K-12 學校計算機網路/第 5 章

                     IT Resource Allocation and Special Education 
                               By Maureen Kramanak  
** Note** This was actually research done for another class, but I thought the information was appropriate to add. There is no diagram or questions at the end, as this is merely an "extra."

作為一家為智障和肢體殘疾學生提供服務的獨立日間機構的特教老師，我對資源分配如何影響這些群體特別感興趣，特別是特教老師在嘗試將教學技術（包括輔助技術）整合到課堂中所面臨的障礙。

梅里亞姆-韋伯斯特詞典將住宿定義為“為了方便或滿足需求而提供的東西”。Smith、Polloway、Patton 和 Dowdy（1998）將教育適應描述為“改變學生的教學方式……包括對教學、作業、家庭作業和測試的改變”（第 40 頁）。只需要看一下學生的個別教育計劃（IEP），就可以檢驗這些住宿在幫助確保學生學業和個人成功的過程中所起的作用。輔助技術和教學技術為學生提供了實現這些目標的支援。

特別重要的是學生的過渡計劃。過渡計劃從 14 歲開始為學生制定。該計劃描述了旨在幫助學生在就業和獨立生活方面實現目標的目標和活動。Bryant 和 Bryant（2003）提到了輔助技術在獨立生活中的重要性。類似地，Scherer（2004）指出，學生在課堂內外使用輔助技術時，實現目標的比例高於沒有使用輔助技術的學生。最後，Hasselberg 和 Glaser（2000）指出，“輔助技術可以使即使是那些有嚴重殘疾的學生也能在課堂上與非殘疾同伴一起積極學習”（第 102 頁）。顯然，輔助技術和教學技術似乎是學術環境中重要的住宿方式。那麼，為什麼人們認為特教環境中存在 IT 資源分配問題呢？

根據《殘疾人教育法案》（IDEA，1997），學區有法律義務為所有殘疾學生提供“免費和適當的教育”（FAPE），“限制最少的環境”（LRE）。為了確保這一點，所有 IEP 都必須表明，已將 AT 和 IT 視為為殘疾兒童提供充分和有意義的通用課程訪問方式。此外，IDEA 還要求，如果這些裝置和服務在兒童的 IEP 中提到了相關服務或補充援助，則必須提供這些裝置和服務。

AT 和 IT 裝置之間存在聯絡，因為許多 AT 裝置依靠計算機才能正常工作。正是從這種意義上來說，影響特教的資源問題首先變得明顯起來。Hendrix（2005）指出：

 Computers are becoming common tools in schools, often viewed as a democratic panacea despite 
 the costs involved and despite the fact that the majority does not have access to computers 
 and/or the Internet;  this creates a digital divide for students, in which some are
 “more equal” than others.” (p.63)
  

在一項針對 3 名在職（K-12）和 3 名預備役（K-12）特教老師的 2005 年研究中，這些老師目前參與了俄亥俄州西北部一所大學的特殊教育人群研究生學習，關於這個問題出現了兩個主題。

第一個主題是現有或共享資源的訪問。在這個主題中，重點是諸如資源在教室中建立和安裝的時間表、訪問障礙（包括等級制度）以及建築物內技術的共享等問題。除了資源不足的問題之外（在一個案例中，甚至沒有燈泡可以更換到她的教室裡……老師不得不自掏腰包更換燈泡！），更陰險的是與“特殊教育”相關的“恥辱”。一些關於不願共享 IT 資源的“理由”是“孩子們不負責任”，“孩子們只會把它弄壞”。（這些“理由”從什麼時候起只適用於“特殊教育”？）這種認為特殊教育學生比普通教育學生更“不負責任”的看法可能導致了“等級制度”，當資源分配時，特殊教育班級排在最後。事實上，一位老師指出，“天才”班級是第一個獲得技術支援並執行的班級。另一個令人擔憂的領域是獲得學校計算機實驗室的許可權。另一位老師說，“我的學生輪流使用計算機實驗室的時候，有幾次其他班級更需要它，所以我的學生會被送回教室。”更令人擔憂的是，至少在那所學校，特殊教育學生往往是最沒有經濟能力的學生，他們的家庭無力負擔家庭電腦。

第二個出現的主題是資源分配。研究中的老師說，關於技術的專業發展培訓往往甚至沒有提供給特教老師。如果有電腦，普通教育班級會得到新裝置，而特殊教育的孩子會得到別人用過的舊裝置。導致這種情況的一個原因是認為特殊教育學生只是被安置而不是像普通教育學生那樣接受教育。普遍的想法是，“為什麼要給他們好東西？他們反正什麼也做不了。”至少在這所學校，我懷疑在其他學校也是如此，在資源分配方面存在著真正的“啄食順序”。天才兒童、技術中心和圖書館得到了最好的裝置，然後是年鑑或新聞課程，然後是普通教育課程。特殊教育得到的是剩下的。

其他令人擔憂的領域包括教師沒有參與技術整合到課程中的規劃過程，以及隨之而來的資金分配的“隱藏議程”。儘管 Means（1998）觀察到，“將技術成功地整合到教學中的第一步，因此‘大規模’的公共資金應用可能會集中在基礎設施改進上，通常在所有地區、學校或教室之間‘公平’地分配資源。”但是，實際上經常發生的是，“學校內部技術資源分配的差異（可能被視為）‘塑造技術使用方式的複雜因素，導致現有的教育不平等加劇’。”（Warschauer、Knobel 和 Stone，2004，第 562 頁）。

這種差距不僅存在於 K-12 公立學校。它也出現在高等教育領域。在一個關於華盛頓大學一名盲人博士生的案例研究中，該學生在使用某些網站時遇到了困難，因為她使用的可重新整理盲文顯示器並不總是能夠複製和解釋網站上的圖形影像。

為了讓高等教育中的殘疾學生實現他們的目標，他們必須能夠使用非殘疾同伴能夠使用的尖端工具。這再次是 IDEA 的要求。這裡的工具包括計算機、網站、基於網際網路的遠端學習課程、教學軟體和科學裝置。與 K-12 教師的“主題”類似，高等教育中的障礙是 AT 和 IT 的可用性，以及消除公平資源分配障礙對高等教育環境中殘疾學生目標實現的影響。

像 IDEA 和《美國殘疾人康復法》第 504 條這樣的法律授權要求為需要輔助技術的那些學生提供輔助技術，但僅僅提供訪問許可權通常還不夠。缺乏適當的工作知識和資金不足被認為是全面實施 AT 和 IT 的挑戰。促成這種“鴻溝”的一個方面是利益相關者缺乏對技術選擇、法律問題和宣傳策略的瞭解。在這種情況下，利益相關者包括殘疾人、家長、導師、助教、學校管理人員、圖書館員、教師和其他技術支援人員。根據國家殘疾人委員會 2000 年的一項研究，殘疾人平等獲得 AT 和 IT 的主要挑戰是“公共計劃和保險公司的官僚主義”，以及“缺乏經過培訓的專業人員來評估技術”。

具體而言，為了採取措施儘量減少這種差距，學校和教育系統總體上需要確保：

 People with disabilities gain access to the technology that has the potential to promote 
 positive postsecondary and career outcomes
 
 People with disabilities learn to use technology in ways that contribute to positive  
 postsecondary and career outcomes
 
 A seamless transition of availability exists as students move from K-12 to postsecondary  
 education, and

 The correct balance between design and provision of assistive and instructional technology 
 exists in and between educational and employment computing environments.

應對這些挑戰的方案包括

 Stakeholders should have access to training

 Policies and procedures should be established at all academic levels to ensure universal 
 accessibility

 Policies, procedures, training, and support should be available at all instructional levels

 Interagency collaboration on planning, funding, choosing, and supporting the student through 
 AT and IT should be fostered to ensure continous access as students with disabilities move 
 from the educational setting to the employment setting

 Students with disabilities at the high school level should be encouraged to participate in 
 internships and externships that include typical technology used in the workplace

 Legislators and policymakers should disseminate information regarding current laws, policies, 
 and resources that are intended to meet the needs of stakeholders.  Care should be taken to 
 identify and correct inconsistencies and gaps in laws and policies concerning the selection, 
 support, and funding of technology designed for use by persons with disabilities.
  

為了將所有這些都與案例研究中的盲人大學生的情況聯絡起來，她最終聯絡了該網站的管理員，並描述了她遇到的問題。從這次談話中，人們產生了在網站上包含文字描述以及圖形影像的想法。然後，該學生能夠使用她的盲文輸出系統訪問這些描述。由於她的詢問，使用語音合成器和較慢調變解調器的人也能夠更容易、更有意義地訪問網站的內容。

有關此案例研究的更多資訊，請訪問：http://www.washington.edu/doit/Faculty/Strategies/Academic/Webpages/webpages_case_study.html

在關於美國以外國家特殊教育的方面，這種差距也很明顯。在一項 2002 年在土耳其安納托利亞大學教育學院進行的研究中，研究機構 for the Handicapped 的 15 名志願教員報告稱；

   Academic and administrative support was essential to encourage technology 
   use among students
                  
   Technology based education must be offered as part of a student-centered curriculum
                 
   Teaching and learning systems need to be restructured in order to provide more
   efficient utilization of classroom technology
                 
   Instructors need meaningful training so as to offer meaningful learning experiences
   for students
                 
   Developing instructional skills requires commitment from the instructors.
   

儘管“數字鴻溝”的這些方面與城市中心學校的特教老師面臨的問題有所不同，但這項研究仍然指出，承諾和支援對於確保技術的成功實施至關重要，即使是在大學層面。

總之，似乎特教老師，無論他們的級別如何，都認為資源分配的“不公平”無處不在學校文化中。這通常體現在將特殊教育汙名化的教職工和行政人員的態度上，從而阻礙了特殊教育學生獲得技術的途徑。此外，利益相關者或特殊教育的支持者需要更多地瞭解技術的適當使用。他們還應該很好地發展提高資金和共同努力的技能，以最大限度地提高殘疾學生在進入大學、職業和自我決定生活之前，在整個教育體系中學習過程中的獨立性、參與度和生產力。

當然，最終的目標是讓所有學生，無論他們是否殘疾，都能平等地獲得能夠幫助他們成為社會生產力成員的技術。然而，正如我們從特教老師的看法中所見，許多障礙阻礙了這一目標的實現。

                                       List of References

Bryant, D.P. 和 Bryant, B.R.（2003 年）。《殘疾人的輔助技術》。多倫多，

  Pearson Education, inc.

Cleary, P.F.、Pierce, G. 和 Trauth, E.M.（2006 年）。“彌合數字鴻溝：瞭解

  Racial, Social Class, Gender, and Geographic Disparities in Internet Use Among School-age
  Children in the United States.”  Universal Access in the Informative Society, 4(4), 354-373.

Craig, J.、Craig, F.、Withers, P.、Hatton, C. 和 Limb, K.（2002 年）。“智障人士的身份衝突：服務提供者在調節恥辱方面發揮什麼作用？”《應用智障研究雜誌》，15，61-72。

Hasselberg, T.S. % Glaser, C.H.（2000 年）。“利用計算機技術幫助有特殊需要的學生”。《兒童與計算機技術》，10（2），102-122。

Hendrix, E.（2005 年）。“永久的不公：羅爾斯正義理論與數字鴻溝”。《教育技術與社會》，8（1），63-68。

Scherer, M.J.（2004 年）。《連線以學習：殘疾人的教育和輔助技術》。華盛頓：美國心理學會。

Warschauer, M., Knobel, M., & Stone, L. (2004) “技術與教育公平：解構數字鴻溝。” 教育政策，18(4), 562-588。