教育環境中的協作式問題解決
'課堂中的協作式問題解決' 旨在作為教育工作者閱讀和應用 Ross W. Greene 博士的協作式問題解決方法的流程文件和手冊指南。
協作式問題解決是一種認知和教育方法，它將爆炸性行為視為技能滯後造成的。與任何其他發展延遲一樣，導致爆炸性行為的缺陷是可以彌補的。Greene 的彌補方法是使用協作式問題解決方法。
為了保持協作的精神，這是一份協作文件，旨在為學校、教室和諮詢辦公室成功應用 Greene 方法找到可行的解決方案。雖然需要概述原文中的方法（並引用），但這份文件旨在反映教育工作者在自己的實踐中努力理解、擴充套件或擴大 Greene 方法的使用時的疑問和觀點。
協作式問題解決區別於更廣泛的兒童行為主義干預措施，因為它是一種與個人“一起”而不是“對”個人進行的活動。但是，與任何其他方法一樣，CPS 也是一種需要謹慎使用的方案，在某些情況下使用。應用任何新方法的常見陷阱是過度使用或排他性使用。這份文件的一個主要目標是將 CPS 與其他方法和方案相結合。
1. 這些指南對編輯和開發開放。請新增新的想法，這將有助於為富有成效和協作性的貢獻定義引數。
2. 使用“討論”頁面（參見此網頁頂部的選項卡）作為討論“治療爆炸性兒童”中特定章節的論壇，以及解決衝突觀點的論壇。
3. 在對其他人的貢獻進行更改之前，使用 Greene 博士的“計劃 B”方法來解決意見分歧。
4. 清楚區分旨在解釋模型本身的章節與旨在擴充套件模型或探索其使用的章節。
5. 選擇此網頁頂部的“觀察”選項卡來跟蹤此文件的進度，並定期檢查是否有更改。
| 計劃 A | ||||||||
| 計劃 B | 計劃 D | |||||||
| 計劃 C | ||||||||
每個計劃都是對未滿足的期望做出反應的獨特方式。Greene 明確指出，計劃之間沒有等級制度，儘管“主動 B”被認為是首選。但是，教育工作者對使用 CPS 的一個普遍擔憂是，它偶爾會遵循孩子的議程，透過使用“計劃 C”來維持行為穩定。在 Greene 的模型中，成人議程被視為觸發因素的常見來源。相反，在學校，成人議程通常被視為群體穩定的基石。顛倒師生關係的權力結構（甚至使其平衡）的概念，會對那些肩負維護安全和富有成效的教育環境責任的人造成一些可以理解的焦慮。
將計劃置於一個層次結構中，其中“計劃 A”被認為優於其他計劃，這是試圖在“計劃 A”上下文中構建“計劃 C”使用的嘗試。這種等級制度基於這樣的假設，即健康的學校和教室擁有對成員擁有合法且合理權力的領導者，並且這些權力不會超過他們的責任。同樣重要的是，對該權力的關鍵行使是對學生進行民主過程、協作和有限的個人議程的深思熟慮的權力投資。從這個角度來看，理性的權力人物可以而且應該做出決定，允許孩子的議程成為某些情況下最穩定的選擇。這種等級制度還暗示，不應該允許一個孩子的議程控制其他個人、團體或權威。
個人自由只有在個人行使權利侵犯他人權利的情況下才會造成混亂。話雖如此，將“計劃 C”視為“劣等”並不意味著它在課堂上的使用是個壞主意。這僅僅意味著它需要由權威人物（在本例中是教育工作者）以維護更高形式的社會組織的方式使用。在教育環境中擴大“計劃 C”（或“計劃 B”和“計劃 D”）的使用，並非對其穩定的威脅，只要其使用謹慎且積極主動。允許孩子暫時逃避工作可以穩定情況。允許孩子破壞另一個孩子的作品以避免衝突升級，是一種侵犯行為。同樣，穩定是目標，但個人的穩定性不能被允許威脅周圍人的穩定性。
這種將計劃排列在連續體上的方式代表著對 Greene 博士的文字的背離，試圖完善“治療爆炸性兒童”中概述的計劃 A、B 和 C 選項。同樣，“計劃 D”的新增旨在用可在更大的群體環境中應用的民主 CPS 流程來增強三個基本計劃，例如學校。
指導這些改進發展的假設
1. 任何 Ross Greene 計劃都可能對任何個人或群體穩定或不穩定。
2. 在所有情況下，沒有一個計劃優於其他計劃。
3. 某些計劃在某些情況下為某些個人和某些群體創造穩定性。某些計劃在某些情況下對某些個人和某些群體造成不穩定。
4. 瞭解哪些計劃在特定情況下最能穩定哪些個人和哪些群體，這是寶貴的評估資訊。
計劃 A 連續體
1. A+A+A - “虐待型 A”是一種具有破壞性、反應性、暴力、傷害性或貶低性的權力使用。
2. A+A - “專制型 A”是一種長期壓制性、霸道且以懲罰為導向的方法。
3. A - “權威型 A”是一種適度、計劃性、邊界設定、符合發展階段的方法，它展示了合法的合理權力使用。
4. a - “友善型 a”是一種友好而溫柔地引導孩子與成人議程合作的方法。
計劃 B 連續體
1. B+A - 成人提出一個選項或一組選項，孩子發現其中一個或多個選項令人滿意。
2. B - 孩子和成人一起建立了一個新的解決方案，並且雙方都對此感到滿意。
3. B+C - 孩子提出一個解決方案，成人發現它令人滿意。
計劃 C 連續體
1. C+B - 孩子遵循自己的議程，併為他人創造了益處。
2. C - 孩子遵循自己的議程，並且沒有給其他人造成問題。
3. C+C - 孩子遵循自己的議程，並侵犯他人的權利。
計劃 D 連續體
1. D+A - 成人生成一組有限的選擇，由群體投票選出。
2. D+B - 成人和孩子都提出想法進行頭腦風暴，每個人都對所有建議進行投票。額外的計劃 B 用於讓對所選選項投入最少的孩子參與其中，或解決任何孩子或成人所持有的問題。如果一個群體在偏好方面存在分歧，計劃 B 可以用來調解兩個子群體之間的差異，就好像它們是兩個人一樣。計劃 B 可以作為對任何計劃 D 變體的補充，以確保穩定。
3. D+C - 孩子們提出想法或解決方案，孩子們對這些選項進行投票。
待開發... CPS 和 CPI 能否以及如何一起使用？
待開發... CPS 能否與行為策略一起使用？
問：在課堂上使用“計劃 C”時，如何處理公平問題？
問：孩子需要多大才能參與協作解決問題？
問：一些孩子似乎對使用計劃 C 和 B 的反應是失去了之前穩定的習慣。這是怎麼回事？
問：家庭環境中的習得行為怎麼辦？
答：雖然老師可能無法影響家庭生活，但他們有機會教授新技能。協作解決問題是一種適應性技能，需要教授。任何技能缺陷的補救措施不一定受困難來源的影響，家庭環境也不總是解釋這種困難的原因。
問：孩子的困難來源是否需要在使用模型時有所不同？
答：所有情況下，問題都是“個人需要什麼技能？”。一旦這個問題得到解答，就可以開始工作了。
問：記憶缺陷如何融入模型？
答：記憶是一種執行技能。
問：感覺敏感性如何融入模型？
答：如果感覺敏感性與通路缺陷有關，則感覺敏感性可能是觸發因素的潛在來源。
問：當孩子看起來像是為了娛樂而爆發或破壞，而不是對觸發期望做出反應時，該怎麼辦？
答：
問：CPS 對通路和觸發因素的評估與功能行為評估之間有什麼聯絡？
答：在 CPS 中，你進行的是認知評估，而不是行為評估。在 CPS 中，並非所有行為都假設是功能性的。換句話說，行為在幫助識別觸發因素和通路方面是功能性的，但並不一定是目的。功能行為評估通常從關於為什麼爆炸性兒童會做出他們所做行為的結論開始，而 CPS 會進行詢問。
1. 格林，羅斯 W. (2010)。失學：為什麼我們的有行為問題的孩子正在從縫隙中掉下來，以及我們如何幫助他們（第二版）。紐約：斯克里布納。
2. 格林，羅斯 W. (2009)。爆炸性的孩子：理解和撫養容易受挫、長期缺乏彈性的孩子的新方法（第四版）。紐約：哈珀·柯林斯。