教育數字技術中的問題/自閉症與技術
介紹
語言習得是兒童發展中最重要的事件之一。透過語言，人們能夠以我們無法透過手勢表達的方式傳達他們的想法、感受和理念。儘管環境主義者和先天主義者之間的辯論由來已久，但兩者都沒有爭辯說，對於大多數兒童來說，學習說話是一個相對普通的過程，這個過程以類似（儘管是個人）的速度發展（Sroufe, Cooper, & DeHart, 1996）。然而，對於越來越多被診斷為自閉症的兒童來說，習得語言並不那麼自然（Larney, 2002）。這群年輕人通常在接受和表達語言習得方面存在延遲，或者可能永遠無法開口說話（Butler, 1999）。對於這些兒童來說，交流是一項艱鉅的任務。
隨著主流教室中自閉症兒童人數的增加，教師該如何幫助他們成功習得語言？考慮到他們截然不同的需求，應該採取哪些措施來確保自閉症兒童獲得公平的語言指導？本文將探討典型語言習得和自閉症語言習得，以及計算機技術在課堂上作為自閉症兒童語言干預的益處。
典型語言習得
語言學習通常從生命早期開始。早在孩子能夠有目的地說出單詞來表達想法之前，他們就會嘗試不同的言語功能（Kuhn, Siegler, Damon, & Lerner, 2006）。從出生到大約 12 個月大，嬰兒會進行五種不同的語言前發聲形式。其中第一種是嬰兒的主要交流形式：哭泣。雖然嬰兒會哭泣來表達任何需要或痛苦似乎顯而易見，但相當引人注目的是，嬰兒會以不同的方式哭泣來表示不同的不適型別（Sroufe et al., 1996）。
大約兩個月的時候，嬰兒在表達快樂時會開始發出聲音。這些聲音被稱為“咯咯聲”，主要由母音組成（Sroufe et al., 1996）。咯咯聲引出了語言前發聲的下一個階段，在這個階段，嬰兒會嘗試不同的音調和音量（Hoff-Ginsberg, 1997）。
第四階段稱為“典型咿呀學語”，此時嬰兒的發聲開始真正聽起來像說話。典型咿呀學語發生在大約六個月大的時候，嬰兒開始發出子音-母音組合，比如“ba-ba-ba”和“di-da-di”（Ingram, 1989）。在此之前，嬰兒的語言發展不受其母語音素的約束。研究表明，出生時失聰的嬰兒在進入第四階段之前，發展速度大致相同。然而，失聰嬰兒在發出定義典型咿呀學語階段的子音-母音組合方面通常較慢。因此，人們認為，語言前發聲的前三個階段發出的聲音僅限於嬰兒的說話能力，而典型咿呀學語階段的子音-母音組合更多地受到嬰兒周圍聽到的聲音的影響（Sroufe et al., 1996）。
對話式咿呀學語或“行話”是語言前發聲的第五階段。在這個階段，孩子在尚未清晰的言語中使用的語調和重音模仿了成人的語言（Sroufe et al., 1996）。例如，一個孩子可能會在一連串咿呀學語的“單詞”結尾提高音調，清楚地表明這是一個疑問句。咿呀學語也開始模仿孩子的母語，因為他們會比其他聲音更頻繁地使用某些聲音，具體取決於其母語中最常聽到的聲音（Sroufe et al., 1996）。
大約一歲的時候，許多孩子開始說出他們的第一個單詞。他們開始使用單字句或“全句式”來提出請求（Hoff-Ginsberg, 1997）。大約兩歲的時候，幼兒會經歷詞彙爆發，他們會以非常快的速度學習新詞。大約在同一時期，他們的“全句式”變成了雙詞句，通常由名詞、形容詞和動片語成。這被稱為“電報式語言”，因為孩子使用最少的詞語來表達一個想法（Kuhn et al., 2006）。一旦孩子進入語言習得的電報式語言階段，他們對語法和其他語言成分的理解也會開始擴充套件（Sroufe et al., 1996）。然而，他們仍然會犯語言錯誤，例如“過度規則化”，即孩子將過去時和複數的規則應用於不規則動詞和名詞（James, 1990）——因此，“go”可能會變成“goed”，“mouse”可能會複數化為“mouses”。
應該區分孩子的表達詞彙和接受詞彙。孩子的接受詞彙通常遠大於表達詞彙，這意味著他們能夠理解的單詞比他們能夠說出的大很多（Sroufe et al., 1996）。因此，對於一個幼兒來說，能夠在能夠說出很多單詞之前就能夠理解指令，這並不奇怪。重要的是要記住，所有孩子習得表達語言和接受語言的速度都存在很大個體差異。當孩子的語言發展遠遠落後於常態，或者他們的表達語言或接受語言明顯受損時，可能需要引起關注。
自閉症語言習得
語言交流障礙是自閉症的主要特徵。大約 50% 的自閉症兒童永遠無法發展出實用的語言技能，而另外一半兒童學習說話的時間明顯晚於典型發育的兒童。有些人開始說話，但在嬰兒期就失去了這種能力。其他人能夠習得各種詞彙，但會以笨拙的方式使用語言（Mash & Wolfe, 2005）。例如，他們可能會將單詞串在一起，但無法形成連貫的句子，或者他們可能會在不恰當的語境下說話。許多自閉症兒童會發展延遲或直接模仿言語，即重複他們聽到過的單詞或句子（Ozonoff, Rogers, & Birtha, 2003）。代詞倒置也很常見，尤其是在“我”和“你”這兩個詞上。當被問到“你想吃什麼？”時，一個自閉症兒童可能會回答“你想吃通心粉和乳酪”。那些擁有足夠語言技能的人可能會不斷地談論他們的興趣。這被稱為“持續性言語”（Mash & Wolfe, 2005）。
必須立即讓被診斷為自閉症的兒童開始接受包含大量語言習得內容的治療方案。早期干預是自閉症兒童語言成功最重要的因素之一（Lord & Spence, 2006）。但為了使治療方案取得成功，孩子必須專注、感興趣並願意參與。作為課堂教師，我們如何在主流課堂中幫助越來越多的自閉症兒童習得語言？一種被證明有效的方法是在教師指導之外，將計算機軟體程式融入其中。
自閉症與計算機技術
有相當多的文獻證明，自閉症兒童從計算機技術中受益匪淺（例如，Calvert, 1999; Heimann, Nelson, Tjus, & Gillberg, 1995; Maurice, Green, & Luce, 1996; Moore & Calvert, 2000, (Bosseler & Massaro, 2003; Hetzroni & Tannous, 2004; Passerino & Santarosa, 2008; Williams, Wright, Callaghan, & Coughlan, 2002）。旨在幫助自閉症兒童習得語言的計算機程式本身就很激勵人，因為它們旨在吸引孩子的注意力並提供強化，例如聲音效果和圖形，這些效果和圖形專門針對自閉症兒童（Calvert, 1999）。此外，許多程式都具有允許家長、教師或治療師個性化程式以滿足特定孩子的需求並針對其特定弱點的功能。這一點很重要，因為自閉症的廣譜性導致這些人在能力方面存在不同程度的差異。動機缺失假說指出，自閉症兒童普遍缺乏動機（Jarrold, Boucher, & Smith, 1993）。缺乏動機的確切原因尚不確定。有些人認為，自閉症兒童的強化等級不同尋常，因此從重複性的自我刺激行為中獲得了更大的強化，這種行為被稱為“自傷”（Jarrold et al., 1993）。另一些人則認為，這些孩子由於注意力困難、任務失敗史或競爭性行為而難以執行某些動作（Stahmer, 1995）。由於程式的趣味性以及幾乎沒有任務失敗的機會，人們發現，與僅僅聽老師講課相比，自閉症兒童在使用計算機時往往能更好地集中注意力，並保持更多注意力。此外，許多專門為自閉症人士製作的計算機程式在程式設計方面減少了自我刺激行為，同時仍然為積極行為提供強化（Hetzroni & Tannous, 2004）。例如，如果一個孩子在一個詞彙遊戲中點選某個單詞，一個動畫角色可能會出來跳一支簡短的舞蹈。為了防止孩子為了自我刺激而不斷點選同一個單詞，該程式可能會被設計為在第二次點選某個單詞時發生其他事情。因此，孩子更有可能繼續玩遊戲或程式，而不是卡在一個地方無法繼續。
計算機本身的激勵特性可以幫助自閉症兒童在課堂上提高注意力集中時間。在 Moore 和 Calvert（2000）的一項實驗中，他們設計了一個計算機程式來幫助自閉症兒童擴大詞彙量，並將其與教師教學進行了對比測試。結果發現，計算機組的兒童 97% 的時間都保持著注意力集中，而教師組的兒童只有 62%。Moore 和 Calvert（2000）的這個特定程式之所以成功，其根源在於將行為治療方法（例如，對積極行為的立即強化）與圖形、聲音和顏色相結合，並提供了大量成功的機會。多感官刺激的結合已被證明可以提高對新詞彙的記憶能力（Bosseler & Massaro, 2003）。這不僅適用於自閉症兒童。“能夠並行地呈現多個資訊來源，例如文字、聲音和影像”（Bosseler & Massaro, 2003）使計算機程式變得有效，同時對孩子們來說也充滿樂趣和刺激，從而保持他們的注意力，讓他們能夠更充分地從教學中受益（Doherty & Rosenfeld, 1984）。
自閉症兒童干預計劃中使用計算機技術的其他有趣發現可能也歸因於他們與計算機互動的高動力。孩子們不僅在使用計算機時注意力更集中，而且任務完成率和對所學知識的回答準確率也提高了（Chen & Bernard-Opitz, as cited in Hetzroni & Tannous, 2004）。此外，一些人的自主性似乎也提升了。這可能是由於使用計算機可以讓孩子自己做決定，本質上比單純地聽老師講課和完成要求的任務更能控制自己的學習（Passerino & Santarosa, 2008）。教授獨立性是自閉症兒童干預計劃中的一個主要目標。對於已經具備一定功能語言能力的兒童，使用計算機程式來輔助溝通是有益的。在 Hetzroni 和 Tannous（2004）的一項研究中，自閉症兒童在使用旨在改善溝通的計算機程式數週後，那些具有言語能力的兒童能夠更好地使用他們已經掌握的詞彙。他們直接和延遲的模仿言語明顯減少，而適當的言語使用量增加。此外，對話的主動發起也增加了；而這在患有典型自閉症的兒童中很少見。也許最重要的是，研究中的孩子們能夠將他們在計算機程式中學到的技能遷移到現實生活中。技能遷移是大多數自閉症患者和大多數干預計劃所面臨的一個難題。在 Hetzroni 和 Tannous（2004）的研究中，他們的特定計算機程式包含了各種自然環境和情境的模擬，例如在浴室刷牙。這些逼真的環境讓研究中的孩子們能夠將學到的詞彙應用到現實生活中。如果將詞彙遷移到計算機模擬中未使用的其他地方，會很有意思。
雖然似乎將計算機用於自閉症兒童非常有益，但計算機不應該取代教師和治療師，而應該成為他們的工作補充（Passerino & Santarosa, 2008）。教師的教學仍然是必要的，因為現實生活中的互動很重要。為了讓孩子們從計算機干預中獲得全部益處，教師、父母和治療師必須接受有關程式使用的適當培訓（Williams et al., 2002）。此外，就像自閉症兒童的其他治療方法一樣，計算機程式必須每天使用才能讓學生看到進步。在 Lovaas（1987）的一項研究中，人們注意到教師很難讓他們的學生每天使用這些程式。這是因為，隨著孩子們在計算機上做得越來越好，教師認為這些工作對他們來說已經太容易了。然而，自閉症兒童需要大量的重複，因為他們需要更長的時間來學習新技能，而且如果沒有練習，他們往往會很快失去這些技能。
結論
計算機技術可以支援自閉症兒童的語言習得。計算機不是用來取代教師的，而是作為孩子們的資源和導師。為幫助自閉症兒童學習語言而設計的計算機程式的強化特性，使它們成為任何有自閉症兒童的教室的絕佳補充。
參考文獻
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