課堂管理理論家和理論/伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納

斯金納課堂管理理論概述

理論

斯金納認為，心理學的目標應該是實用的（Lieberman，2000）。在教育方面，斯金納認為心理學的目標應該是找到讓所有學生都享受和有效教育的方法。他的學習理論依賴於這樣的假設，即改變行為的最佳方法是改變環境。斯金納是許多現代“進步”教育改革者所倡導的許多教學策略的支持者：支架式教學、小單元教學、重複和複習說明，以及立即反饋。斯金納不贊成在學校使用懲罰，或者普遍將其作為行為矯正技術，並將這些觀點建立在他自己的實證研究的基礎上，這些研究發現懲罰是無效的（Lieberman，2000）。斯金納本人倡導經常使用強化（即獎勵）來改變和影響學生的行為。

斯金納對行為管理哲學的主要貢獻來自他對操作性條件反射和強化計劃的研究。操作者是一種作用於周圍環境以產生後果的行為。由於後果的存在，操作者再次發生的可能性會受到影響。如果後果增加了行為發生的可能性，則操作者被稱為得到強化。例如，在典型教室中，操作者的一個例子是坐在自己的座位上。老師可以透過提供獎勵來強化這種行為，從而強化學生的行為（例如，課間休息或食物）。

操作性條件反射的三個特點對於行為管理尤為重要：a) 強化劑，b) 強化計劃，以及 c) 強化的時機。首先，強化劑被分為三類（Lieberman，2000）。初級強化劑是不需要特殊訓練就可以有效的強化劑。這些包括食物、水和感官刺激。二級強化劑是透過經驗獲得其強化特性的強化劑（通常透過二階條件反射）。這方面的例子是使用“代幣經濟”。許多老師使用諸如郵票、票據、代幣和遊戲（或真實）貨幣之類的外部獎勵來強化行為。這些獎勵可以兌換獎品或特權。最後，社會強化劑是其強化特性源於自己物種成員的行為的強化劑。這些強化劑通常被認為是初級強化劑和二級強化劑的混合，包括讚揚、愛撫和關注。

除了型別之外，強化劑的另一個重要特徵是它們的顯著性，即個人對強化劑的偏好程度。顯著性高的強化劑預計會在操作行為的頻率中產生更大的反應。利用這種邏輯，大衛·普雷馬克提出了一項原則（普雷馬克原則），該原則認為，可以使用低機率操作行為作為強化劑來強化低機率操作行為（1965）。例如，如果在指導期間靜靜地坐著是學生的一種低機率行為，那麼獲得玩自己喜歡的玩具的機會（一種高機率行為）就可以作為操作行為的強化劑。利用類似的邏輯，廷伯萊克和艾莉森（1974）提出了反應剝奪假設，該假設指出，如果一種高機率（或高顯著性）行為被剝奪，獲得該行為的機會就會是強化的。在課堂上，這通常透過引入學生非常喜歡的遊戲或特權來實現。只有在先執行某些行為（可能是低機率行為）的情況下才能獲得遊戲的權利。這兩種假設的主要結論是，尋找高顯著性強化劑的老師應該尋找學生在空閒時間喜歡做的事情（即高機率行為）。

斯金納還發展了“強化計劃”的概念。強化計劃分為兩類：a) 連續強化計劃 (CRF)，其中每次發生所需行為時都會得到強化，以及 b) 部分強化計劃，其中根據比率（在發生若干次後得到強化）或間隔（在一定時間間隔後得到強化）強化行為。部分強化計劃可以是固定的（例如，在 3 次行為發生後得到強化 [固定比率] 或者在 3 分鐘後得到強化 [固定間隔]），也可以是可變的（例如，強化給出的比率或間隔是隨機的，但平均到特定值）。研究發現，可變部分強化計劃在提高操作行為頻率以及在不再提供強化時限制其消退方面更有效。當與連續強化計劃相比時，後一種效應尤為明顯。這一發現表明，在課堂上使用強化的老師應該謹慎地尋求在學生每次執行行為時獎勵他們。正如許多使用獎勵的老師所指出的那樣，當獎勵不存在時，學生不太可能執行所需的行為（例如，“如果……我得到什麼？”）。

最後，行為研究發現，強化劑的時機非常重要。如果操作行為和強化劑之間有很大的延遲，提高所需行為頻率的可能性會降低。例如，如果老師說如果學生交作業，他們就會獲得額外的課間休息，行為理論認為，老師讓學生享受課間休息的時間越接近學生交作業的時間（操作行為），學生就越有可能定期交作業。如果老師經常忘記給予獎勵，或者等到當天晚些時候才給予獎勵，那麼學生就越不可能交作業。

斯金納理論的實施

實施概述
斯金納的理論已經在學校系統中以各種方式實施。老師和家長在斯金納的理論發展之前很久就獎勵學生表現良好的行為。然而，當今許多學校使用的行為管理系統都直接受到他的作品的影響。斯金納倡導在試圖改變課堂上的麻煩行為或鼓勵正確行為時，要立即給予表揚、反饋和/或獎勵。希望在課堂上實施強化系統的老師應該使用諸如“代幣經濟”之類的策略來立即獎勵學生，以表彰他們正在強化的行為。斯金納還倡導老師識別和反思環境對學生行為的影響。專注於識別學生行為“觸發因素”的形式化策略受到斯金納作品的影響。一個利用斯金納研究的正式系統示例是危機預防研究所（有關詳細資訊，請訪問 www.crisisprevention.com）。

有關基於斯金納強化積極行為理論的行為干預教程，請參閱：http://iris.peabody.vanderbilt.edu/bi2/chalcycle.htm
小學實施斯金納理論
為了在自己的小學課堂上應用斯金納的理論，你可以採取以下措施

與學生一起制定強化計劃（尤其是那些需要極度干預的學生），以強化積極的行為。例如，如果一個學生經常從座位上站起來，設定一個 5 分鐘的計時器。每次學生能夠在座位上坐 5 分鐘，就獎勵他（例如，給一張貼紙/代幣，允許參與高度喜歡的活動）。
建立“代幣經濟”。許多老師使用票據、代幣或遊戲貨幣來獎勵學生表現良好的行為。在許多系統中，學生可以用這些代幣換取獎品。一些老師發現，讓學生用代幣換取課堂工作或學習特權（例如，中心時間）非常有效。只要兌換的“獎品”是學生非常喜歡的，強化就應該能夠有效地改善課堂行為。
剝奪學生喜歡的學習任務，並將其用於強化所需的行為。許多對斯金納作品的批評都集中在過度使用獎勵會削弱內在學習的問題。將學習任務本身作為獎勵可能有助於培養內在學習的願望。希望培養內在閱讀慾望的老師可能希望從閱讀學生肯定會喜歡的引人入勝的故事開始。然後，老師可以將“故事時間”限制到每天結束時，作為對全天都專心學習的學生的獎勵。只要學生非常喜歡閱讀，他們就應該有動力去表現出所需的行為來獲得獎勵。

中學實施斯金納理論
為了在自己的中學課堂上應用斯金納的理論，你可以採取以下措施

建立 (必要時可與學生協商) 一個針對個人、小組和班級行為的正面激勵制度。在批評負面行為之前獎勵正面行為 (例如，與其懲罰一個學生沒有交作業，不如給所有交作業的學生持續獎勵，直到那個學生也跟著其他同學一起交作業)。
確保正面強化是及時的，這樣它才能與正面行為相關聯。這對於中學教師來說尤其重要，因為他們每天接觸學生的時間很短。
認識到每個學生的獨特教學需求以及每個班級的獨特教學需求，並相應地修改教學材料和方法。
在學生完成某項任務後，不要只在他們完成時提供反饋，而應該在他們工作時就提供反饋。
確保學生在繼續學習之前掌握了先決技能，即使這會導致同一個班級的不同時期學習不同的內容。
強化學生表現出的正面行為，無論是針對問題學生還是整個班級，以重新關注問題學生。

對斯金納理論的批判

斯金納理論的專業批判
斯金納行為理論的一個主要批評者是艾爾菲·科恩，另一位著名的教育理論家。科恩以支援完全內在學習和行為動機的主張而聞名，他認為斯金納讚揚的獎懲管理制度實際上是美國教育衰退的根源 (科恩，1993，第 xii 頁)。科恩認為，獎勵和外在動機會導致服從，而這與斯金納所說的是一種沒有意志選擇力的自然行為並不相同。此外，它會使人類過分依賴獎勵，以至於在沒有承諾的獎勵的情況下，他們就無法找到動機。

科恩並沒有完全否認操作性條件反射的合法性，但他強調了人類做出道德和有意識判斷和決定的能力。科恩看到的是一種“胡蘿蔔加大棒”的動機體系，這種體系在美國教育中已經滲透了很長時間，這在很大程度上是由於斯金納及其繼承人的努力 (科恩，1993，第 15 頁)。然而，科恩批評道，獎勵已經成為美國課堂和工作場所中如此自然和普遍的一部分，以至於這裡的人民已經習慣了它們。這甚至會使孩子們無法在學習中找到內在動機；獎勵使用的次數越多，人類就越習慣它們並期望它們，也就越需要它們。

科恩承認獎懲在行為心理學中的歷史地位，但他強調大多數促成這一歷史的實驗、研究和實踐都涉及人類以外的動物。艾茵·蘭德和諾姆·喬姆斯基都表達了類似的批評，認為斯金納不相信有意識的選擇是荒謬的。蘭德貶低了記憶對人類選擇沒有影響的觀點，認為人類可以簡單地“被條件反射”以適應特定的環境因素。喬姆斯基也表達了類似的觀點，並斷言斯金納的經驗證據不能轉移到人類在與各種環境影響因素進行溝通和反應方面的複雜性。

然而，許多當代教育理論家和心理學家堅持斯金納的原則，即以最適合學生學習的方式安排課堂環境。

此外，當今的理論家指出，這種方法的歷史早於斯金納，他們認為，如果這些方法行不通，它們就不會再成為日益經驗化的美國教育體系的一部分。生產性教育環境應該優先於干預這一觀點，即使在《殘疾人教育法》中也是如此。該法案規定了在干預之前對殘疾學生的住宿和調整，功能性評估的支持者將此法律直接歸功於斯金納 (埃爾文等人，2001，第 177 頁)。斯金納的支持者指出，斯金納對課堂的建議不僅僅是明文規定的獎懲制度；它們代表了對環境因素經過精心策劃和研究的控制。這種控制將使學生別無選擇，只能學習和表現良好。

漢娜對斯金納理論的批判
我認為 B. F. 斯金納的課堂管理和學習理論具有合法性。他的理論很有道理，作為一名教師，我對此很熟悉，但我同時同意對他的研究依賴於動物實驗室實驗的反對意見。斯金納嚴重依賴經驗證據，但在閱讀他對課堂管理的具體理論時，除了傳聞和隨意觀察之外，我幾乎看不到支援他觀點的證據。

然而，我也認為，科恩等其他理論家過於急於將斯金納對課堂的處方簡化為一種完全表面的獎懲制度。斯金納的觀點比這更復雜；除了獎懲之外，他還強調課堂和學校的環境，無論是物理環境還是時間環境，都應該儘可能地有利於學生的學習。它不應該是試圖用我們通常所說的後果來控制學習的環境。斯金納強調立即反饋、腳手架和確保學生成功。這些教師的行為是課堂環境的操縱，任何教育理論家都很難對此提出批評。

當然，斯金納也建議在學生取得成功後給予表揚和獎勵，我同意科恩的觀點，在理想情況下，這將是不必要的。然而，我會挑戰科恩來我的課堂，或任何課堂，並確保學生在每一節課中都受到內在動機的驅動。雖然我們可以嘗試讓課程儘可能地具有激勵性和吸引力，但並非每一節課都能真正地讓每個學生都受到內在動機的驅動。我使用表揚和獎勵，並不多，但我使用它們。雖然它們可能無法像我希望的那樣使學習變得內在化，但我真的不認為它們會損害我學生的教育。無論人們在關於斯金納及其同時代人的對話中處於什麼立場，值得注意的是，斯金納、科恩和其他人提出的理論和批評都集中在學生的學習參與作為行為問題的前提。只要學生有理由參與課程，無論是出於外在動機的服從還是內在動機的參與，他們就不會有行為問題。我完全同意這一點。

邁克爾對斯金納理論的批判

我認為，B. F. 斯金納的理論是所有應用於教育環境的心理學理論中最廣泛使用和最被誤解的理論。正如漢娜在她自己的反思中所指出的那樣，許多斯金納的批評者以及許多基於他的理論開發獎勵計劃的人，將他的觀點簡化為表面化的獎懲體系。他們忽視了他理論中最具革命性的一面，即環境對行為的影響。斯金納並不相信環境元素會引起行為 (如經典條件反射所說的那樣)，而是認為它們會導致行為發生的可能性。這種可能性將取決於先前的學習經驗及其對當前環境的概括，以及遺傳因素。

我自己的觀點與斯金納的不同之處在於，他將他的理論用於建立全校範圍的，並在一定程度上是課堂範圍的舉措。我同意科恩等批評者的觀點，他們認為，這些舉措往往側重於食物等初級強化劑 (比薩派對！)，對教育願望和自我動機產生了負面影響。我認為，教師應該尋找創造性的方法，使教育活動成為高機率活動。我認為，內在動機只是對“進步”教育文獻中妖魔化的外在動機的內化。然而，內在動機的行為對強化的反應方式與外在動機的行為相同。教師應該努力做的是，讓學生從主要對外部獎勵做出反應，轉向理解他們是如何被內在動機的。有效地利用斯金納的思想依賴於個性化地使用強化，以適應特定學生的特定興趣。

總之，學生不是實驗室裡的老鼠。他們不會都去按一個槓桿來獲得食物顆粒。大多數人會為了比薩派對或額外休息時間而“按下”槓桿。然而，教師需要考慮到，有些人會為了閱讀他們喜歡的書、在網際網路上研究一個主題、做數學題和玩文字遊戲而“按下”槓桿。

思考問題

你更想讓斯金納還是科恩當你的老闆？為什麼？
如果斯金納要在新的烏托邦社會建立一所特許學校，這所學校的一天將是什麼樣子的，為什麼它會是這個樣子？
識別兩種型別的強化計劃。哪種強化計劃被發現最有效地影響持久行為？
什麼是普萊馬克原理？舉例說明它在課堂上的應用。

參考文獻

喬姆斯基，N. (1967)。對 B. F. 斯金納的《言語行為》的評論。於 2007 年 11 月 4 日檢索，網站：http://www.chomsky.info/articles/1967---.htm

埃爾文，R. A.，埃哈特，K. E.，& 波林，A. (2001)。功能性評估：新瓶裝舊酒。《學校心理學評論》。30, 173-179。

科恩，A. (1993)。被獎勵懲罰：*金星、激勵計劃、A 等級、表揚和其他賄賂的麻煩*。波士頓，馬薩諸塞州：霍頓·米夫林公司。

普萊馬克，D. (1965)。強化理論。在 D. 萊文 (編) 中，*內布拉斯加州動機研討會*。(第 13 卷)。林肯：內布拉斯加大學出版社。

蘭德，A. (1998)。*哲學：誰需要它？*。印第安納波利斯，印第安納州：鮑勃斯·梅里爾公司。

Timberlake, W. 和 Allison, J. (1974). 剝奪的反應：一種對器樂表現的實證方法。心理評論，81, 146-164。

Ulman, J. D. (1998)。在課堂上應用行為原理：建立響應式學習環境。教師教育者。34, 144-156。