教育與教學評估基礎/課堂管理/表揚
表揚：獎賞還是懲罰？
作者：帕姆·肯尼迪
學生將理解
a.) 強化技術的概念。
b.) 控制點。
學生將能夠
a.) 確定強化物是正面的還是負面的。
b.) 將控制點的知識應用到具體情境中，以確定激勵因素的來源。
我們都聽說過，任何東西過猶不及。事實上，我們很可能都經歷過這種“好”過頭的情況。例如，我愛吃披薩！我並不經常吃，因為毫無疑問，無論上次我是什麼時候吃披薩，我都會吃很多，最終讓自己非常難受。對於那些不太具體的東西來說，情況是否也一樣？具體來說，我們能給一個人，尤其是孩子，太多的表揚，以至於消除了表揚的好處嗎？
B.F. 斯金納（1904-1990）的操作性條件反射理論告訴我們，行為可以透過強化物來增加或減少（Berk, 18）。強化物會改變行為發生率。史蒂夫·布斯-巴特菲爾德（1996）進一步解釋說，正向強化物，即獎勵，會增加期望的行為，而負向強化物，即懲罰，會減少行為的發生。此外，他告訴我們，為了完全消除某些行為，根本不要給予任何關注（Booth-Butterfield, 無頁碼）。
《應用社會心理學雜誌》（2006）發表了伊塞克·艾森（2002）的觀點，即對個人行為的控制取決於可能改變預期結果的內部和外部因素。他認為，正是個人的自我效能決定了外部激勵的作用（第 678 頁）。換句話說，當個人強烈相信自己的內在能力時，外部刺激只起著很小的作用。然而，那些缺乏自信的人感覺自己無法控制自己的生活，反過來，這使得外部因素對他們的行為產生更大的影響。
爭議的存在，不是因為強化會改變行為，而是因為它如何改變行為以及持續的時間。關於是否會透過提供獎勵來抑制個人自然取得成功的願望，也存在爭議。卡梅倫和皮爾斯（1994）的元分析研究回顧了二十年來關於該問題的研究。他們得出結論，獎勵，例如表揚和積極反饋，是有效的激勵因素，只要獎勵的依據是績效的質量（第 391-395 頁）。在這種情況下，僅僅完成任務是不夠的，必須出色地完成任務。
該研究的批評者指出，即使是卡梅倫和皮爾斯自己的資料也證實，當使用激勵措施時，內在動機會隨著時間的推移而下降（Kohn, 3）。例如，在自己的反駁文章《盡一切可能》中，科恩（1996）告訴我們，如果希望避免對個人內在動機的負面影響，只有純粹的資訊性反饋才是有效的（第 3 頁）。換句話說，不要發表你自己的意見，無論是好還是壞。
還有其他人，比如賈奇、埃雷茲、博諾和索雷森（2002）認為，自尊心，加上控制點、自我效能和神經質，是控制外部刺激是否會影響內在行為的關鍵因素（第 706-708 頁）。例如，表揚對自尊心很高的人的最終結果影響很小，主要是因為這個人產生的產出水平不取決於你的意見，而是取決於他/她自己的神經質水平。另一方面，缺乏自信的人可能會努力工作，只是為了尋求哪怕是一點點認可。
限制因素，或者說是變數，是每個人都不一樣。因此，特定的強化物可能會根據個人而作為獎勵或懲罰。例如，一位母親將她的兩個孩子送進房間，作為他們砍掉她玫瑰花的負面後果。這種懲罰對一個孩子很有效，她表現出對自己的行為適當的悔恨，而另一個孩子卻很高興有機會在室內玩耍。安東尼·切爾特（1998）認為，強化理論完全忽略了個人內在的動機。這意味著人們需要外部刺激。在他看來，人們尋求完成一項任務，或達到預定的目標，僅僅是因為知道一項工作已經完成並且做得很好，感覺很好（第 10 頁）。換句話說，達到目標就是獎勵。
行為科學家一致認為，強化會影響行為。上面的爭議在於適當的應用。在教育環境中，強化理論的有效性因其無法正確使用而減弱。史蒂夫·布斯-布魯姆菲爾德（n.d.）在其題為《強化理論》的文章中告訴我們，懲罰當它是“立即的、強烈的、不可避免的”時，可以成為一個真正有效的工具（Booth-Bloomfield, 無頁碼）。他繼續說，雖然這種工具“已經被老師剝奪了……一些老師堅持使用削弱形式的懲罰，通常會產生不成功且令人沮喪的效果”（Booth-Bloomfield, 無頁碼）。我認為，缺乏良好的負面後果不僅會降低課程的價值，還會減弱獎勵的積極效力。這僅僅是期望問題！此外，我相信，行動會帶來結果。作為成年人，我們必須表現出尊重。我所說的尊重是指權威的兒童養育原則：我們向孩子們（說真的，所有的人）表現出“高度的接受”（Berk, 2007, 第 279 頁）。這必須與“堅定、合理的控制”（Berk, 2007, 第 279 頁）相結合，控制程度會根據年齡適當的成熟度和負責任的行為而減少。
1. 在以下哪些情況下，表揚是正向強化物？
a.) 學生的最終稿在收到老師的資訊性反饋後有所改善。
b.) 學生的最終稿在收到老師的正面口頭反饋後有所改善。
c.) 學生的最終草稿直接複製了老師口頭肯定性反饋後的草稿。
d.) 學生在老師口頭肯定性反饋後，沒有提交論文的最終草稿。
2. 蘇西今天早上在學校表現出擾亂課堂的行為。按照她平時的警告和後果流程：她的老師先給了蘇西一個警告，然後讓她獨自吃午飯，接著讓她在課間休息時間繞操場跑圈。蘇西在當天剩下的時間裡表現有所改善，並且在接下來的一週裡擾亂課堂的行為減少了。在這個場景中發生了什麼？
a.) 老師成功地應用了負強化來達到負面結果。
b.) 老師成功地應用了負強化來達到正面結果。
c.) 老師成功地應用了正強化來達到負面結果。
d.) 老師成功地應用了正強化來達到正面結果。
3. 回到問題 #2 的場景，但這一次蘇西的行為每天都在惡化。這次，老師讓全班同學都獨自吃午飯，並讓蘇西看著她的同學們在課間休息時間繞操場跑圈。觀察到蘇西擾亂課堂的行為長期減少。哪個答案最能解釋為什麼這種方法奏效了？
a.) 只有當結果起到其預期作用時，它才會有效。
b.) 同伴壓力可能是一種強大的強化力量。
c.) 蘇西喜歡擾亂課堂。
d.) 蘇西在學校沒有內在動力去表現良好。
4. 據安東尼·切爾特博士所說，“願意付出高度努力來實現組織目標，這種意願取決於是否能夠滿足某些個人需求”（Chelte, 1998, p. 4），最能定義哪個概念？
a.) 外部動機
b.) 內部動機
c.) 控制點
d.) 動機
答案：1.) b 2.) b 3.) b 4.) d
Berk, Laura. (2007). Development through the Lifespan (4th ed.). Boston: Pearson, Allyn and Bacon.
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