教育與教學評估基礎/多元化/天才
作者：坎迪斯·格蘭茨
介紹
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如果我們都是電視機，有些人只能收到五個頻道。其他人連線了有線電視（一般人口），而我們中有些人（天才）連線了衛星天線。這使得這些天才兒童能夠建立其他人甚至不知道存在的聯絡！在普通教室裡教授這些型別的求知慾強的頭腦，而不進行任何增強，就像一次喂一隻大象一片草。你會餓死他們的。——伊麗莎白·麥克斯羅斯 |
當人們聽到“特殊教育”這個詞時，腦海裡會浮現出學習有障礙的學生或無法跟上課堂節奏的學生。然而，一類特殊的特殊教育學生往往被忽視。這些孩子確實需要特殊教育，但不是我們習慣的那種。這些是天才學生，由於他們沒有表現出傳統的學業困擾跡象，因此可能會被忽視。儘管他們通常被認為在課堂上相對自力更生，但天才學生也應獲得特殊教育，以滿足他們的個人需求。
識別課堂中的天才學生
多年來，隨著課堂中天才學生問題越來越受到關注，天才學生的定義也在不斷演變。正如作者桑德拉·曼寧在她發表的文章“識別天才學生：教師的實用指南”中調查的那樣，過去，天才學生的定義涵蓋了從學生的智商測試分數到學生在生活情境中的出色表現（曼寧，桑德拉 2006）。現在，人們普遍認為“天才”指的是具有較高學業或智力能力的學生（曼寧 2006）。儘管曼寧承認“天才”一詞的定義存在很大歧義，但她斷言這些天才學生表現出某些特徵，可以被課堂上的教師識別（曼寧 2006）。
作者考察的第一組特徵是“智力超常兒童的認知特徵”，即學生思維和學習方式的特徵（曼寧 2006）。根據曼寧的說法，天才學生通常表現出對資訊的接收、處理和保留方面的優勢（曼寧 2006）。他們有能力以更高的水平理解材料，他們的抽象思維能力通常比同齡人更發達（曼寧 2006）。天才學生不僅擁有更強的吸收資訊的能力，而且還渴望在他們感興趣的特定領域進行學習（曼寧 2006）。這些學生能夠看到想法之間的聯絡和關係，並在他們的想法和解決問題技巧方面具有創造力（曼寧 2006）。天才學生往往是高能量的學習者，他們可以更長時間地集中注意力，並且更深入地研究專案（曼寧 2006）。
曼寧繼續探討識別課堂中天才學生的第二個方面：“智力超常兒童的情感特徵”，即學生的行為特徵（曼寧 2006）。她解釋了天才學生通常渴望與其他學生分享他們的知識（曼寧 2006）。他們往往更能意識到他人的情緒，擁有非凡的幽默感，並且具有更強烈的自我意識（曼寧 2006）。這些學生還表現出更先進的情感深度、道德判斷和正義觀念（曼寧 2006）。所有這些特徵在天才學生中都很常見，但這並不意味著每個天才學生都會表現出所有這些特徵。
曼寧討論的最後一組特徵是“非典型天才學生的特徵”，即那些有天賦但其才能由於某種原因沒有以傳統方式顯現出來的學生（曼寧 2006）。非典型天才學生的特徵包括邏輯技能和理解和運用類比的能力，以及一種容易被忽視的操縱符號系統的能力（曼寧 2006）。非典型天才學生可以在更廣泛的科目中展現他們的能力，例如創意藝術（曼寧 2006）。此外，這些學生往往在家庭中具有適應性，能夠在有問題的家庭中承擔領導或育兒角色，並且擁有強烈的自我價值感和自豪感（曼寧 2006）。
天才學生的特殊需求
天才學生可能在考試中獲得高分，並提高標準化考試的班級平均分，但他們的分數是否真正反映了他們的學業成功和學習願望的實現？儘管他們的考試分數可能很高，但天才學生也有自己的特殊需求，這些需求可能無法透過日常的課堂運作得到滿足。在她的文章中，作者凱倫·B·羅傑斯介紹了關於天才學生需求的五個“教訓”（羅傑斯，凱倫·B. 2007）。首先，她解釋說，為了讓天才學生的才能蓬勃發展，他們需要每天面臨挑戰，這將增強他們的特定優勢（羅傑斯 2007）。隨著挑戰越來越大，學生將在他們的優勢領域智力上成長，並學會將舊的和新的想法聯絡起來（羅傑斯 2007）。羅傑斯接著斷言，天才學生需要有獨立工作的機會，追求他們特定的興趣領域（羅傑斯 2007）。在傳統課堂的結構中，這樣的機會並不容易創造，剝奪了天才學生這種需求。天才學生的另一個重大需求是在他們擅長的科目領域接受高階指導（羅傑斯 2007）。他們需要有機會以自己的水平學習；一個讀五年級水平的五年級學生如何在五年級的課堂上得到適當的挑戰？除了學業需求，羅傑斯解釋說，天才學生需要有機會與其他具有相似能力的學生共處（羅傑斯 2007）。這給了學生一個與同齡人合作的機會，並與思維方式與他們類似的學生共處。天才學生有時會感到孤立，因為他們與課堂上的其他學生不同；這給了他們一個機會與與他們相似的學生合作。最後，天才學生需要以自己的速度學習。就像任何其他學生一樣，為了獲得學業上的挑戰，他們需要以適合他們的學習風格和能力的速度學習（羅傑斯 2007）。天才兒童往往學習和記憶資訊的速度要快得多。如果他們在其他同學複習的時候經歷了太多閒暇時間，他們會變得無聊並失去注意力。他們也需要以自己的速度學習，以便最大限度地發揮他們的學習能力（羅傑斯 2007）。學校系統有多種方法來處理他們的天才學生。最流行的方法之一是跳級。有時父母認為這很合適，因為他們的孩子足夠聰明，可以跳上一兩級。有時是學校系統認為跳級將有利於孩子，但事實真的如此嗎？戴維斯和裡姆在他們的“天才教育”一書中指出了跳級的兩個主要問題。第一個問題是缺乏關鍵的基本技能。例如，“許多老師認為，如果一個孩子沒有學習重要的數學或閱讀技能，他或她將在以後的年級中處於極大的劣勢”（第 125 頁）。第二個問題是社會適應。天才兒童在社交和情緒上比普通學生更適應，這是一種神話。事實是，天才學生更難適應，因為其他人無法與他們產生共鳴。
在文章“差異化：天才教育的資產還是負債？”中，桑德拉·N·卡普蘭考察了她所認為的無處不在的差異化學習分類。卡普蘭認為，對差異化學習術語的廣泛定義和分配對天才教育構成了潛在問題。作者暗示，由於差異化學習的明確理念“失去了活力”，因此它對天才教育的意義也隨之減弱。
卡普蘭指出，天才教育計劃屬於差異化學習的範疇，需要明確和獨特的課程，以區別於普通教育學習。她聲稱，不斷變化的教育實踐及其過度分類和應用“差異化”導致未能充分定義專門針對天才學習者需求的獨特教學。卡普蘭說：“當差異化被用來證明改變學習目標或目的而不是實現這些目標的手段的教育實踐時，它有可能成為天才學生教育的阻礙因素，而不是促進因素。”正如卡普蘭所見，問題出現在教師將固定任務分配給整個識別群體時，而沒有靈活性和選擇專案以幫助每個學生的優勢和劣勢。
NCLB 對天才的影響 差異化在教育體系中得到了強烈的強調，但天才學生往往被忽視。這些學生可能是那些做出改變社會的重大發明的人，需要得到挑戰才能發揮他們的最大潛能。即將出現的一個問題是“不讓任何孩子掉隊”法案。現在，老師們如此專注於提高分數，並進行差異化來適應有困難的孩子，以至於天才學生在他所處的環境中沒有任何挑戰。學校系統對他們的分數感到滿意，並且沒有必要進一步擴充套件他們的能力。根據 Henley、McBride、Milligan 和 Nichols 的文章，NCLB 與天才學生之間存在三個重大問題。首先，以前幾乎沒有受到關注的天才學生現在被忽視了；其次，老師們被教導說他們需要集中精力將低水平學生提升到精通水平，並將平均水平學生提升到高階水平；因此，天才學生根本沒有被考慮在內。第三，曾經接受天才服務的學生被留在了課堂上進行考試準備，基本上取消了他們獲得的所有特殊服務。由於對低水平孩子的強調，先進學生幾乎沒有接受任何正式服務，這令人擔憂。
雙重特殊學生
一些天賦異稟的學生可能存在其他問題，阻礙了他們的成功。他們可能是快速學習者，不需要太多重複，但同時可能存在學習障礙或身體上的挑戰。這些型別的學習者被稱為“雙重特殊” (Twice Exceptional)，因為他們在學生正常分佈的鐘形曲線兩端都佔有一席之地。滿足他們的需求可能是一項挑戰。教育工作者需要了解這些學生的存在，並儘早識別他們，以便他們能夠取得成功並充分發揮潛能。我認識的一位年輕人直到四年級十歲的時候才學會流利閱讀。他說字母和單詞在頁面上四處移動，他試圖閱讀時它們不會保持靜止。他進入幼兒園時就知道了所有字母發音，因為他是一名言語學生，由於遺傳性的舌頭突出導致輕微的口齒不清。因此，再加上他能記住並背誦第一次聽到的詩歌（這是一種閱讀障礙的標誌），他的學習障礙在他上二年級之前一直被他的優勢所彌補。那是他最終被確診為某種形式的閱讀障礙，或者正如他的IEP中所述，非特異性學習障礙。在加州，他不被允許在IEP中使用閱讀障礙這一術語。他過去和現在都是一名優秀的聽眾，在小組討論中能正確回答老師的所有問題。但他無法閱讀測試，測試必須由資源老師為他朗讀，他被安排到閱讀專門輔導的專案中。隨著他需求的變化，他的IEP多年來也經過了必要的調整。他從一對一測試幫助過渡到小組測試，最終實現完全融入。他以八年級高階科學學生的身份獲得了地球科學SOL的滿分。根據讓·斯特羅普 (Jean Stropp) 的說法，這位年輕人可能取得了成功，因為他從學校生涯初期就一直得到持續的支援 (Stropp, 2002)。這位年輕人現在是一名16歲的才華橫溢的歌手和音樂家，目前正在弗吉尼亞海灘的表演藝術學院專案中以雙學位二年級生的身份修讀8門高中課程。他的課程包括代數II/三角函式、化學、學院樂團、綜合音樂理論以及高階學院合唱團Vox Harmonia。根據斯特羅普的說法，雙重特殊學生在取得成功方面面臨著許多障礙，這些障礙是由於天賦和挑戰造成的 (2002)。透過早期識別、干預、指導和支援，這些學生可以在高期望值的教育環境中取得成功並蓬勃發展。
結論
在概述了有關天才學生教育的一些主要問題之後，就出現瞭如何解決這些問題的問題。有些人會建議最好的解決方案是讓孩子提前升學，而反對者則聲稱，學生在情感和發展上不一定準備好提前升學。另一些人則提倡根據學生的學業能力將學生分組，以便他們在與自己學業水平相同的同學的班級中上課。天才學生將能夠更快地學習標準內容，並有時間進一步探索他們感興趣的主題。與此同時，學習較慢的學生將能夠以自己的節奏學習內容，避免因跟不上而產生的壓力，所有水平的學生都會感受到與自己水平相同的其他同學的課堂環境帶來的舒適感。反對這一觀點的人擔心學習較慢和一般的學生會因為不在天才班而感到沮喪。第三種選擇是在正常的學校時間之外為天才學生設立一個額外的專案。然而，這種型別的專案無法頻繁地進行，因為受到學校時間的限制，導致學生錯過教學時間，或者在放學後進行，這排除了沒有交通工具的學生。不幸的是，一些學校沒有提供任何天才教育專案。然而，任何學校在沒有特殊教育專案的情況下運營都是不可想象的。總之，由於天才學生有其特殊需求，每個學區都必須為這些學生做出適當的安排，以確保他們像其他所有學生一樣充分發揮他們的學業和發展潛力。
迷你測驗：你能認出你的天才學生嗎？
你的課堂裡天才學生的線索可能以多種方式出現。選擇以下情景中，學生是否表現出天才學生的認知、情感或非典型特徵。
1. 湯米是五年級的學生。他來自一個破碎的家庭，和他的父親住在一起，父親做兩份工作，還有三個妹妹。他在家裡扮演著第二個家長的角色，幫妹妹們準備上學，做早餐，照顧她們洗澡和睡覺。他是班上的一個強有力的領導者，渴望承擔班級工作，並在小組專案中自然而然地擔任領導角色。湯米的特徵是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
2. 邁克爾是一位三年級的學生，在上課期間很難集中注意力聽老師講課。他很少搗亂，但幾乎無法放下關於外太空的書。在圖書館日，他會直接前往科學區，總是選擇關於行星、恆星或宇宙的書，通常遠遠超出了他的年級水平。邁克爾的特徵是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
3. 埃米莉是一位一年級的學生，對班上其他學生的情緒非常敏感。她有一種非凡的能力，可以先考慮他人的感受，然後再考慮自己的感受，她對每個人都很理解和友善。她有一種古怪的幽默感，並以一種非常成熟的方式表達自己的情緒。埃米莉的特徵是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
4. 勞拉是一位自信、興奮的四年級學生。她總是帶著她的數獨書和邏輯難題到學校，在午餐和課間休息時迅速解決它們。她為自己的工作感到自豪，對自己的能力充滿信心。勞拉的特徵是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
5. 蘇珊是五年級的學生，但她能理解她八年級的姐姐的數學作業。她的抽象思維能力遠遠超過她的同學。她一看到或聽到課堂內容就能理解，像海綿一樣吸收資訊。蘇珊的特徵是
A: Cognitive
B: Affective
C: Atypical
參考文獻
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迷你測驗答案
1： C
2： A
3： B
4： C
5： A