幼兒教育基礎與當前問題/第7章/7.2
想象一下，你被派往義大利進行實習教學。你到達了指定的幼兒中心，觀察到以下情況：建築內部有從地板到天花板的窗戶和植物，模糊了內外之間的界限（Tarr，2001）。光線和陰影在樓板上變幻不定。學校的設計圍繞著一個廣場，反映了義大利城市的中心廣場。你發現這個空間（廣場）是來自各階層兒童的聚會場所，也是教師和家長舒適的會面場所。這個廣場還提供了一個商店，可以購買到真正的蔬菜。在附近，你看到一個區域擺滿了華麗的盛裝服裝，這些服裝邀請孩子們進行探索，還有一個足夠容納許多孩子的萬花筒（Tarr，2001）。當你繼續在建築物中行走時，你會看到美麗的新鮮花卉花瓶，以及擺放在帶有真實餐具的餐桌上的亞麻桌布。在一些教室裡，天花板上懸掛著乾花。你注意到整個建築物都展示著活植物和幹植物。在嬰兒幼兒中心的用餐區架子上，展示著裝滿豆子、貝殼、卵石和種子的漂亮罐子。為藝術專案準備的人造材料和天然材料都小心地存放在透明容器中（Tarr，2001）。許多物體被放置在鏡子前或鏡子上，以便從兒童的角度提供多種視角。每個教室旁邊都設有小型藝術工作室。每個教室的牆壁上都清晰地展示著兒童過去專案作品的文字和照片，以及當前專案的預覽。你觀察到的藝術作品細節豐富、複雜，超出了通常對 4 歲和 5 歲兒童的期望。兒童的作品不僅僅是展示，它無處不在，是環境不可分割的一部分，當你進入時迎接你，劃分環境空間，覆蓋窗戶，並美化外面的院子（Finegan，2001）。這就是瑞吉歐·艾米利亞學校。它是位於周邊城市的大約 33 所瑞吉歐·艾米利亞幼兒園和嬰兒幼兒中心之一。
洛里斯·馬拉古齊是瑞吉歐·艾米利亞方法的創始人。他生活在 1920 年至 1994 年。他是一位義大利教師，接受過教育學和心理學方面的培訓。在義大利北部一個名為維拉切拉的小鎮，即瑞吉歐·艾米利亞地區，馬拉古齊找到了靈感。1946 年，他見證了包括兒童和家長在內的村民收集石頭、沙子和木材來建造學校。這是在法西斯主義垮臺和德國軍隊從義大利撤退後，隨之而來的政治和經濟混亂時期（Scholastic，2001）。他對那天看到的事情印象深刻，以至於他留在了那裡，與那些盡職的家長一起工作，發展了後來成為第一批瑞吉歐·艾米利亞學校之一的學校。洛里斯·馬拉古齊是一位教育家，他為當時開創了獨特的幼兒教育願景，創辦了瑞吉歐·艾米利亞學校，並一直擔任校長至 1985 年。瑞吉歐學校不是私立學校，而是二戰後由家長倡議的市辦中心（Schiller，1995）。截至 1990 年，在義大利周邊城市共有 33 所幼兒園和嬰兒幼兒中心。嬰兒幼兒中心的結構包括：Asilo nido，為 0 至 3 歲的兒童提供“巢穴”，並配備兩名教室教師。幼兒園稱為scuola materna，“母校”，最多可容納 25 名 3 至 6 歲的兒童，每個教室配備兩名教師。
推動瑞吉歐·艾米利亞學校發展的理念反映了與布魯納、杜威、皮亞傑和維果茨基的理論親緣關係（Finegan，2001）。瑞吉歐·艾米利亞教室中發生的許多事情類似於建構主義的幼兒教育方法。瑞吉歐·艾米利亞教育工作者對兒童的看法指導著他們的許多理念。這種對兒童的看法包括將兒童視為強大、有能力的、能夠構建自己思想的，並且擁有為世界做出巨大貢獻的巨大潛力的個體（Hendrick，2001）。瑞吉歐教育工作者認為，學習是螺旋式的而不是線性的，物理環境創造美麗，並支援開放式的教學和學習（Schiller，1995）。此外，他們非常重視環境的教育作用。環境本身除了兩位教室教師外，成為“第三位”教師。瑞吉歐教育工作者認為，兒童有權享有支援其多種語言發展的環境（Tarr，2001）。瑞吉歐·艾米利亞理念中進一步體現了這樣一個概念，即兒童與其他兒童和成人的互動和關係是學習的重要組成部分（Schiller，1995）。
家長、教師、社群成員和教育學家共同設計課程，隨著兒童的學習和成長，課程不斷發展。教師透過專案方法促進主題的探索，專案方法的靈感來自兒童的好奇心，持續時間可以從一天到一週到一年（Finegan，2001）。儘管教師可能心中有一個廣泛的課程目標，但課程也遵循兒童的引導和興趣。探索、學習和理解想法的一個重要部分是透過藝術作品完成的。瑞吉歐方法不是將藝術作為一門學科來教授，而是作為兒童表達對環境理解的一種語言（Schiller，1995）。藝術工作室（稱為atelier）成為研究兒童所知所解的地方。每個瑞吉歐中心都聘請了一名全職的視覺藝術專家（稱為artierlista），指導兒童選擇合適的媒介來完成他們的想法和專案。學生可供選擇的媒介包括繪畫、粘土、紙板結構、用薄紙裝飾的彎曲電線或戲劇表演，如影子戲，來表達他們的理解。正是透過這種各種各樣的藝術作品，學生傳達了他們所知的語言。
“What children learn does not follow as automatic result from what is taught. Rather, it is in large part due to the children’s own doing as a consequence of their activities and our resources”. --Loris Malaguzzi
瑞吉歐專案的一個主要重點是觀察和記錄。記錄是通過錄音、書面筆記或影片進行的。教師經常記錄筆記和照片，並對小組討論和兒童遊戲進行錄音（Scholastic，1982）。教師每週都會會面，重點關注他們的觀察結果。教師和主任審查記錄，並努力瞭解兒童思想流中最強烈的興趣方向（Scholastic，1992）。然後，教師利用他們所學到的知識來計劃真正基於兒童興趣的活動，並深入瞭解兒童的個性。教師選擇兒童興趣的一個方面進行進一步發展，這個方面會為他們提供一個需要考慮和解決的問題（或者，正如瑞吉歐教師所說，“激發”兒童思考）（Hendricks，2001）。在專案發展過程中，會拍攝照片來記錄學習過程。教師開發面板，其中包括兒童參與其探索領域的圖片和文字。這些面板設定在學校空間周圍，幫助兒童記住以前的學習內容，並向家長展示兒童正在經歷的學習過程。在整個過程中，教師和兒童透過傾聽和交談來互動，以探索主題，交換想法並嘗試這些想法。然後，孩子們將這些聯合調查的結果轉化為可見的產品，向其他人傳達他們所發現的內容。
教師是兒童學習的促進者。兒童和教師都平等地參與到工作進展和探索想法的過程中（Schiller，1995）。作為促進者，教師幫助兒童達到下一個理解水平。教師不是知識的提供者，而是幫助兒童發現他們自己的學習。
雷焦艾米利亞方法承認父母是幼兒學習體驗中寶貴的合作伙伴。父母的參與幫助教師瞭解他們的孩子。父母的投入包括參與課程開發、專案規劃、對孩子和學校的評估，以及更廣泛的倡導和政策決策（New，2003）。父母被視為勝任且有權為孩子度過時光的學校專案做出貢獻（New，2003）。
義大利文化表現出對兒童——以及童年——的深刻尊重，並且它在雷焦艾米利亞的學前教育實踐中體現的方式吸引了美國教育工作者的注意（Linn，2001）。對於所有兒童來說，他們的學習過程和成果都受到重視，這賦予了兒童的工作一種在美國學前教育中常常缺乏的尊嚴（Linn，2001）。義大利的雷焦艾米利亞學校提高了人們對文化與教育實踐之間聯絡的認識，這些聯絡與我們自己的文化和實踐不同。許多教育工作者和研究人員訪問義大利，親眼觀察這種方法，並進行了研究並撰寫了關於美國教育工作者可以從這種方法中學到什麼的文章（Finegan，2001）。美國的學前教育機構已經採用了雷焦艾米利亞理念中的許多基本思想：家長參與、培養創造力、以兒童為中心、動手實踐和合作學習（Hendericks，2001）。術語“受雷焦艾米利亞啟發”通常用於教育領域，以描述已經採用了雷焦艾米利亞理念特定方面的美國專案。
1. 哪些術語描述了雷焦艾米利亞課程？
A) 線性且思想封閉的
B) 教師主導且標準化的
C) 新興的且以兒童為中心的
D) 孤立的且永不改變的
2. 雷焦艾米利亞學校起源於哪個國家？
A) 德國
B) 土耳其
C) 義大利
D) 美國
3. 雷焦艾米利亞學校的學生如何向他人傳達他們所知道的？
A) 透過藝術作品
B) 透過標準化測試
C) 透過日記寫作
D) 透過口頭評估
4. 以下哪些是雷焦艾米利亞學校教師的標準課堂實踐？
A) 觀察學生
B) 拍照
C) 記錄談話
D) 以上所有
5. 在雷焦艾米利亞學校，教師與兒童對話的重點是什麼？
A) 日常活動
B) 想法和正在進行的工作
C) 課堂規則
D) 學生行為
答案
1. C
2. C
3. A
4. D
5. B
美國學前教育機構與義大利雷焦艾米利亞學校之間有哪些區別？這些差異會改變你自己的教育實踐嗎？
論文答案：美國學前教育機構與義大利討論的學前教育機構之間存在許多差異。在美國，學前教育機構裝飾著明亮的原色和卡通化的簡單裝飾。但雷焦艾米利亞學校使用的是既美麗又複雜的真實物體。雷焦艾米利亞學校是開放的廣場，而我們這裡的幼兒教育中心則是用牆壁圍起來的封閉空間。我們習慣於學前班製作的可以貼在冰箱門上的藝術品，但雷焦艾米利亞學校的藝術品通常是三維的。美國的教師認為自己是知識的提供者，而兒童是需要被灌輸的容器。然而，雷焦艾米利亞的教師更將自己視為促進者，他們認為兒童擁有自己的知識，只需要被發現。目前，美國教育體系是一個以測試為驅動的體系，標準化測試是衡量成功和知識的工具。但義大利教育體系並非以測試為驅動，雷焦艾米利亞學校以及可能的其他學校的教師也以不同的方式評估兒童（包括長期專案）。我們與義大利的文化差異非常複雜，影響著社會的方方面面，而不僅僅是學校。一個非常重要的差異，更多的是一個社會問題，與教師和家長之間的關係有關。在許多美國學校，家長並沒有像改變課程設計那樣，積極地與教師進行持續的日常合作。社群、家長和學校之間並不總是存在牢固的聯絡。雖然我們試圖改善這種關係，但我們的整體文化並沒有以我們在義大利看到的獨特方式重視這種關係。因此，全面實施這種理念可能很困難。我確實看到一些在自己的課堂上繼續存在的做法可能起源於雷焦艾米利亞。傾聽他人意見和觀察兒童最佳學習方式的重要性可以用於教師的反思和課程計劃的調整。此外，專案式學習、構建知識和探究式/發現式教學對我來說是很重要的教學方法。
Finegan，C。（2001）。另類幼兒教育：雷焦艾米利亞。Kappa Delta Pi 記錄，2，82-84。
Hendrick，J.（2001）。完整兒童早期發展教育。俄亥俄州哥倫布市：Merrill Prentice Hall。
Linn，M.（2001）。一位美國教育工作者反思雷焦艾米利亞經驗的意義。Phi Delta Kappan，332-334。
New，R.（2003）。雷焦艾米利亞：關於學校教育的新思考方式。教育領導，7，34-38。
Schiller，M.（1995）。雷焦艾米利亞：關注新興課程和藝術。藝術教育，3，45-50。
Tarr，P.（2001）。幼兒課堂中的美學規範：藝術教育工作者可以從雷焦艾米利亞中學到什麼。藝術教育，3，33-39。
未知作者（2001）。雷焦艾米利亞方法的創始人洛里斯·馬拉古齊，相信兒童的力量。學樂早期兒童今日，8，46。