教育中的數字技術問題/評估線上討論

教育界一直鼓勵擁抱協作學習。與此同時，對數字技術在教育中的整合也越來越大。因此，線上討論組應運而生。線上討論組允許參與者在數字環境中進行協作學習。群體協作作為構建知識的手段，已成為一種被廣泛接受的教學方法。借鑑維果斯基的社會發展理論，線上討論組為參與者提供了一個空間，讓他們進行對話並發展一個動態的學習社群，從而增強和豐富對內容的理解（Kayler 和 Weller，2007）。線上討論主要分為兩種形式：聊天和論壇。聊天是一種同步對話，發生在多個同時線上的參與者之間，允許同時釋出問題和回覆。然而，論壇是非同步的，不會即時發生。因此，參與者可以靈活方便地在閒暇時間對線上討論做出有見地和深思熟慮的貢獻（Wall Williams、Watkins、Daley、Courtenay、Davis、Dymock，2001）。數字技術和協作學習的融合使線上討論組在教育領域越來越受歡迎，但關於這種學生互動相關的評估和評價問題已經浮出水面。

線上討論的倡導者將其描述為可以實現豐富學習體驗的工具，從而帶來更高層次的思考。在她的研究中，Meyer（2003）觀察到，參與非同步線上執行緒討論的學生往往表現出更高層次的思考，這在課堂上可能看不到，特別是在他們貢獻探索性的評論時。Meyer（2004）還指出了線上討論中產生的書面檔案在評估目的方面可以隨時供學生和教師參考和分析的價值。

透過線上討論與學生互動的教育工作者發現，成功的參與和積極的線上協作必須被視為課程評估的重要組成部分，因此必須包括評估活動的整合（Goodfellow 和 Lea，2005）。根據研究人員 Hara、Bonk 和 Angeli（2000）的說法，線上討論的初步評估透過 F. Henri 建立的內容分析框架出現，該框架對電子資訊中明顯的學習過程進行了分類。Henri 框架中確定的具體標準包括“學生參與、互動模式、社會暗示、認知技能和處理深度，以及元認知技能和知識”（Hara、Bonk、Angeli，2000，第 121 頁）。該框架突出強調了對一般學生參與、協作學習中發生的社會互動，以及對討論貢獻的質量和深度的考慮，所有這些都為進一步發展評估框架奠定了基礎。

Meyer（2004）比較了四種不同的評估框架，以確定最適合線上討論的評估工具。該研究側重於 King 和 Kitchener 的反思性判斷模型，該模型旨在捕捉學生的推理能力，Perry 的智力與道德發展框架，Garrison 為衡量批判性思維而設計的認知處理模型，以及 Bloom 的分類法，作為一種熟悉的方法來對學生貢獻進行分類。Meyer 發現評估框架之間缺乏一致性，這使她建議每個框架都衡量學生學習的獨特品質。她指出所有四個框架都具有有用的價值，並建議在評估目的方面使用這些框架的組合或多種方法將對線上論壇更有益。

儘管她的研究針對高等教育，但 Meyer 指出，“可以看出，這些框架也可以捕捉到低年級和中年級學生在框架的低階和中級水平上的思考。換句話說，這四個框架可能適用於不同年齡段和能力的學生”（Meyer，2004，第 111 頁）。由於線上討論組正在快速應用於教育領域的各個層面，這對於所有教育工作者來說可能是一個非常有價值的概念。

在另一項研究中，Holmes（2005）對執行緒討論組使用 Biggs 和 Collis 的 SOLO 分類法評估方法。據 Holmes 稱，SOLO 分類法通常用於評估學生學習成果的複雜性和深度。使用該分類法，教育討論中的回覆根據內容與分配任務的相關性進行編碼。回覆可能包括社會或不相關的內容（前結構），一維或非常簡單的內容（單結構），可以提及多個任務方面（多結構），相關且連貫地整合的內容（關係），或者可以重新概念化任務方面以展示高階思考（擴充套件抽象）（Holmes，2005）。

Holmes（2005）發現，討論帖子中的大部分內容被歸類為關係型（30%）或單結構（27%），表明相關知識構建與簡單的一維交流之間存在有趣的二分法。然而，McLoughlin 和 Panko（2002）進行的一項獨立研究也使用 SOLO 分類法評估線上討論，表明這種評估工具是等級制的，在評估中沒有考慮知識構建的協作方面。

從表面上看，似乎在這項研究領域中揭示了一個一致的資訊：與許多傳統的評估形式不同，沒有一個單一的或最適合的評估工具推薦用於評估線上討論。與教育的其他大多數領域一樣，似乎由課程設計師或講師自行決定選擇最適合特定評估標準或線上活動旨在培養的技能的評估工具（McLoughlin 和 Panko，2002）。

根據 Goodfellow 和 Lea（2005）的說法，線上討論評估工具的困境在於，技術的本質本身已經允許一種獨特的文字形式出現。他們認為，儘管線上討論主要是書面協作構建，但它應該被視為一種獨特的寫作體裁，它揭示了不同的文字實踐來形成知識和理解。因此，也必須開發各種獨特形式的評估，由於這種新形式的文字所帶來的修辭複雜性，這對學生、教師或課程設計師來說是一個重大挑戰，而這種複雜性並沒有被完全理解（Goodfellow 和 Lea，2005）。

隨著該領域的繼續研究，研究人員似乎一致支援線上討論組提供的協作質量，並繼續鼓勵課程設計師在開發線上任務時仔細考慮這一點，使任務開放式、明確且引人入勝（Holmes，2005）。儘管評估工具仍在互相權衡，但 Hara、Bonk 和 Angeli（2000）指出，每個線上討論都有可能非常獨特，因此評估標準可能需要根據具體情況確定。

資源

Hara, N., Bonk, C., & Angeli, C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science, 28, 115-152.

Holmes, K. (2005). Analysis of asynchronous online discussion using the SOLO taxonomy. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 5, 117-127.

Goodfellow, R., & Lea, M. R. (2005). Supporting writing for assessment in online learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(3), 261-271.

Kayler, M., & Weller, K. (2007). Pedagogy, self-assessment, and online discussion groups. Educational Technology & Society, 10(1), 136-147.

McLoughlin, C., & Panko, M. (2002). Multiple perspectives on the evaluation of online discussion. In P. Barker & S. Rebelsky (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002 (pp. 1281-1286). Chesapeake, VA: AACE.

Meyer, K. (2003). Face-to-face versus threaded discussions: The role of time and higher-order thinking. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(3), 55-65.

Meyer, K. (2004). Evaluating online discussions: Four different frames of analysis. Journal of Asynchronous Learning Networks, 8(2), 101-114.

Wall Williams, S., Watkins, K., Daley, B., Courtenay, B., Davis, M., & Dymock, D. (2001). Facilitating cross-cultural online discussion groups: Implications of practice. Distance Education. 22(1), 151-167.