ITTE 計算/指導和輔導
本資源的目的是為您提供所需的知識、技能和理解，以支援和培訓您將作為大學導師或學校培訓機構協調員合作的校內導師。每個培訓機構使用的流程、程式和文件可能有所不同，但目的和結果將相同：使學生教師能夠最大限度地發揮潛力，成為有效的教師。這些資源旨在支援您實現此目標。
什麼是指導和輔導？
這為您提供了有關導師、輔導員和聯合輔導員（或同伴輔導員）作用的背景資訊。這應該有助於澄清您對這些角色之間相互作用的理解，從而在培訓導師和輔導員時為您提供支援。
指導和輔導的技能
本節探討了導師和輔導員需要運用的技能和策略以履行其職責。這包括：審查和反思、觀察和反饋、目標設定和評估。
培訓、發展和支援導師和輔導員
本節為您提供了一些關於引導和發展您將與之合作的導師的專業知識的想法和資源。導師培訓可以透過正式的、以中心為基礎的培訓課程或透過一對一的校內聯絡來提供。本節包含一些活動和資源示例，這些活動和資源可能有助於闡明您在培訓和支援您正在合作的導師方面的作用。
校內提供的質量保證
作為 ICT 導師協調校內培訓的一部分，您的職責將是確保學員獲得的體驗質量具有可比性，並且無論情況如何，評估都是公平的。跟蹤導師的進展以及與您有聯絡的學校的狀況是您的責任的一部分。本節探討了如何實現這一目標。
背景資訊和文獻
最後，提供了與支援導師和輔導員工作的部分背景文獻相關的資訊。不可避免地，提供的資訊是部分的和有選擇的。您只需在搜尋引擎中輸入“指導和輔導”這兩個詞，即可瞭解目前可用的各種資源、方法和技巧，因為指導和輔導不僅是教師教育的領域，而且是商業領域專業發展的基礎。
作者：Rik Bennett
指導和輔導的定義因所查閱的來源而異。在提供指導和輔導方面，尤其是在大型公司組織中，存在著相當大的既得利益。因此，對有效的指導和輔導實踐進行了大量研究，儘管其中大部分與初始教師培訓沒有直接關係。但是，指導和輔導的一些基本原則具有普遍適用性，無論“客戶”是跨國公司的中層管理人員還是小型城市中學的見習 ICT 教師。
雖然沒有達成普遍共識，
指導和輔導有什麼區別？……可能無法對此給出明確的答案。這兩個術語似乎越來越相關，並且經常互換使用 The Impact Factory（不詳）
正如我們將看到的，在從各種來源獲取的定義中，存在一個共同的模式。
在指導方面，共同的主題似乎是職業發展
指導是……“一個人在知識、工作或思維方面進行重大轉變時，為另一個人提供的離線幫助”
Clutterbuck & Megginson (2004)
指導：以積極的方式幫助塑造個人的信念和價值觀；通常來自“之前做過”的人的長期職業關係
Robert Dilts (2006)
指導是這兩個概念中更廣泛的一個。它具有以職業發展為導向的維度和心理社會發展功能，包括諮詢和友誼。
NCSL (2003)
指導
- 是一種可以持續很長時間的持續關係
- 可以更非正式，並且可以在受訓者需要一些建議時進行會議，
- 指導或支援
- 更長期，並且對個人有更廣泛的看法
- 專注於職業和個人發展
The Brefi Group（不詳）
在教師教育和培訓方面，上述內容表明，指導是一個廣泛的、包羅永珍的概念，它與支援學員從學生教師（或受訓者）到新合格教師的重大轉變相關。
類似地，對於輔導，另一個共同的主題出現了
輔導是……“一個能夠使學習和發展發生，從而提高績效的過程。”
Parsloe (1999)輔導：幫助另一個人提高意識，設定並實現目標以改善特定的行為表現。
Robert Dilts (2006)輔導往往被視為指導的一個方面：與個人的特定工作任務、技能或能力相關的更狹窄的重點
NCSL (2003)輔導
- 關係通常具有設定的持續時間
- 短期（有時是時間限定的）並專注於特定的發展領域/問題
- 重點通常是工作中的發展/問題
- 議程側重於實現具體、即時的目標
- 輔導更多地圍繞特定的發展領域/問題展開
The Brefi Group
這表明輔導更具體地專注於幫助學員培養特定的技能和能力。
參與初級教師培訓 (ITT) 合作專案的具體職位名稱，在不同的培訓機構之間有所不同，有時甚至在同一機構的不同專案中也存在差異。然而，無論名稱如何，其角色和責任都必然非常相似。
助理教師 / 學生教師 / 實習生 / 受輔導者 / 受教練者
一些 ITT 培訓機構努力避免使用“實習生”一詞，因為它暗示了一種基於技能的職業化方法，而不是一種專業的合作發展模式。正如在技能部分中所見，可以認為，接受指導和輔導的人員在其角色和責任方面接受培訓，與提供指導和輔導的人員一樣重要。正如所見，這在很大程度上取決於培訓機構是否將指導過程視為學徒制或反思性實踐（參見背景資訊）。為避免混淆，在本資源中，我們將接受教師培訓的人員稱為學生教師。
課堂導師 / 教師導師 / 科目導師
實際上，這個角色由與學生教師在課堂上每天一起工作的教師擔任。在一些學校或機構中，教師導師將主要負責指導和輔導學生教師，並偶爾獲得專業導師或大學導師的支援。然而，在一些學校中，專業導師會與教師導師協作，定期進行正式的觀察和目標設定會議。現在，很少有大學導師會成為指導學生教師的主要負責人。
高階/首席/協調/專業導師
大多數與高等教育機構 (HEI) 合作的學校都應指派一名導師來監督學校內的指導工作。在某些情況下，首席導師可能負責協調一組學校的指導工作。預計專業導師將參與支援學校或小組內指導和輔導的發展。
大學導師
根據培訓機構和學校運營的合作安排，大學導師的角色會有所不同。在某些情況下，大學導師將以導師的全部身份行事，觀察學生的實踐，提供反饋並設定目標。在另一個極端，大學導師可能與學校的實習生接觸很少，並且更多地與學校的導師合作，檢查總體進展情況，進行質量保證，審查評估併為導師提供支援和培訓。
聯絡導師
一些培訓機構確定了負責與一組學校聯絡的導師。此角色與大學導師的角色不同，例如，一些高等教育機構將安排實習和培訓質量保證的責任下放給聯絡導師。
合作/實習導師/協調員/經理
大多數高等教育機構至少有一名指定的員工負責管理和協調與學校和機構的實習和合作安排。在某些情況下，此人將全身心投入此過程，而在其他情況下，相關導師也將承擔教學任務。
鑑於導師和教練的定義，可以說，學校中的科目導師很可能主要是一個教練，偶爾會擔任導師的角色。而協調導師或專業導師（以及大學導師）更有可能首先是導師，偶爾會擔任教練的角色。
1997 年，教育研究與證據應用中心 (CUREE) 獲得了英國教育部 (DfES)、教師資格委員會 (GTC)、國家戰略 (The National Strategies)、國家學校領導學院 (NCSL)、質量保證局 (QCA) 和教師發展署 (TDA) 的贊助，以制定一個適用於教師培訓的全國性指導和輔導框架。儘管該框架主要關注教師的持續專業發展 (CPD)，但它也與初級教師培訓 (ITT) 有一定關聯。
本檔案的特點在於，它旨在闡明教練與導師之間的關係，並試圖克服與教練的企業或商業觀點相關的一些問題，這些觀點認為教練的技能獨立於其所應用的職業。換句話說，任何人都可以輔導他人。因此，CUREE 框架將角色定義為“導師”、“專業教練”和“共同教練”。後一種角色涵蓋了兩個教師或實習生可能一起工作並相互支援的情況。
CUREE 框架 (1997) 將成為本資源中大部分材料的基礎。這樣做是為了避免在概述術語時產生混淆，併為您提供一個共同的參考點。但是，在框架缺乏具體性或其他觀點更相關的情況下，將使用其他來源。
參考文獻
- Brefi 集團（不詳） 高管教練與指導。於 2009 年 3 月 22 日檢索自 http://www.brefigroup.co.uk/coaching/
- CUREE（1997）指導與輔導國家框架。於 2009 年 5 月 1 日檢索自
- http://www.curee-paccts.com/mentoring-and-coaching
- Robert Dilts（2006）教練視角：從引導到覺醒。於 2009 年 3 月 22 日檢索自 http://www.ccandc.co.uk/Coach%20to%20Awakener%20-%20R%20Dilts.pdf
- Parsloe, E.（1999）管理者作為教練與導師。倫敦：CIPD
- Clutterbuck, D & Megginson, D（2004）教練與指導技巧。牛津：巴特沃斯-海涅曼
- Impact 工廠（不詳）指導技能。於 2009 年 3 月 23 日檢索自 http://www.impactfactory.com/p/coaching_mentoring_skills_training/snacks_173-2103-40516.html
- NCSL（2003）新領導者的指導與輔導。諾丁漢：國家學校領導學院。於 2009 年 3 月 23 日檢索自 http://www.ncsl.org.uk/media-754-20-mentoring-and-coaching-for-new-leaders.pdf
作者：Rik Bennett
那麼，成為一名導師和/或專業教練需要具備哪些技能？如果教師培訓的目標是讓每位實習生都能最大限度地發揮其作為教師的潛能，我們如何確保在學校與實習生合作的人員正在採用有效的策略？
本資源以指導與輔導國家框架作為其指導和輔導定義的基礎。正如所見，構成指導和輔導的內容是許多討論的焦點。國家框架由 CUREE 開發，並已得到許多與教育相關的國家機構（即英國教育部、教師發展署、國家學校領導學院、質量保證局和國家戰略）的認可。
國家框架確定了以下指導技能：
導師
- 對學習者敏感，並透過商定的流程建立信任和信心
- 在實踐中或透過對話展示專業知識
- 將指導與實踐和研究證據相關聯
- 為滿足專業學習者不同目標提供各種機會
- 觀察、分析和反思專業實踐，並將其明確化
- 提供資訊和反饋，使學習者能夠從錯誤和成功中學習
- 增強學習者對其專業學習的控制力
- 使用開放式問題提高認識、探索信念、制定計劃、瞭解後果以及探索和承諾解決方案
- 積極傾聽
- 接納和重視沉默
- 專注於實際所說的話
- 使用肯定的肢體語言來表示關注
- 使用一些相同的詞語複述所說的話，以強化、重視和重塑思維
- 將實踐與評估和認證框架相關聯
類似地，該框架詳細說明了有效“專業教練”所需的技能：
專業教練
- 對學習者敏感，並透過商定的流程建立信任和信心
- 在實踐中或透過對話展示專業知識
- 促進獲取研究和證據，以支援教學實踐的發展
- 與專業學習者合作定製活動
- 觀察、分析和反思專業學習者的實踐，並將其明確化
- 提供資訊，使學習者能夠從錯誤和成功中學習
- 從一開始就促進專業學習中的自主性增長
- 使用開放式問題提高認識、探索信念、鼓勵專業學習者制定自己的計劃、瞭解後果並制定解決方案
- 積極傾聽
- 接納和重視沉默
- 專注於實際所說的話
- 使用肯定的肢體語言來表示關注
- 使用相同的詞語複述所說的話，以強化、重視和發展思維
- 在教練和其他正式關係之間建立緩衝區
正如所見，這兩組技能之間存在相當大的重疊。因此，它們可以分為三類：特定於指導的技能、特定於專業教練的技能以及兩者共有的技能。
指導和輔導共有的技能
- 對學習者敏感，並透過商定的流程建立信任和信心
- 在實踐中或透過對話展示專業知識
- 觀察、分析和反思專業實踐，並將其明確化
- 提供資訊，使學習者能夠從錯誤和成功中學習
- 使用開放式問題提高認識、探索信念、制定計劃並瞭解後果
- 積極傾聽
- 接納和重視沉默
- 專注於實際所說的話
- 使用肯定的肢體語言來表示關注
- 使用一些相同的詞語複述所說的話，以強化和重視思維
讓我們分解並探索這些技能領域中的每一個
對學習者敏感，並透過商定的流程建立信任和信心 這在很大程度上取決於導師或教練與學生教師（反之亦然）建立的關係。這裡的一個關鍵問題是確保參與者充分了解“商定的流程”。確保實習生了解我們對他們在實習期間的期望，檢查他們是否做好了充分的準備，他們將使用的檔案以及他們將在教學檔案和專業檔案或日誌中提交證據的格式，都是此過程的一部分。同樣重要的是，導師也應獲得履行其職責所需的資訊。儘管導師培訓和專業發展是這一過程的關鍵部分，但確保他們收到檔案並能方便地獲取所需的資源也是您作為大學/聯絡導師的責任的一部分。
此外，可能需要提醒學校的導師一些與學生教師相關的具體問題，這些問題可能會影響他們的學習進度或導師與學生之間的關係。例如，之前的實習可能出現了一些問題，這些問題影響了學生的自尊或自我形象。顯然，需要謹慎地傳達此類資訊，以確保導師的判斷和評估不會受到影響。但是，您需要做出決定，在某些情況下，先知先覺是明智之舉。
發展專業關係的形成、發展、監督和維護方面的背景文獻包括：• Abell 等人（1995）——導師的作用 • Kay 和 Hinds（2005）——發展關係 • Egan（2002）——諮詢方法 • Goleman（1998）——情商/能力 請參閱背景資訊部分了解更多詳細資訊
實踐或透過對話中的示範 這可能更適合與實習教師日常密切合作的教師/學科導師。但是，可以安排實習教師觀察不直接與他們合作的教師——例如，在其他部門甚至其他學校，特別是在特定領域的優秀實踐案例，或是在教師採用特定方法（例如行為管理）可能帶來益處的情況下。還可以為實習教師提供透過影片或網路攝像頭觀察他人實踐的機會。
研究表明，當在觀察實踐之前為觀察者明確確定了重點時，示範效果最佳。當在目標設定或行動計劃中出現示範需求時，可以事先討論和分解行為型別、策略或技巧。
關於示範的一般背景資訊可以參考：• Cruess、Cruess & Steinert (2008) - 角色示範 • UKCLE (n.d.) - 實踐中的反思和實踐反思 請參閱背景資訊部分了解更多詳情
觀察、分析和反思 如上所述，當觀察者有議程或已獲得關於觀察特定重點的簡報時，實踐觀察會更有效。這同樣適用於導師和實習教師。觀察前的討論對於提供機會討論被觀察活動的背景和目的、協商一致的重點以及確保不會錯過機會非常有價值。
關於在導師/輔導關係中誰從分析和反思中獲益最多存在大量爭論。那些贊成基於能力的導師方法的人會認為，導師的作用是分析受訓者的實踐並提供反饋（根據預先定義的能力）。這與基於標準的教師培訓方法相一致，該方法要求導師根據一套全國定義的標準評估“受訓者”的進步。但是，正如本資源“什麼是導師和輔導”部分所述，輔導通常被認為是導師的子技能。因此，導師有時會在識別需要發展的實踐的特定方面並提供特定的目標支援時成為輔導者。許多輔導模型採用更具反思性，甚至反身性的立場——在這些立場中，輔導者鼓勵被輔導者反思他們的實踐，自己分析他們的優勢和改進領域。這裡的目的是鼓勵實習教師在發展其實踐方面變得更加獨立、自我意識和足智多謀。
可以透過影片提供實踐觀察。一些提供者已向其實習教師提供行動式技術，使他們能夠錄製自己的實踐以供以後反思和分析，而另一些提供者則建立了網路攝像頭，以便在學校和大學之間進行影片流傳輸。但是，在考慮這些策略之前，必須考慮許可權、保密性和資料保護等問題。
背景資訊部分提供了更多關於導師和輔導模型的資訊。與此領域相關的幾個關鍵方面包括：• Brill、Kim & Galloway (2001) - 認知學徒制 • Hoffman-Kipp、Artiles & Lopez-Torres (2003) 反思性實踐 • Lave. & Wenger (1991) 情境認知 • McNally 等人 (2004) 非正式學習 請參閱背景資訊部分了解更多詳情
提供資訊 當然，導師和輔導者為實習教師提供資訊的方式取決於具體情況。許多學校為實習教師提供歡迎或簡報包，通常基於員工手冊。這些內容、格式、結構和簡報因學校而異，但如果您希望接納一所新學校或審查現有手冊，此內容列表可能會有用。關於學校和/或部門政策和實踐的正式資訊可能在文件中提供，應鼓勵實習教師查閱這些資訊，特別是與學校的行為管理程式、健康和安全方面、包容性和平等相關的那些資訊。
教師教育機構通常負責提供有關實習的資訊；其結構、重點、期望、流程和程式、評估安排以及角色和責任。這通常以紙質格式提供，以便於訪問和使用，但一些提供者越來越多地使用基於網路的門戶來傳播資訊和文件——即使只是作為備份。
提供與實習以及實習教師的角色、責任和時間表承諾相關的更具體的資訊，往往更多地由教師導師負責。同樣，需要明確管理有關實習教師進步的更具體日常資訊（例如團隊計劃、反饋、目標設定、反思和行動計劃）的責任。
所有上述內容使實習教師能夠清楚地瞭解自己的進步——他們應該遵循的程式、對其實踐的期望以及有關其持續表現的資訊。
有關提高對角色和責任的認識的更多資訊，請參閱有關導師培訓、專業發展和支援的部分。
使用開放式問題 質疑技巧已被證明在學習和教學情境中非常有效——鼓勵學習者利用他們自己的理解來構建回應。大多數輔導和導師方法也出於類似原因強調有效提問的重要性。理想情況下，實習教師應該識別並形成他們自己對實踐中出現的議題的回應，因此導師和輔導者的作用應該是鼓勵他們培養反思自身實踐所需的意識。通常，對於導師/輔導者來說，在實習教師實踐的早期階段提出有限數量的具體建議或行動建議是必要的，而且在努力方面更具成本效益——尤其是在涉及健康和安全問題的情況下。但即使那樣，在給出回應之前探究實習教師的觀點也可能表明他或她已經意識到了這個問題。
有效提問作為一種導師和輔導方法的另一個好處是，它為課堂教學樹立了良好的實踐典範，特別是如果將實習教師的注意力吸引到所使用的方法和策略上。
關於質疑在學習、教學和發展中的方法，有大量的背景研究和資訊，但您可能會發現以下一些資料有用：• Aschner-Gallagher 的質疑技巧 • 布盧姆分類法 • Zeus & Skiffington (2002) - 對話 也請參閱背景資訊部分了解更多詳情
積極傾聽 主動傾聽是一種有據可查的技術，它被應用於從諮詢、導師和輔導到個性化學習等各個領域。它讓傾聽者持續地探究、尋求澄清、檢驗想法、總結和提供反饋，以確保接收到的資訊與傳輸的資訊一致。這在輔導實習教師時特別有價值，尤其是在試圖確定學生對某種情況或事件的看法時。結合有效的提問，輔導者通常可以瞭解與被輔導者一樣多，有時甚至更多關於學習事件的資訊。隨著對個性化的關注度的提高，越來越多地與兒童進行“學習對話”，以檢查他們的進步和理解。這些技巧大體相似。
要了解更多資訊，您可以探索以下內容：• Robertson (2005) - 主動傾聽技巧概述 • Atherton (2005) - 對話式學習理論 • 卡爾·羅傑斯 - 反思性傾聽 也請參閱背景資訊部分了解更多詳情
導師的特定技能 正如我們在“什麼是導師和輔導”部分所看到的，導師的角色被認為比輔導者更全面。導師預計會在重要的職業轉變過程中支援受訓者，並可能參與績效評估或考核。在支援實習教師發展實踐方面，更具體地說是在滿足 QTS 的必要標準方面，需要以下額外技能。
將指導與證據相關聯 支援實習教師的一個關鍵因素是幫助確保他們不僅在解決 QTS 標準，而且還在提供其績效的證據。提供者在如何積累此資訊方面會有所不同，但大多數提供某種型別的對映系統以將證據與要求相關聯。這有時會伴隨一份作品集（或電子作品集），其中包含已收集的證據。導師在指導實習教師識別合適的證據型別、監控證據收集以及評估所提供證據的相關性、質量和範圍方面發揮著作用。導師還負責確保他們正在積累有關實習教師績效與要求相關的明確證據，尤其是在透過調控證明其評估的合理性時。
正如質量保證部分所述，確保實習教師和導師積累了可靠且可靠的證據是首要關注點。這不僅是為了確保關於及格/不及格或成績的決定公平和公正，而且是為了確保如果存在爭議，做出的決定是負責任和可核實的。
為各種機會提供途徑 雖然輔導者傾向於與被輔導者一對一地合作，專注於實踐的特定方面，但導師可能會決定為受訓者安排額外機會以獲取經驗。例如，這可以透過觀察領先的從業者、與專家（例如 SENCo）討論、參與員工發展或協作計劃會議、參與家長會議或學校活動、訪問鄰近學校（例如饋送小學）等方式實現。
提供反饋/將實踐與評估聯絡起來 反饋可以在安置的不同階段提供。在觀察課程或活動後立即提供的反饋更有可能具有反思性和發展性，採用有效提問和積極傾聽的技術。在指導方面，反饋更有可能側重於學生教師在滿足標準各個方面方面取得的進步程度。因此，它可能既是總結性的也是形成性的。如上所述，當實踐評估與證據相關時，會更有說服力和穩健性——實際上，可以說評估必須基於證據。這在處理學習進度令人擔憂的學生教師時尤其重要，因為重點將放在需要關注的實踐方面，而不是所涉個人的特徵（見下文）。
有關提供反饋的更多資訊，請參閱：• Whitmore (2002) - GROW教練模型 請參閱背景資訊部分了解更多詳細資訊
目標設定和行動計劃 教練和指導框架中一個明顯的遺漏是目標設定和行動計劃。在指導學生教師滿足教師資格標準中規定的要求方面，制定一系列清晰、可實現的目標是審查和前瞻性規劃過程中的一個重要組成部分。
大多數人熟悉設定SMART目標的首字母縮寫：• 特定、可衡量、可達成、相關、有時限 Whitmore (2002) 還建議目標應該是PURE：• 正向陳述、易於理解、相關、合乎道德）和CLEAR：• 具有挑戰性、合法、環保、適當、有記錄
設定目標和行動計劃的過程以及記錄、監控和審查目標和行動進展的程式在不同提供者之間在細節上有所不同，但產出大體相似。在某些情況下，目標是在觀察實踐後設定的，而其他提供者則更喜歡在定期（例如每週）的審查會議上討論目標設定。行動計劃往往是更長期的，或者在某些情況下，源於“關注事由”程式。
識別、協商、討論和達成目標或目標的過程不僅在不同提供者之間存在差異，而且在單個合作關係中的指導者之間也存在差異。這將取決於指導者和指導物件之間的關係以及指導關係所達到的階段（見下文）。例如，一位在第一次安置開始時幾乎沒有先前教學經驗的學生教師可能難以識別和設定自己的目標，而希望的是，在最後一次安置結束時，一位自信的學生教師在設定自己的目標方面會更加積極主動。
有關培養指導者和學生教師設定目標技能的更多資訊，請參閱關於指導者培訓和專業發展的部分。您可能還會發現以下內容有助於提供一些背景資訊
您可能希望進一步探索的其他相關領域包括：• 基於問題的學習/漸進式探究 • 思維導圖（例如Buzan）和概念/認知對映（Tolman）
建立學習者的控制 如上文所述，指導者的一個關鍵目標是從指導物件依賴指導者到獨立，透過將控制中心從指導者轉移到指導物件，來發展指導關係。培訓提供者從學生教師進入課程的那一刻起，就清楚地瞭解每個學生教師的背景非常重要，以確保提供正確型別和水平的支援，並使參與學校培訓的人員瞭解這一點。許多教師教育專案都制定了全面的策略來識別學生的培訓需求，並透過培訓計劃個性化培訓活動和學校實踐的重點，以滿足這些需求。
隨著學生教師變得更有經驗和自信，他們的需求將會發生變化，因此培訓計劃必須不斷地進行審查、修改和調整。您可能會發現參考一些指導關係模型有助於識別和監控學生在整個專案中的進步。
指導和教練的模型確定了指導關係發展所經歷的階段。例如：• 技術、實踐、批判、解放（Furlong，J.，Hirst，P. H.，Pocklington，K. & Miles，S. (1988)）• 正式、融洽、友誼（Martin，S. (1994)）• 早期理想主義、生存、認識到困難、達到平臺期、繼續前進（Maynard，T.，Furlong，J. (1993)）• 互相欣賞、發展、幻滅、分離、轉變（Phillips-Jones，L. (n.d.)） 請參閱背景資訊部分了解更多詳細資訊
無論標籤如何，這些模型都表明有效的指導關係是隨著時間推移而發生變化的。但是，根據標準進行評估的普遍存在意味著控制的關鍵要素仍然掌握在指導者手中。引入超越標準並採用“最佳匹配”方法的等級標準（OFSTED，2008）為評估過程增加了另一層複雜性，但這似乎是在試圖從“打勾”能力方法轉向更適合反思性、以學習者為中心的模型的指導方法。
專業教練的特定技能
促進獲取研究和證據以支援教學實踐的發展 在高等教育機構（HEI）為主導的教師教育中，假設HEI將為學生教師提供獲取研究的機會，例如，檢查證據以支援他們實踐的發展。隨著絕大多數PGCE課程現在都在碩士級別進行評估，很難想象不會期望學生教師廣泛利用研究來分析、評估和反思實踐的關鍵方面。即將引入的基於學校的教學與學習碩士可能會影響學生教師獲取研究證據的地點和方式，特別是那些遵循基於學校的培訓途徑進入教學的學生教師。
學校指導者在履行其職責時獲取和利用研究證據的程度將取決於他們從其提供者那裡獲得的培訓和持續支援，以及他們的動機、興趣和背景。（見培訓與發展部分）
有人認為，特別是Argyris和Schön（1974、1976、1993），專業人士發展了“行動理論”和“使用中的理論”，這些理論為他們的實踐提供資訊並有助於使其合理化和發展。“單環學習和雙環學習”、“對行動的反思、行動中的反思和行動透過反思”（Schön，1983）的概念對於幫助教練和被教練者使他們隱含的和不斷發展的理論更加明確，從而易於審查、測試和挑戰，非常有效。
與專業學習者合作定製活動 教師指導者的一個關鍵任務是與學生教師、專業指導者和大學導師合作，管理日常活動，使學生教師能夠發展他們的技能、知識和專業知識。這些活動可以透過協商的目標設定和行動計劃正式產生，也可以在出現問題和機會時非正式地產生。
從一開始就促進專業學習中日益增長的獨立性 如上文指導部分所述（見建立學習者的控制），瞭解指導關係發展所經歷的階段將有助於教練逐漸將目標設定和行動計劃的責任轉移到被教練者身上。
例如，Whitmore（2002）概述了GROW模型，該模型強調從一開始就重視被教練者對在指導關係中商定和採取的行動的“意識和責任”。
在教練和其他正式關係之間建立緩衝區 作為大學導師，您將越來越意識到教師指導者、專業指導者和學生教師之間發展起來的各種指導和指導關係。有時會出現個性衝突，影響指導關係，偶爾關係的非正式方面會影響做出的判斷的客觀性——即教練和被教練者變得“太親密”。
幫助學校指導者意識到作為同事、評估者和朋友之間的角色衝突是培訓過程中的重要部分（見培訓和專業發展），以及基於證據做出判斷的重要性（見上文）。
參考文獻 Argyris，C. 和 Schön，D. (1974) 實踐中的理論：提高專業效率，舊金山：Jossey-Bass。Argyris，C. 和 Schön，D. (1978) 組織學習：行動視角理論，馬薩諸塞州雷丁：Addison Wesley。Argyris，C. 和 Schön，D. (1996) 組織學習II：理論、方法和實踐，馬薩諸塞州雷丁：Addison Wesley。Furlong，J.，Hirst，P. H.，Pocklington，K. & Miles，S. (1988)。初始教師培訓與學校。英國米爾頓凱恩斯：開放大學出版社 Martin，S. (1994)。職前教師教育中的指導過程。學校組織，14，269-277 Maynard，T.，Furlong，J. (1993)，“學習教學和指導模型”，載於McIntyre，D.，Haggar，H.，Wilkin，M.（編）。指導：基於學校的教師教育視角。倫敦：科根佩奇 OFSTED (2008) 2008-11年初始教師教育檢查的等級標準。於2009年1月21日從http://www.ofsted.gov.uk/content/download/5978/54268/file/Grade%20criteria%20for%20the%20inspection%20of%20initial%20teacher%20education%202008%E2%80%9311%20.doc檢索。Phillips-Jones，L. (n.d.) 指導者和受指導者。於2009年3月25日從http://home.comcast.net/~judybrack/pdf/Brochures/MentorsAndProtegees.pdf檢索。Schön，D. A. (1983) 反思實踐者。專業人士如何行動中思考，倫敦：坦普爾史密斯。Whitmore，J. (2002)。績效教練：培養人才、績效和目標。倫敦：尼古拉斯·布萊爾利出版社
作者：Rik Bennett 指導和教練中的培訓與專業發展
本節為您提供了一些關於引導和發展您將與之合作的導師的專業知識的想法和資源。導師培訓可以透過正式的、以中心為基礎的培訓課程或透過一對一的校內聯絡來提供。本節包含一些活動和資源示例，這些活動和資源可能有助於闡明您在培訓和支援您正在合作的導師方面的作用。
您提供的培訓型別和重點將取決於許多相互關聯的因素：接受者的特定角色、他們先前教學經驗、他們現有的指導和教練知識和經驗、合作關係安排、您的角色、培訓的性質和目的以及培訓的地點和情況。例如，培訓可以在學校訪問期間與指導者一對一進行；或者，培訓可以作為針對整個合作關係中所有型別指導者的一日會議的一部分進行。同樣，培訓可以透過線上方式提供，透過提供文件和資源，透過學生教師或透過大學導師提供。
您可能希望考慮在為指導者提供支援時的一些策略和方法可能包括：• 透過大學導師和/或聯絡導師提供一對一的持續支援 • 由專業指導者為教師指導者提供一對一的支援 • 為聯絡導師和/或專業指導者提供的級聯培訓，然後傳播給教師指導者 • 培訓手冊、小冊子、傳單和文件，以便根據需要進行查閱 • 指導者的線上活動、材料和資源 • 線上討論區、部落格和常見問題解答，以解決持續的需求 • 針對具有共同興趣的指導者的基於叢集的培訓課程 • 針對指導者目標群體的中心式入職和更新課程 • 針對特定指導者群體的中心式“培訓”課程 • 中心式會議，以解決已識別的需求或特定舉措 • 當地或區域會議和簡報
本節不會試圖預測您可能決定採用的各種方法，而是將重點放在培訓的目的上，讓您確定提供培訓和發展的最合適方法。
本文提出的培訓與發展模式借鑑了多個來源，並基於一系列培訓機構的經驗。它旨在透過根據接收者（指導師）的需求組織培訓活動，來解決在初始教師培訓（ITT）環境中進行有效指導和輔導所需的技能和知識。
**指導與輔導簡介**
**內容**：這項提高意識的活動包含兩個方面：指導和輔導原則的介紹以及培訓機構使用的實踐、政策和程式的介紹。
**指導和輔導的原則**
**我們合作關係中的指導實踐、政策和程式**
**指導**
**內容**
**學生教師入職**
**指導的促進**
**監測**
**評估**
**輔導**
**內容**
**觀察和反饋**
**輔導的促進**
**培訓活動和資源**
**情境**
情境可以透過對情境的簡要描述、例如反饋環節的音訊錄製、目標設定環節的文字記錄、實際或模擬環節的影片錄製或角色扮演來呈現。
**總結卡片**
**視角/眼鏡分析**
**示範和角色扮演**
**排序或分類活動**
上述內容的一個變體是要求參與者建立他們自己的卡片或便利貼，例如讓他們擔憂的問題，並按優先順序對其進行排序或將其分組。
**概念圖**
**SWOT/差距分析**
**生成解決方案**
**小組討論**
**調節活動和事件**
**結對觀察**
**共同輔導**
**學習日誌和日記**
**同伴輔導/同伴解釋**
**經驗交流**
作者：Rik Bennett 學校實踐質量保障
ICT導師網站的兩個部分處理了大學基礎ITT專案中質量保證的各個方面（質量保證和提供高質量培訓），本部分介紹的是學校實踐質量保障。
Ofsted對初始教師培訓的檢查框架是在評估學校實踐質量時一個有用的起點。- http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Forms-and-guidance/Browse-all-by/Other/General/Framework-for-the-inspection-of-initial-teacher-education-2008-11
同樣，您和您的導師需要非常熟悉Ofsted評分標準，以確保對學生教師表現的所有判斷都符合督察員的判斷。 http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Forms-and-guidance/Browse-all-by/Other/General/Grade-criteria-for-the-inspection-of-initial-teacher-education-2008-11
檢查的一個關鍵方面是對提供服務的整體有效性的判斷。Ofsted主要關注的是提供服務在多大程度上成功地為所有學員提供了高質量的成果。為了做出這一判斷，他們會考慮一系列因素。
是否有效且高效地利用可用資源，以及如何有效地部署可用資源以確保學員獲得最佳成果，以及提供者如何根據學員的成果解釋和證明資源的分配。這將包括TDA提供的培訓資金如何在大學內部和合作夥伴學校之間使用。預期學校為ITT學員提供的資金將用於例如促進結對觀察、與主要工作人員會面、參加導師培訓課程的非接觸時間。因此，您QA角色的一部分將是檢查學校如何利用大學下放給他們的資金。這顯然是一個敏感的領域，但OFSTED將會對此進行調查。
OFSTED檢查的另一個問題是夥伴關係中提供的培訓質量是否始終如一地保持高水平。需要考慮的因素包括：所有培訓師對培訓計劃的貢獻程度以及對學員的準確評估，以確保個人和學員群體獲得最佳成果，這可以透過以下方面體現：所有參與培訓的人員對培訓計劃的理由的理解程度、培訓生的實習和指導支援的質量、所有合作伙伴參與審查、計劃和提供培訓計劃的程度、所有培訓合作伙伴對培訓和學員的高期望程度、所有培訓師在確保和維持高質量培訓以及對學員進行持續可靠的評估方面的專業發展有效性、最終評估的準確性以及學員的意見。顯然，這為您組織導師培訓課程提供了明確的議程，確保學校的同事積極參與監控、發展、貢獻並及時瞭解課程的變更。
另一個關鍵方面是學員實踐評估的可靠性、準確性和一致性。確保為新加入合作關係的導師提供足夠的培訓和持續支援（例如，透過與專業導師和/或大學導師進行結對觀察和稽核活動）是質量保證的另一個關鍵要素。
人們期望您不僅會保留每個學員的學習進度記錄，還會保留培訓階段和經驗、支援和評估的一致性以及合作關係中每個導師的學員反饋記錄。
同樣，您也將被期望定期並持續地收集導師和學員的意見和評估資料，分析其中的模式和異常情況，並實施行動計劃和策略來解決出現的任何問題。
檢查的另一個關鍵要素是對提供情況在多大程度上促進機會平等、重視多樣性和消除騷擾和非法歧視的判斷。檢查人員將尋求確定：學員的意見、夥伴關係如何確保所有學員獲得其應得的高質量培訓以獲得最佳成果、夥伴關係如何促進平等的准入和機會、消除任何騷擾和非法歧視、夥伴關係如何透過以下方面營造和諧和包容的學習環境：對個人和學員群體個人福祉的支援質量、學員在申報殘疾和/或個人情況和/或報告騷擾和非法歧視事件時的安全感、學員對任何申報都能導致對培訓計劃進行調整和適應以確保平等准入的信心。人們期望大學已向合作伙伴學校明確其種族平等和歧視政策，並制定了學員報告任何問題的程式。還將期望學員瞭解學校自身保護其將要教授的兒童福祉的政策和程式。
檢查人員將詢問學員他們對政策和程式的瞭解和理解，您將被期望能夠概述如果出現問題將如何或將如何處理。
檢查人員還將評估如何審查績效以提高或維持高質量成果。他們將探究：管理層自我評估的程度：涵蓋提供的所有方面（包括平等和多樣性的要求和立法）、基於可靠的證據，包括學員和其他使用者（如學校和學院）的意見、已正確識別提供質量的任何差異、具有洞察力、嚴格和準確、包括對學員隨時間推移的學習進度和成績的分析、為評估影響和計劃進一步改進提供可靠依據、如何透過以下方式監控和判斷合作關係中學員的招聘和選拔、培訓和評估的質量：分析有關學員學習進度和成績的資料和其他資訊，包括特定群體取得的成績，並在適當情況下，學員未來的職業道路、審查政策對多樣性、平等機會和種族關係的影響，以及消除騷擾和非法歧視、學員學習進度和成績評估的內部和外部稽核質量、提供者在多大程度上考慮了廣泛的證據，包括當前學員和培訓合作伙伴、前學員及其僱傭機構和其他利益相關者的意見，以評估培訓的質量。您可能會被要求解釋如何跟蹤學員從面試到課程結束獲得資格的整個過程。您還應該提供一些例子，說明您如何應對對學校提供質量的擔憂，說明這些擔憂是如何被識別的以及您為處理這些擔憂而制定的策略。您需要保留您對學校進行監控訪問的證據，以及您如何對學校提供的培訓質量做出判斷，以及您如何向學校的導師提供關於他們支援有效性的反饋。如上所述，您和/或您的專業導師如何對學科導師的評估進行稽核將受到審查。
檢查人員將評估您和您的合作伙伴如何預測變化，以及如何為國家和地方舉措做好準備並做出回應。這將包括：所有級別的領導層在多大程度上有效地處理變化、實施改進和評估影響，這可以透過以下方面體現：規劃在預測和解決政策變化以及國家/地方舉措方面的有效性、人力資源、夥伴關係和資源規劃與發展在多大程度上有效地為滿足這些變化帶來的需求做好準備、使用系統化和/或創新和創造性的方法：處理變化；長期存在和難以解決的問題；實施改進；以及評估影響。您應該確保您可以解釋如何讓您的學校導師瞭解ITT課程的發展，這些發展反映了課程的持續變化和當前的舉措。
最後，檢查將探究您在多大程度上計劃並採取行動進行改進。這將涵蓋：規劃在多大程度上以明確確定的需求和優先事項為基礎，建立有針對性和可衡量的成功標準，並分配資源以實現學員的最佳成果、所有級別的領導層在多大程度上擁有確保改進和/或維持學員高質量成果的記錄，這可以透過以下方面體現：為確保合作關係中始終如一地提供高質量培訓和成果而採取的行動的有效性、為解決學員學習進度和成績中發現的不足而採取的行動的影響、在合作關係中有效傳達必要行動的有效性。因此，您應確保您有證據表明您不僅分析了自己的課程中的評估、評估資訊和趨勢，還與類似提供者的績效和國家基準（例如年度NQT調查）進行了比較。因此，績效資料與課程的發展之間應該有一個明確的聯絡，以改進提供情況和/或解決任何令人擔憂的領域。人們期望在學校同事的參與下進行發展，並且所有參與合作的人員都將被告知變化的影響。
儘管以上內容聽起來令人望而生畏，但其中大部分都是常識。就像您會保留每個學員學習進度的清晰和準確記錄一樣，您也應該確保您擁有所有學校和導師的QA資訊。導師培訓（無論是大學主辦的、叢集主辦的還是一對一的）都應提供與同事協商並讓他們瞭解發展情況的機會。因此，記錄與學校導師的所有聯絡並確保到位了嚴格的系統來收集和分析績效資料是有意義的。
作者：Rik Bennett 導師和輔導背景資訊
以下是試圖提供導師和輔導問題、主題、基礎理論和基本原理的概要。您會發現，透過網際網路可以獲得大量資訊，因為旨在改善領導力、管理、企業發展、商業敏銳度、運動能力和一般生活技能的導師和輔導是一項大生意。其中一些資訊和方法是建立在偽科學原理上的，但由於導師和輔導的重點是個人發展，因此它也涉及廣泛的主題，從社會互動研究，到感知，再到學習理論。
此處提供的問題試圖為本資源其他部分中提出的主題提供背景，旨在為您提供進一步探究的跳板。
什麼是導師和輔導？CUREE國家導師和輔導框架已獲得NCSL、DfES、TDA、GTC、QCA和國家戰略的認可。它概述了導師、專業輔導員和聯合輔導員所需的角色和技能，並構成了本資源的背景。然而，如上所示，它確實存在侷限性：請參閱 - http://www.curee-paccts.com/mentoring-and-coaching
國家學校領導學院 (NCSL) 提供了一系列資訊和資源，支援教育環境中領導力的導師和輔導。儘管與ITT沒有直接關係，但也有一些關於個性化導師的資訊。有關導師和輔導之間區別的有用概述可以從以下網址下載 - http://www.ncsl.org.uk/publications-index/publications-display.htm?id=21352
輔導和導師網路提供了一系列來源，包括大量關於導師和輔導各個方面的文章。儘管不特定於教師教育，但所提供的資訊有助於為與導師和輔導相關的關鍵原則提供背景。可以透過以下網址訪問概述導師和輔導之間關鍵區別的有用文章 - http://www.coachingnetwork.org.uk/resourcecentre/WhatAreCoachingAndMentoring.htm
請參閱“什麼是指導和輔導”部分了解更多資訊。學校和教師指導和輔導的益處 在推廣學校參與指導ITT學生教師的價值時，有時能夠指出一些識別持續益處的研究是有用的。Bullough (2005)認為指導的主要益處是：增強信心，培養克服困難的能力，提高士氣和工作滿意度。Cain (2009)認為，導師利用研究證據的益處在於，它有助於指導實踐；利用理論框架提高對指導的理解，透過指導的替代經驗學習，以及發現調查自身實踐的方法。Hurd、Jones、McNamara和Craig (2007)認為，學校參與ITT為增強其專業實踐提供了一系列益處。第一層益處包括：獲得教學資源以及關於課程發展和新思想的資訊。第二層益處包括：充滿激情的教師受到啟發和激勵，改變他們的課堂實踐。第三層益處包括：提供者和學校之間的價值一致性，培訓積極的學校取得顯著更高的考試成績和更高的Ofsted檢查分數。McIntyre和Hagger (1996)從減少孤立感、增強自信/自尊以及改善自我反思和解決問題等方面確定了學校和教師的益處。指導角色、技能、策略和素質 本資源以CUREE指導和輔導框架為基礎，主要是因為它已被大多數參與教學和教師教育的組織認可和採用。正如技能部分所述，它確實存在侷限性。以下注釋參考書目概述了您可能希望借鑑的其他來源，尤其是在制定可能導致高階資格或課堂研究的培訓和發展計劃時。Abell等（1995）確定了一系列初任教師（即NQTs）導師可能承擔的角色。這些包括：家長形象、支援系統、故障排除者、支架、指導者、顧問和榜樣。Buell (2004)強調了四種常見的指導方法：克隆、培養、友誼和學徒制。Burgess和Shelton Mayes (2007)強調了導師透過學徒制方法支援專業發展的的重要性。他們認為導師的角色包括確定指導的起點、培養成長和評估受指導者。Feiman-Nemser和Parker (1992)認為有三種類型的導師：本地指導者、教育夥伴、變革推動者——後者是最有效的。Fletcher (2004)認為導師和受指導者以合作的方式一起工作，導師充當受指導者的共同研究者。Furlong和Maynard (1995)可能對教師教育中指導的發展產生了最大的影響。他們建議導師充當榜樣、教練、導師、批判性朋友和共同探究者。作為榜樣，他們支援學生的觀察，並參與以規則和程式為中心的協作教學。作為教練，他們進行系統觀察並提供關於學生“表現”的反饋。作為導師，他們促進行動反思。在充當批判性朋友時，他們觀察並重新審查課程計劃和實施的有效性，作為共同探究者，他們與學生合作進行教學和監督，協商重點並協作處理實踐方面的問題。Hall等（2008）指出了教師導師（即教師與導師）的雙重身份問題。他們建議導師需要準備好提供情感支援和專業支援。導師需要了解大學作業監督的含義，並參與批判性評估和反思，同時也在學生身上培養這些技能。導師還需要準備好參與團隊教學和協作計劃。作者認為，一位有效的導師擁有包括以下在內的一系列屬性和個人品質：相關經驗、能夠提供建設性批評、安排教學機會的方式以及願意建模和演示。角色清晰度也很重要，被認為是成功的關鍵特徵。Hoad (2007)列出了有效指導ITT學生的導師擁有一系列品質。這些包括：培養相互信任、提供支援、示範教學、為學校和課堂提供入職培訓、分享專業知識、培養學員的自主性、支援學員作為教師的身份成長、擁有良好的人際交往能力以及能夠批判性地反思。Kajs (2002)提出了一個支援新手教師的框架，其中包括：瞭解教師發展的各個階段、瞭解成人學習原則、瞭解專業發展的作用、評估技能、人際交往能力以及相關的課堂知識和技能。Kay和Hinds (2005)認為，有效指導所需的普遍屬性包括：熱情、奉獻精神、意願、平易近人、能夠開啟大門以及相關經驗。他們還建議培養以下技能是有益的：傾聽、激勵、影響、調查取證、聯絡、諮詢和時間管理。Marable和Raimondi (2007)探討了NQTs在他們第一年的教學中發現最有價值的支援型別，並確定了：觀察、反饋、書面材料、可見性和聯絡、個人層面的持續支援、明確的角色和責任期望、問題解決、“與同伴聚會”、焦點小組、網路時間以及到其他學校的課堂訪問。McNally和Martin (1998)確定了三種類型的導師——A型培養者/支持者、“放任”低挑戰——B型，高支援，高挑戰，反思——C型，權威人物，缺乏參與——其中B型被認為是最有效的。Mullen和Lick (1999)認為，當雙方合作，創造協同效應時，指導效果最佳。Rowley (1999)概述了“優秀導師”的關鍵特徵。這些包括：盡職盡責、認識到初任教師的作用、提供教學支援、人際交往能力強、示範持續學習以及傳達希望和樂觀。Saunders、Pettinger和Tomlinson (1995)確定了四種類型的導師：“放任自流”、“逐漸合作”、“專業朋友”、“經典”導師。他們不偏袒任何特定型別，認為每種型別都有其優點和缺點。蘇格蘭HMIE (2008)制定了一系列有效指導ITT學生所需的技能，包括：觀察實踐、提問、提供建議、提供反饋、指導、傾聽以理解、提出建議、提供指導、釋義、反思、總結和講述。他們還確定了指導和輔導中有效實踐的特定特徵，包括：學習對話、反思和分享、商定的成果、專注於學習和教學、互惠互利和保密。Williams等（1998）研究了中學中有效的指導關係，強調了以下幾點：支援、積極教學、指導、提供資訊、提供實用策略、對課程進行反饋、提供清晰的實踐評估。指導/輔導的階段 CUREE模型沒有說明指導/輔導關係如何隨著時間的推移而發展。對於參與PGCE課程的人員來說，學校導師和學生教師之間的指導關係持續數週，因此，隨著他們彼此更加熟悉，以及學生教師在環境中更加自在並在教學方面更加熟練，導師和受指導者之間的關係可能會發展。以下指導關係的發展模型揭示了這種關係如何發展：Boydell (1994)提出了受指導者可能經歷的五個階段：學習實施；做好事情，學習改進；把事情做得更好，學習整合；做得更好的事情。Brookes和Sikes (1997)提出了一個分步流程，最初以學徒制方法開始，導師充當技藝精湛的師傅，承擔大部分主動權，但穩步轉向共同研究者。Dreyfus和Dreyfus (1986)確定了受指導者可能經歷的五個狀態：新手、高階初學者、勝任者、熟練者、專家。Egan (2002)側重於人際關係，並提出了一個包含各種子步驟的三階段“幫助”模型。第一階段——“發生了什麼事？”旨在幫助“客戶”澄清關鍵問題並確定改變的需要；第二階段——“哪些解決方案對我來說有意義？”旨在幫助客戶確定結果；第三階段——“我必須做些什麼才能得到我需要或想要的東西？”支援客戶制定實現目標的策略。Fletcher (2004)借鑑了Kolb的實踐迴圈，提出指導經歷了一系列計劃、實驗和審查的迴圈。隨著關係的發展，責任從導師轉移到受指導者身上。Furlong、Hirst、Pocklington和Miles (1988)提出了學生教師的四個學習層次：技術、實踐、批判和解放。Furlong和Maynard (1995)提出了初任教師的五個發展階段，但這些階段不一定是順序的，因為學生教師可能會根據情況在這些階段之間來回移動：早期理想主義、個人生存、處理困難、遇到瓶頸、繼續前進（“像教師一樣行動”和“像教師一樣思考”）。Martin (1994)確定了指導過程中的三個階段：正式、融洽、友誼。Maynard和Furlong (1993)提出了三種指導模型：學徒制模型、能力模型和反思實踐者模型。Pask和Joy (2007)提出了他們認為的指導輔導的六個階段：背景、問題、責任、未來、決定、行動。他們認為，指導輔導是一個統一的過程，導師輔導員會隨著關係的發展從一個角色轉變為另一個角色（然後再轉變回來）。Phillips-Jones (n.d.)認為，指導往往遵循相同的模式：從“相互欣賞”開始，進入“發展”階段，最終導致“幻滅”，然後“分離”。然而，儘管如此，結果仍被認為是“轉變”。Whitmore (2002)的GROW輔導模型概述了輔導關係的四個階段，即確定目標（即客戶想要實現什麼？）、明確當前情況的現實、決定哪些選項可用，最後選擇將採取哪些措施來實現期望的結果。指導和輔導的技能 為了補充或詳細說明您關於指導和輔導技能的培訓和發展課程，您可能希望參考一些與一些理論基礎相關的背景文獻和/或資源。
**發展關係** Bokeno (2009) 認為，由於指導和輔導是學習關係的一種形式，因此將關係與目標相匹配非常重要，這應該決定學習對話的型別。Egan (2001) 強調人本主義方法，並將關係視為“工作聯盟”——一個協作的、重新學習的論壇，但需要靈活。價值觀支撐著關係的發展，特別強調尊重（不傷害、勝任和盡責、表明你“為客戶服務”、假設客戶的善意、不要急於下結論、將客戶的議程作為重點）和移情（而非同情）。Whitmore (2002) 認為，培養“意識”和“責任感”是良好輔導的本質——“對相關事實和資訊的清晰感知，以及確定哪些資訊相關的能力”，培養自立、自信、自強、自我責任，“專家輔導的意識提升功能不可或缺”。輔導員不是解決問題者、教師、講師或專家——他是一個共鳴板、促進者、顧問或意識提升者。**實踐建模** Cruess, Cruess & Steinert (2008) 從護理的角度對“角色建模”進行了闡述，並確定了角色模型所需的關鍵能力：臨床能力（即知識和技能、與患者和工作人員的溝通，以及合理的臨床推理和決策）、教學技能（即以學生為中心的教學方法，包括有效的溝通、反饋和反思機會）以及個人品質（即同情心、誠實和正直、有效的人際關係、對實踐和教學的熱情，以及對卓越的不懈追求）。Murray & Main (2005) 確定了指導的各個方面，包括：交友；計劃；協作；輔導；反思。他們提出了一個擬議的角色建模行動框架，包括溝通和評估；計劃、實施和評估；以及“行動中的反思”。**觀察和反饋** Edge (1993) 提供了一種高度個性化的觀點，強調傾聽、討論備選方案、提供反饋“三明治”（即正面、指出問題、正面）和鼓勵自我反思的重要性。Teachers TV (2008) [http://www.teachers.tv/video/27078](http://www.teachers.tv/video/27078)——一個十五分鐘的影片片段，概述了向學生教師提供反饋和設定目標的關鍵原則。切斯特大學 (2006) 課後討論。[http://teachermentor.chester.ac.uk/index.php?page_id=273482&group=1](http://teachermentor.chester.ac.uk/index.php?page_id=273482&group=1)——一段導師在觀察後向一名小學實習教師提供反饋和設定目標的影片片段。**有效提問** Blair 等人 (2006) 展示了一個國際專案的成果，該專案表明有效提問包括：開放式問題、封閉式問題、引導式問題、遵循學生興趣的問題、澄清問題、挑戰性問題、尖銳問題以及檢驗承諾的問題。Egan (2001) 從諮詢的角度出發，建議：提出數量有限的開放式問題。利用問題探索可能性，並作為探究以澄清含義和發現盲點。Sinclair (未註明日期) 認為，問題應該：支援被輔導者的學習，需要開放，鼓勵超越眼前，邀請個人回應，並促進承諾和行動。Whitmore (2002) 的 GROW 模型已得到廣泛認可，他認為有效的問題：迫使思考、需要高解析度的關注、應尋求描述性（而非判斷性）的答案、為輔導員提供反饋機會。他認為，問題需要引發事實性答案而不是意見，應該循序漸進地從廣到細，並且必須遵循被輔導者的引導，而不是輔導員的（隱藏的）議程。Zeus & Skiffington (2002) 認為，提問是核心對話技能。如何、什麼、何時、何地、為什麼（謹慎使用）等問題有助於澄清情況並鼓勵描述性回應。澄清、闡述、挑戰和對抗等問題有助於積極傾聽。還應該有“欣賞性提問”（關注優勢）和“無問題提問”（關注實踐中成功的方面）。作者還強調了對話中隱喻的價值。**目標設定和行動計劃** Mindtools.com (未註明日期) 概述了SMART目標設定的背景，並強調需要考慮清晰度、挑戰性、承諾、反饋和任務複雜性。Whitmore (2002) 認為，最有效的反饋是主觀和描述性的——最糟糕的是個人和判斷性的。他認為，從內部而非從專家那裡產生高質量的相關反饋對於持續改進至關重要——目標應該是SMART（具體、可衡量、可達成、相關、有時限）、PURE（積極陳述、易於理解、相關、合乎道德）和CLEAR（具有挑戰性、合法、符合環境、適當、記錄在案）。**積極傾聽** Robertson (2005) 將“積極傾聽技巧”概括為：專注的肢體語言：姿勢和手勢表明參與和投入，適當的身體動作，適當的面部表情，適當的眼神交流，在非干擾的環境中進行。此外，她還列出了：跟隨技巧（即給說話者空間，讓他們用自己的方式講述他們的故事）、提出感興趣的“開場白”、使用最少的口頭鼓勵；以及提出不頻繁、及時和經過考慮的問題。她強調了專注沉默和反思技巧（即以理解和接受的態度複述感受和/或內容）、釋義（定期檢查你是否理解了）、反饋感受和內容以及總結主要問題的重要性。新澤西自助小組資訊中心 (未註明日期) [http://www.medhelp.org/njgroups/WHAT%20IS%20ACTIVE%20LISTENING.pdf](http://www.medhelp.org/njgroups/WHAT%20IS%20ACTIVE%20LISTENING.pdf) 提供了一個有用的總結表，概述了積極傾聽的關鍵原則。**理論基礎** 由於指導和輔導涉及廣泛的學習領域，從人際溝通到情商，再到社會建構主義等學習理論，以下僅是背景文獻的概況。隨著教學逐漸成為碩士級別的職業，導師可能越來越需要參考和貢獻到關於指導和輔導的不斷發展的文獻領域，並借鑑關鍵來源。
**一般** Burgess & Shelton Mayes (2007) 的論文描述了指導（對於助教）透過學徒制方法在職業發展方面的價值。Cain (2009) 概述了導師利用研究為其工作提供資訊的好處，確定了透過反思學習和透過學徒制學習的好處。它提供了對指導和輔導的這兩個支撐視角的有用概述。**線上期刊和指導和輔導資源庫** 國際循證指導和輔導雜誌 [http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/?err404=research/areas/coaching&mentoring](http://www.business.brookes.ac.uk/research/areas/coachingandmentoring/?err404=research/areas/coaching&mentoring)——免費獲取關於指導和輔導的學術文章。指導領導和資源網路——線上文章來源 [http://www.mentors.net/03articles.html](http://www.mentors.net/03articles.html)。教師領導資源——指導和輔導——[http://cse.edc.org/products/teacherleadership/mentoring.asp](http://cse.edc.org/products/teacherleadership/mentoring.asp)。**情商 (EI)** Goleman (1998) 提供了可能是定義 EI 的關鍵文字。可以在商業摘要速覽中下載概述關鍵問題的摘要——[http://www.irgworld.in/docs/Success/WorkingWithEmotionalIntelligence.pdf%7C](http://www.irgworld.in/docs/Success/WorkingWithEmotionalIntelligence.pdf%7C)。Locke (2005) 認為 EI 的價值有限，因為 1. 概念的定義不斷變化。2. 大多數定義都過於包容，以至於使概念難以理解。3. 一個定義（例如，用情感推理）包含矛盾。4. 實際上不存在情商，儘管智力可以應用於情感以及生活的其他領域。他建議一種更有成效的方法是探索“內省技能”。**非正式學習** Colley, Hodkinson & Malcolm (2003) 對資訊和正式學習的背景和應用進行了清晰而詳細的概述。GLACIER (未註明日期) 概述並探討了 Eurat (2004) 的非正式學習型別：隱性學習、反應性學習和審慎學習。McNally 等人 (2004) 詳細介紹了非正式學習的關鍵原則及其應用。**反思和反思性實踐** Hoffman-Kipp, Artiles & Lopez-Torres (2003) 對教學中反思性實踐的背景進行了有用的概述，追溯了其發展到今天。UKCLE (未註明日期) 簡要概述了 Moon、Biggs、Kolb 和 Schon 對反思和反思性實踐的觀點。PracticebasedLearning.org (2008) 提供了與以下內容相關的資訊和資源：成為一名反思型從業者、評估和反思、督導關係和反思性實踐、從重大事件中學習、反思工具。雖然目標是針對健康和社會護理從業人員，但這些資源和理念與 ITT 相關。Smith (2001) 對 Argyris 工作的基礎進行了有用的概述，包括行動中的理論以及單環和雙環學習。Tomlinson (1995) 概述了教學迴圈（計劃/反思——教學——監控結果）、發展專業知識、反思性輔導、指導幫助、漸進式協作教學 (PCT)、有效促進者。**建構主義** Cox (2003) 認為應該採用以被輔導者需求為中心的建構主義方法。Hoover (1996) 簡要但詳細地概述了建構主義對教育實踐的影響。Reusser (2001) 提出，透過認知學徒制的對話對於教師基於經驗理解其實踐至關重要。**情境認知** Brill, Kim & Galloway (2001) 清晰地概述了認知學徒制及其與情境認知和實踐共同體之間的關係——包括有用的資源，包括影片和 Flash 動畫。Edwards (1998) 認為，情境決定了學習方式。他認為學習是被獲取然後部署的知識與情境認知。Lave & Wenger (1991) 認為，知識被認為是社會情境的，並在實踐共同體中構建。**行動學習/行動反思學習** Marquardt (1999) 確定了行動學習的六個組成部分：1. 對小組而言重要的一個問題或挑戰；2. 一個由四到八名成員組成的小組，理想情況下來自不同的背景和/或組織的不同部分；3. 一個強調問題和反思的過程；4. 對制定策略採取行動的權力；5. 對個人、團隊和組織層面的學習的承諾；以及 6. 一名專注於捕捉學習和提高團隊技能的行動學習輔導員。Revans (1982) 是行動學習的創始人——這項開創性的工作概述了關鍵原則。Rimanoczy (2007) 將行動反思學習 (ARL) 的要素描述為——所有權：對自己的學習負責，循序漸進的學習，學習交流，即時學習（即時干預），學習和個性風格，欣賞性方法，關聯：將概念與其他情境聯絡起來，一對一輔導，安全的環境，平衡任務/學習，學習輔導員，個人的整體參與，提問，反饋，五級系統，引導式反思，不熟悉的環境。**學習對話和對話** Atherton (2005) 對會話學習理論進行了非常易於理解的概述。Remington Smith (2007) 認為，實習教師將受益於對其在指導和輔導對話中的作用的培訓。
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