學習理論家

成人學習理論家

約翰·西利·布朗

約翰·西利·布朗以從 K-12 到企業界的許多學習和認知領域而聞名，他最著名的也許是他關於實踐社群的工作，以及與情境學習和非正式學習相關的工作。他與保羅·杜吉德合著的關於資訊社會生活的書籍是一本經典。他是施樂帕洛阿爾託研究中心 (PARC) 的首席研究科學家，現在是著名的顧問和主題演講者。布朗曾在數學領域從事智慧輔導系統方面的研究。他還曾在超媒體和協作工具領域工作。最近，他為惠特尼基金會提供了有關開放教育資源的諮詢支援，這些資源是教育領域的免費資源。

他於 2006 年 12 月 1 日在麻省理工學院就開放內容及其對教育的影響發表了演講：http://b2e.nitle.org/index.php/2006/12/01/john_seely_brown_icampus_keynote

http://icampus.mit.edu/Symposium/Brown.aspx

請參閱他在：http://www.johnseelybrown.com/ 的主頁

"重新學習學習 - 將長尾應用於學習。" 訪問此處觀看：http://mitworld.mit.edu/video/419/ 該連結不起作用。訪問此處觀看：http://video.mit.edu/watch/relearning-learning-applying-the-long-tail-to-learning-9174/

艾倫·派維奧

加拿大安大略省倫敦市西安大略大學的心理學教授。派維奧以雙重編碼理論而聞名。他進行了大量關於學習策略和記憶術的研究。雙重編碼理論實際上，如果我們以視覺和語言方式學習資訊，它更有可能被檢索。這種資訊不僅是可用的知識，而且是可訪問的。雙重編碼理論與當前技術在教育中的應用高度相關——當我們透過多媒體學習某件事時，我們會參與我們的感官並擁有多個檢索路徑。隨著技術變得更加移動、無線、協作、視覺豐富和無處不在，學習者有更多機會以多種方式儲存他們的學習；因此，也更容易檢索它們。派維奧可能在 30-40 年前就發展了他的想法，但它們在今天仍然非常相關。學習理論入門課程、教育心理學課程以及教育技術課程中的人員都應該閱讀艾倫·派維奧的作品。

• 您可以在：http://en.wikipedia.org/wiki/Allan_Paivio 瞭解更多關於他的資訊
• 以及這裡：http://tip.psychology.org/paivio.html
• http://www.answers.com/topic/allan-paivio
• Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003)。多媒體學習中降低認知負荷的九種方法。教育心理學家，38(1)，43-52。
• Moreno, R.，& Mayer, R. E. (2000)。多媒體學習中的連貫性效應：在設計多媒體教學資訊時儘量減少無關聲音的理由。教育心理學雜誌，92，117-125。
• Paivio, A (1971)。意象和言語過程。紐約：霍爾特，萊因哈特和溫斯頓。
• Paivio, A (1986)。心理表徵：雙重編碼方法。牛津，英國：牛津大學出版社。

大衛·奧蘇貝爾

伊利諾伊大學的大衛·奧蘇貝爾以預備組織者理論而聞名。他認為，為學生打好知識基礎有助於學習。預備組織者是學習之前的東西，它有助於人們學習。它可能是一個隱喻、一個概念圖、一條時間線、一個引言或笑話、一個分類法、一個流程圖等等。無論是什麼，它都應該為之後的學習提供支架。這種技術在各種教育環境中的教師中非常流行。奧蘇貝爾對教育產生了深遠的影響。

一些資源和參考文獻

• http://tip.psychology.org/ausubel.html
• http://en.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel
• http://facultyweb.cortland.edu/andersmd/COG/ausubel.html
• http://www.davidausubel.org/

組織學習理論家

傑羅姆·布魯納

傑羅姆·布魯納於 1915 年 10 月 1 日出生於紐約州紐約市。2 歲時，傑羅姆·布魯納因患白內障接受了矯正手術。由於父親在他 12 歲時去世，他童年時期多次搬家，這影響了他的教育發展。他的成績很差，但杜克大學還是錄取了他，他最終在 1937 年獲得了文學學士學位。隨後幾年，布魯納在哈佛大學完成了心理學碩士（1939 年）和博士（1941 年）學位。二戰期間，布魯納是美國陸軍情報部門的社會心理學家。他在許多研究領域都做出了貢獻。最值得注意的是，他被認為是“認知革命”的關鍵人物，但最近他一直批評“認知革命”，更多地關注社會和歷史背景下個人文化心理。

教育成就

• 杜克大學 - 普通教育 1937 年
• 哈佛大學 - 心理學碩士 1939 年
• 哈佛大學 - 心理學博士 1941 年

他的代表作包括《教育過程》（1960 年）、《意義的行為》（1991 年）和《教育文化》（1996 年）。

參考文獻

• Hollyman, David. 傑羅姆·布魯納：一個網路概覽。 http://au.geocities.com/vanunoo/Humannature/bruner.html- 此連結無效
• The PSI cafe：一個心理學資源網站 http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Bruner.htm
• infed：一個網路概覽。 http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm

伊麗莎白·蒂斯代爾

伊麗莎白·J·蒂斯代爾是賓州州立大學哈里斯堡分校成人教育副教授。雖然她不是成人學習領域的主要理論家，但她最近撰寫了《探索成人和高等教育中的靈性和文化》（2003 年）。在這本書以及她的其他作品中，她提出了靈性和文化是成人學習者發展的關鍵要素的概念。蒂斯代爾借鑑了梅茲羅的轉化學習理論以及保羅·弗萊爾的解放學習前提，將靈性、文化和性別融入到各種成人學習理論中。

對學習領域的重大貢獻

“一個共同的主題是，成人學習中的意義建構與成人的精神追求密切相關。”（Tisdell，2001，p. 2）這是伊麗莎白·蒂斯代爾對成人學習領域做出最大貢獻的基礎。對於成年人來說，學習以多種形式和環境發生。因此，正式和非正式學習成為終身過程。同樣，靈性往往是指導人生選擇（如職業、人際關係和文化發展）的驅動力。成人透過靈性的視角看待世界以及自己在世界中的位置。這也是終身學習發生的世界和環境。這裡，成人學習的意義建構與與靈性相關的意義建構之間交織成一個有趣的網路。

此外，蒂斯代爾在靈性和文化身份之間建立了明確的聯絡。“文化身份是一個人自我概念的心理核心方面，源於他們意識到自己屬於特定社會群體。”（Tolliver & Tisdell，2002，p. 391）更簡單地說，“文化一詞廣泛地指的是一個社會共同持有的相對穩定的信仰、價值觀和行為集合。”（Lim，1995，p. 16）在考慮個人真實性時，一個人的文化與他們對自我的理解密不可分。因此，“文化身份的發展就是認識自我，將自我表達為精神。”（Tolliver & Tisdell，2002，p. 390）蒂斯代爾認為，文化對靈性有影響，靈性對文化也有影響。雖然為各種其他成人學習理論提供了支援，但這些理論只是不夠深入，沒有將文化身份納入方程式（Tisdell & Tolliver，2001）。由於文化影響著精神體驗，因此這是成人發展和學習領域的一個未開發的領域。

蒂斯代爾還透過引入一種關注性別在課堂中所起作用的女性主義教學法，在成人學習領域取得了巨大進展。雖然這種性別實踐可能與學習中的靈性沒有直接聯絡，但教育工作者必須認識到，女性可能與男性有不同的學習需求。因此，有必要認可女性從其人生經歷（精神或其他）中獲得的學習。（Tisdell，1993）蒂斯代爾主要借鑑了保羅·弗萊爾的解放教學法（他的工作主要涉及教育中基於階級的壓迫），她更傾向於關注如何創造一個環境，讓女性（從一般意義上來說）能夠發表自己的聲音，在強調聯絡和關係的心理安全氛圍中將自己視為知識的構建者，並欣賞她們的學習體驗。

參考文獻

• Tisdell, E. (1993). 女性主義與成人學習 “權力、教學法和實踐”。成人和繼續教育新方向，57，91-103。
• Tisdell, E., & Tolliver, D. (2001, 秋季)。靈性在文化相關和轉化成人教育中的作用。成人學習，10，13-14。
• Tolliver, D., & Tisdell, E. (2002)。跨學科橋樑：理解文化身份、靈性和社會政治發展之間的聯絡，為轉化教學提供指導。北卡羅來納州羅利：北卡羅來納州立大學。（ERIC 檔案複製服務號：ED471835）
• Tisdell, E. (2001)。成人和高等教育中的靈性。俄亥俄州哥倫布：ERIC
• Merriam, S., Cafferella, R., & Baumgartner, L. (2007)。成年後的學習。舊金山：約翰·威利父子公司。

人文主義學習理論家

約翰·杜威

“約翰·杜威被許多人認為是 20 世紀最有影響力的教育理論家”（Finnan，2006，p. 83）。他在心理學、哲學和教育領域做出了開創性的貢獻。杜威以他對經驗與反思、民主與教育、學生動機、學習自由的本質以及實用主義的思想而聞名。他認為教育應該是積極的和實用的；學生應該學習以幫助他們在家裡、社群或工作生活中（Dewey 1952）。

雖然許多人同意杜威對教育領域產生了巨大影響，而且他的思想在今天仍然適用，但很少有人能夠闡明其中的原因。很少有學校在組織或應用他的教學方法方面與杜威設計的學校相似（Finnan，2006）。杜威的原始著作很少被學生閱讀，甚至教育專業的學生也很少閱讀。他的許多思想，比如進步教育，都被其支持者和反對者誤解。造成這種誤解的原因包括他的寫作風格和他在許多議題上的立場變化。（Finnan，2006）。

杜威的寫作風格可能難以理解。他花時間表達自己的想法，並在完成自己的思考之前探索許多相關議題。他也是一位非常多產的作家。杜威出生於 1859 年，逝世於 1952 年。他一生寫了近 700 篇文章和 40 本書（Hill，2006）。隨著他的成長，他的信仰和思想不斷發展，有時還會改變。這加劇了對他的作品的誤解和曲解（Perricone，2006）。

杜威在教育哲學領域具有影響力的作品包括：《民主與教育》（1944 年）、《經驗與自然》（1929 年）、《藝術與教育》（1927 年）、《藝術與經驗》（1934 年）和《經驗與教育》（1938 年）。但也許杜威關於進步教育和經驗重要性的理論是他對教育領域最具影響力的貢獻。“最重要的是，杜威相信實際經驗的力量”（Deblois，2002）。

本文將討論杜威的影響，以及他所影響的理論家和理論。本文還將回顧杜威的主要作品以及對其作品的批評。由於杜威名為《經驗與教育》的書籍具有持久的重要意義，因此本文將對其進行詳細討論。

約翰·杜威的影響

在約翰·杜威的成長歲月裡，他受到了兩位著名理論家的影響：黑格爾和達爾文。杜威在約翰霍普金斯大學學習期間，由一位他師從的知識分子喬治·西爾維斯特·莫里斯（一位德國接受過黑格爾思想訓練的人）向他介紹了黑格爾主義。黑格爾主義是唯心主義的一個分支，黑格爾認為“每個存在的思想或事實都屬於一個無所不包的心智，在這個心智中，每個思想或情況（論點）都會引發其對立面（反論點），而這兩種對立面又會產生一個統一的整體（綜合），而這個整體又會成為新的論點”（Guralnik，1999）。

杜威的信念最終從黑格爾主義發展到達爾文主義。達爾文主義強調經驗資料和實驗在知識邏輯中的作用。“杜威的唯心主義，以其有機整體的範疇，以及發展被視為從‘矛盾’到‘綜合’的過渡，讓位於進化和生物學上對生長作為‘衝突’和解決過程的觀念”(Perricone, 2006, p. 21)。查爾斯·達爾文的《物種起源》對杜威及其後來的作品產生了巨大影響(Perricone, 2006)。

杜威從達爾文的著作中瞭解到科學方法的重要性。在《經驗與教育》中，杜威指出，科學方法由於其在知識邏輯中使用經驗資料和實驗，是學生學習的絕佳方式。他指出，科學方法作為教學方法的重要性有三個原因：學生提出假設，然後測試假設並從結果中學習，以及使用智力方法，因為學生必須跟蹤想法、活動和結果(Dewey, 1952)。

杜威受到達爾文的影響，現在將人類視為適應性強且善於解決問題的動物。杜威將學習視為一個與環境相互交織並受環境強烈影響的個人過程。在環境中生存的需要提供了學習和智力成長的動力，即工具價值(Perricone, 2006)。他深受達爾文對我們世界不斷變化本質的觀念的影響；杜威認為學校的最終職責是為學生準備生活，而生活意味著不斷變化(Finnan, 2006)。

約翰·杜威的影響

如前所述，“約翰·杜威被許多人認為是20世紀最有影響力的教育理論家”(Finnan, 2006, p. 83)。他是實用主義思想和進步教育的創始人之一(Deblois, 2002)。他的影響包括進步教育者和成果導向教育實踐者使用的許多想法和概念，包括：成果導向教育、標準化教育、終身學習、批判性思維技能、解決問題的能力和有意義的學習(Deblois)。他致力於將學校轉變為致力於解決社會不平等問題的民主機構，並瞭解如何應對不斷變化的世界，這仍然引起當今父母和新教育者的共鳴。許多父母希望學校挑戰他們的孩子，併為他們準備一個未知的、不斷變化的未來。杜威關於課程、教學和學校組織的想法在當今的教育課程中仍然被廣泛引用。受杜威啟發的新老師帶著改變體系的希望進入教師職業。這些老師相信杜威關於學校如何發起社會變革和轉型的想法(Finnan, 2006)。

動手學習專案、戶外教育和社群學習服務專案都是從杜威的《經驗與教育》中汲取的(Deblois, 2002)。

杜威創立了芝加哥大學實驗室學校，他的工作影響了最古老的國家學校改革模式之一，即加速學校(Finnan, 2006)。

許多教育理論家受到約翰·杜威的影響。杜威厭惡標準化考試，比如智商測試。他認為這些測試不能反映學習者真正的學習方式：透過經驗(Dewey, 1952)。霍華德·加德納的多元智慧理論受到杜威作品的影響(Deblois, 2002)。

“皮亞傑呼應了杜威關於透過平衡過程的經驗基礎發展觀的思想”(Glassman, 2004)。皮亞傑關於工具性的理論，即個人透過解決他們在環境中遇到的問題來學習，受到杜威關於學習需要工具性的信念的影響(Glassman, 2004)。

科伊爾、科爾伯和羅傑斯在非正式教育發展方面的工作都受到杜威最初作品的影響(Glassman, 2004)。

經驗與教育

杜威最具影響力的作品之一，也是對教育哲學的主要貢獻，是他的著作《經驗與教育》，最初出版於1938年。杜威寫這本著作的部分原因是，他想澄清他對進步教育應該是什麼，不應該是什麼的想法。進步教育受到了很多批評，而由於杜威是這種新型教育理論的創始人之一，這些批評直接針對他本人。

進步教育的批評者認為，進步學校在教育中被賦予自由，這存在問題。其中一個批評是：這種教育中“一切皆有可能”的做法導致了教育混亂，學習標準既沒有被確定，也沒有被實現，創造了一個對學習不利的環境。一些傳統教育者認為，進步學校忽視了參與民主社會所必需的重要知識。批評者還認為，進步教育的教學方式在學生中養成了習慣，導致學生缺乏紀律。此外，這些缺乏紀律的學生會毫無準備地進入社會，沒有學習終生的工具，也無法為成年後對社會的貢獻做好準備。批評者認為，如果學生沒有學習關於我們的文化、國家和共同歷史的共同核心知識，那麼維繫和穩定我們社會的粘合劑就不會產生(Deblois, 2002)。

杜威從討論教育理論的要求開始。他指出，許多實行進步教育的學校並沒有運用新的教育理論，他們只是在對傳統教育理論的缺點和批評做出反應。為了使進步教育成為一個合法的理論，該理論必須能夠獨立存在，並回答關於學生如何學習、教師如何幫助學習過程以及如何將新的教學和學習概念應用於現實世界的問題。他認為，一個理論應該解釋必須做什麼以及如何做(Dewey, 1952)。

然後，杜威討論了傳統教育理論的缺點，並解釋了進步教育理論如何解決這些缺點並回答上述問題。簡而言之，他解釋了經驗在學習過程中的重要性，以及教師和家長如何以及應該如何幫助指導學生學習(Dewey, 1952)。

傳統教育理論的批評

杜威指出，傳統教育主要關注的是教授學生過去已經掌握的資訊和技能。他們假設未來會與過去一樣，因此過去有用的技能和知識將幫助學生在未來取得成功。他將這種假設視為傳統教育的一個主要缺陷。杜威認為，世界在不斷變化，學生需要學習批判性思維技能和解決問題的能力，以便應對這些變化。傳統教育將學生視為順從的、非主動的接受實體，他們只從書籍和老師那裡學習。知識被教授為一個成品。如果學生被教導所有問題和這些問題的答案都已經解決，那麼他們就無法學習必要的解決問題的能力(Dewey, 1952)。“如果我們今天像昨天一樣教學，我們就剝奪了孩子們明天的機會”(Dewy, 1944, p. 167)。

杜威強調積極學習的重要性，學生必須參與到學習過程中。傳統教育中，行為嚴格執行，使用自動練習來傳遞知識，而學生的判斷力和智力受到阻礙，這造成了錯誤的體驗，不利於學習。它們使學生對想法麻木不仁，並導致學生將學習與無聊聯絡在一起(Dewey, 1952)。

進步教育

進步教育理論的主要原則是在學習者的個人經驗基礎上進行教育。教師是成熟的人，他們為學生提供指導，以促進學習。講師的主要功能是安排能吸引學生並促進更多體驗的體驗型別。杜威指出，高質量的體驗是必要的。高質量的體驗會導致更多體驗；杜威將這些型別的體驗稱為體驗連續體。高質量的體驗還必須導致智力增長，這會激發好奇心，並增強主動性。杜威再次批評傳統的教育實踐，因為所推動的體驗型別不會導致新的體驗的連續性，也不會激發好奇心或主動性(Dewey, 1952)。

學生應該明白他們為什麼要學習。學習的工具性在進步教育中至關重要。學生不應該孤立地學習。杜威強調，教育是一個所有人都應該參與的社會過程。學校應該參與當地社群，以便學生學習如何參與社群。教師還需要了解學生，以確定他們的需求和能力，以便他們可以安排課堂體驗，幫助學生應對現實生活中的情況。

教師必須認識到哪些環境有助於促進優質的學習體驗。傳統教育不允許教師影響學習環境。課桌成排排列，學生必須坐好並挺直腰板。這種安排助長了學生的被動性。進步教育要求教師安排學習環境以促進學生的主動學習。學生可以從一個工作站到另一個工作站地在教室裡走動，積極地進行和解決問題。教室設定是為了讓學生有行動的自由。身體行動的自由有助於智力的自由。這就要求教師在制定課程計劃和安排學習環境方面投入更多的思考（杜威，1952）。

對進步教育的主要批評是缺乏規則。杜威透過討論規則的使用及其功能來解決這個問題。教師為學生制定規則，但這些規則不被用作社會控制機制，就像它們在傳統教育課堂中使用的那樣。教師不應在課堂上充當獨裁者，而應作為小組的領導者。制定規則是為了增加學生的自由，並限制教師必須行使權威的情況。杜威認為，遊戲有規則，以便玩家知道如何進行遊戲並確保每個人都公平競爭，學習環境也必須如此。這些規則也旨在鼓勵所有學生的參與。

杜威認為，進步教育更民主、更人性化，並且比傳統教育的規則更靈活。進步教育促進學生在身體和智力上的自由。它鼓勵參與，並促進更好、更愉快的學習體驗，這些體驗更民主；教師和學生都對學習和學習環境有影響力（杜威，1952）。由於這些原因，許多人喜歡並支援進步教育。那麼，為什麼美國只有這麼少的學校採用、組織或應用杜威的思想呢？芬南（2006）指出，“當教育被視為社會威脅或問題的一部分時，態度和信念會變得更加保守”（第 90 頁）。雖然許多教育政策仍然在地方一級制定，但聯邦政府透過“不讓任何孩子掉隊法案”，在史無前例的程度上影響著標準。這些要求學生透過標準化考試的嚴格標準創造了一個反對進步教育實踐和理論的環境（芬南，2006）。

摘要

本文回顧了杜威的影響，以及他所影響的理論家和理論。本文還回顧了杜威的主要著作，以及對這些著作的批評。本文詳細討論了杜威的《經驗與教育》一書，並討論了這部作品如何影響美國各地的教育。雖然杜威的著作對教育理念產生了重大影響，但美國大多數學校從未採用其進步教育理論的主要原則。

參考文獻

• Deblois, R. (2002). John Dewey in a new century: Constructing meaning from real experiences [電子版]. Independent School 61(4), 72-77.
• Dewey, J. (1944). Democracy and education. New York: The Macmillan Company.
• Dewey, J. (1952). Experience and education. New York: The Macmillan Company.
• Finnan, C. (2006) Enacting curriculum and teaching theory in contexts of countervailing Thought [電子版]. Curriculum & Teaching Dialogue 8 (1/2), 83-98.
• Glassman, M. (2004). Running in Circles: Chasing Dewey [電子版]. Educational Theory 54(3), 315-341.
• Guralnik, D.B. (1999). Webster’s new world dictionary of the American language (2nd edition). Cleveland, OH: William Collins Publisher.
• Hill, J. (2006). Brush us on your Dewey…start quoting him now, or John Dewey for teaching artist [電子版]. Teaching Artist Journal 4(1), 4-11.
• Perricone, C. (2006). The influence of Darwinism on John Dewey’s philosophy of art [電子版]. Journal of Speculative Philosophy 20 (1), 20-41.

卡爾·羅傑斯

卡爾·羅傑斯於 1902 年 1 月 8 日出生於伊利諾伊州奧克帕克，芝加哥郊區，是六個孩子中的第四個。他的父親是一位成功的土木工程師，母親是家庭主婦和虔誠的基督教徒。他的教育從二年級開始，因為他早在幼兒園之前就能閱讀。他獲得了威斯康星大學的農業學士學位，後來獲得了哥倫比亞大學的臨床心理學博士學位。他獲得了俄亥俄州立大學的教職，後來獲得了芝加哥大學的教職。1957 年，他獲得了威斯康星大學的教授職位，但系裡的緊張局勢導致他於 1964 年離開威斯康星大學，前往加利福尼亞州拉霍亞從事研究工作，在那裡他一直從事演講、治療和寫作，直到 1987 年去世。如今，隨著專案和問題導向學習、參與式學習、建構主義，以及現在的 Web 2.0，我們可以看到他的思想在行動中。卡爾·羅傑斯以他的著作《學習的自由》和《1980 年代的學習的自由》而聞名。這些著作總結了他的學習理論——學習應該是開放的、真誠的、有吸引力的、尊重的、積極的、協作的，並且以學生為主導的。實際上，他是一位以學習者為中心的的人文主義者。他相信，如果你對經驗持開放和自由的態度，你更有可能具有創造力並積極地參與世界。他認為，被理解和重視的體驗賦予了我們成長的自由，而病理則源於試圖贏得他人的積極評價，而不是遵循內心的指南針。憑藉這種關注，他很可能喜歡維基、部落格和社交網路軟體，因為它們允許學習者表達自己並參與他們自己的學習。

雖然他的工作主要集中在心理學領域，但他對教育產生了深刻而持久的影響，例如在以學習者為中心的學習和邀請式學習方面。我們希望邀請學生學習，而不是分散他們的學習注意力。我們希望歡迎學習者，而不是阻止他們或設定障礙。他是許多教師的英雄，當然，也是許多學生的英雄。

一些參考資料和資源

• http://webspace.ship.edu/cgboer/rogers.html
• http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers
• http://www.carlrogers.info/
• http://www.infed.org/thinkers/et-rogers.htm
• http://www.oprf.com/Rogers/

B.F. 斯金納

伯勒斯·弗雷德里克·斯金納（B.F. 斯金納），也稱為朋友和家人中的弗雷德，於 1904 年 3 月 20 日出生於賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納。斯金納是兩個兒子中的老大，他的家人住在一個古色古香的城市裡，他的父親是一名律師。斯金納小時候喜歡建造東西和動手，這最終導致他創造了斯金納箱，這將在本文中進一步討論。高中畢業後，斯金納進入紐約漢密爾頓學院並畢業。斯金納大學時代的一個值得紀念的時刻是，他決定對他的大學同學開一個玩笑，在校園裡張貼海報，聲稱默片明星查理·卓別林將在漢密爾頓學院做客。雖然斯金納並不知道，但學院院長決定出席儀式，並邀請了幾位貴賓和來自當地孤兒院的兒童參加。最終，這個玩笑被揭穿了，但斯金納從未被認定為惡作劇者。1928 年，斯金納進入哈佛大學學習心理學，並於 1931 年獲得心理學博士學位。獲得博士學位後，斯金納在明尼蘇達大學任教，並於 1948 年成為印第安納大學心理學系主任。1936 年，斯金納結婚並育有兩個女兒。一個女兒學習教育心理學，最小的女兒成為了一名藝術家。B.F. 斯金納於 1990 年 8 月 18 日因白血病併發症去世，享年 86 歲。

斯金納出版的第一本書是《有機體的行為》。斯金納的哲學是，“行為主義是一種能夠使人類行為的有效實驗方法成為可能的表述”（O’Donohue & Ferguson，2001，第 56 頁）。這種觀點認為，行為主義關注的是有目的的或自願的行為——我們能夠幫助做的事情，而不是我們無法幫助做的事情。斯金納並沒有在人類心理中尋找任何行為的原因。斯金納指出，我們環境的社會和物理條件對於決定我們的行為至關重要（社群、家庭、社群）。斯金納認為，自由意志或個人選擇並不存在。行為是由客觀世界過去和現在的事件預先決定的（來自生活史和進化的過去事件）。

斯金納認為，先天的遺傳因素有助於行為的某些方面。斯金納用來指代行為和行為頻率的一個術語是操作性條件反射。“操作性條件反射（OC）是指行為的頻率根據行為的結果而變化”（O’Donohue & Ferguson，2001，第 73 頁）。斯金納創造了一種被稱為斯金納箱的裝置，“它主要是一個隔間，有兩個簡單的機制（例如，一個需要按壓的杆子或一個需要啄的圓盤，以及另一個裝置來獎勵動物使用第一個裝置——一個食物分配器）”（O’Donohue & Ferguson，2001，第 73 頁）。斯金納使用這個箱子讓動物操縱裝置以引起它們的反應。最終，透過他的研究和實驗，斯金納能夠向世界介紹行為主義，並被認定為行為主義方法的領導者。

O’Donohue, W. & Ferguson, K.E. (2001). The Psychology of B.F. Skinner. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

克里斯·阿吉里斯

克里斯·阿吉里斯對組織學習的發展做出了重大貢獻，並被譽為組織發展領域最具影響力的學者之一（Smith，2001）。阿吉里斯以解釋組織需求和個人需求之間的關係而聞名。他的結論是，這兩組需求相互衝突。個人會先努力滿足自己的需求，從而使組織的需求處於次要地位。在勒溫的帶領下，阿吉里斯擴充套件了對經驗學習的理解。本文將專門討論阿吉里斯關於單環學習和雙環學習的貢獻，以及這些理論如何轉化為對比的組織學習系統模型。這些學習理論是由阿吉里斯與唐納德·肖恩共同開發的，在過去三十年中被廣泛引用。阿吉里斯後來將他在二戰期間擔任訊號兵軍官時“無效領導”的最大教訓描述為（Woodell，2003）。他最近因其領導才能而獲得嘉獎，並返回探望接替他指揮的軍官。當被問及他作為領導者的真實表現時，阿吉里斯震驚地聽到了一系列負面評價。當另一位前彙報者被問及此事時，她證實了之前所說的話。雖然他最初對這些評論感到不安，但他的腦海中很快開始思考為什麼公開說的話和個人感受之間存在如此大的差距。這正是促使他想要了解自己“盲點”的原因，最終演變成畢生追求理解組織和領導力背景下的這個問題，並最終導致了雙環學習理論的形成（Chris Argyris，2001）。

瑪麗·菲爾德·貝倫基

瑪麗·菲爾德·貝倫基是佛蒙特大學的副研究教授（Belenky，Bond 和 Weinstock，1997）。她還曾擔任社群和教育機構的顧問。她最初是一名發展心理學家，對女性的智力和道德發展感興趣。她與科爾伯格的同事卡羅爾·吉利根合作，研究面臨嚴重道德危機的人。她們採訪了面臨意外懷孕的女性，使用科爾伯格的道德發展圖譜。當女性的回應不符合科爾伯格的圖譜時，貝倫基開始對性別研究感興趣。

貝倫基的主要作品是《女性的認知方式》（Belenky，Clinchy，Goldberger 和 Tarule，1997）。她和另外三位研究人員構思了一個研究女性教育發展的專案。FIPSE（高等教育改善基金）同意資助為期三年的專案。她們在三年內對九個不同地點的 135 名女性進行了訪談。其中 90 名女性來自具有不同教育理念和學生組成的學術機構。另外 45 名女性來自“隱形學院”——研究人員用來指代為尋求育兒資訊的客戶提供服務的社會機構。四位共同研究者每兩個月會面三到四天，以評估訪談結果。

該群體確定了五個不同的階段，也就是他們所說的“認知方式”（Belenky，Clinchy 等人，1997）。第一個階段是沉默。沉默的女性在被忽視或虐待的環境中長大。她們將語言視為武器，而不是溝通工具。要學習，她們必須被展示如何做事。下一個階段被稱為接收知識。這些女性將她們的父親描述為專制且有時暴力。與沉默的女性一樣，她們依賴權威來區分對錯，認為每個問題只有一個正確答案。她們透過傾聽和吸收知識來學習。主觀階段的女性，佔受訪者的一半左右，傾聽內心的聲音。她們透過傾聽、觀察和分析個人經驗來學習。她們成為自己的權威，這使她們在理性而科學的世界中處於不利地位。下一個階段是程式性知識。重點在於技能和技巧。這些女性是系統性思考者，透過精益求精來克服體系的侷限性。最後一個階段是建構知識。達到這一階段的女性將她們的知識與從他人那裡學到的知識相結合。她們考慮每個人的需求和觀點。貝倫基並不認為這些階段是發展模型，因為佩裡的模型是（Ashton-Jones 和 Thomas，1990）。證據表明，一個人並不一定會經歷所有五個階段。

“女權主義教學法側重於女性在教學-學習過程中的關注點”（Merriam，Caffarella 和 Baumgartner，2007，p. 262）。馬赫認為有兩種模型：解放和性別。解放教學法研究社會結構如何透過權力和控制來壓迫。性別模型，以貝倫基的研究為代表，考察了教育環境如何才能最好地幫助女性學習。Tisdell 提出了一個將兩者整合的模型。

參考文獻

• Ashton-Jones，E.，& Thomas，D.K. (1990)。作文、合作和女性的認知方式

：與瑪麗·菲爾德·貝倫基的對話 [電子版]。JAC 10.2. - 無法找到連結，2007 年 3 月 31 日從 http://jac.gsu.edu//jac/10.2/Articles/4.htm 檢索

• Belenky，M.F.，Bond，L.A.，& Weinstock，J.S. (1997)。一個沒有名字的傳統：培養

個人、家庭和社群的發展。紐約：基礎書籍。

• Belenky，M.F.，Clinchy，B.M.，Goldberger，N.R.，& Tarule，J.M. (1997)。女性的認知方式

。紐約：基礎書籍。

• Merriam，S.B.，Caffarella，R.S.，& Baumgartner，L.M. (2007)。成人學習：全面指南

（第三版）。加利福尼亞州舊金山：Jossey-Bass。

讓·拉夫

讓·拉夫對社會理論有著濃厚的興趣，在哈佛大學獲得社會人類學博士學位後，她開始透過民族誌研究調查學習活動。這項工作最終在 1991 年出版了《情境化學習：合法邊緣參與》，該書由埃蒂安·溫格爾合著。在本書中，拉夫和溫格斷言，“將學習視為情境化活動，其核心定義特徵是[稱為]合法邊緣參與的過程”（第 29 頁）。這種對學習理論的社會追求偏離了傳統的心理學框架，因此讓兩位作者都獲得了學習理論家的聲譽。

雖然拉夫和溫格共同提出了情境化學習和合法邊緣參與的概念，但為了本文討論的目的，我選擇將該理論主要與拉夫聯絡起來，他仍然堅定地支援這種具有社會意識的假設，並斷言“當仔細觀察日常活動時……很難避免這樣的結論：學習在持續的活動中無處不在，儘管通常不被認為是學習”（Lave，1993，第 5 頁）。

理論要素

拉夫認為，“社會理論領域中，最有可能為我們提供如何從社會角度理解學習線索的……是歷史的、辯證的、社會實踐理論”（1996，第 150 頁）。情境化學習的概念假設，認知知識的獲取必須在特定情境中呈現。因此，學習成為一種社會互動或合作，可以作為活動自然的功能發生，因此通常是無意識的。雖然情境化學習定義了從該情境化群體中工作而來的整體學習理論，但該群體的功能過程已被定義為合法邊緣參與（LPP）。

基礎和闡釋

雖然“學習遷移研究起源於桑代克對形式訓練學說的批評”（Lave，1988，第 23 頁），但許多對教學技術的啟示都來自於俄羅斯心理學的維果斯基學派，他們聲稱“試圖將認知的社會和個人層級聯絡起來”（Hung 和 Nichani，2002，第 172 頁）。維爾茨、米尼克和阿恩斯（1984）對此進行了闡述，指出“認知發展主要透過[維果斯基]（1972）所稱的‘佔有’社會文化演化的中介手段和活動模式來解釋”（第 152 頁）。

在 20 世紀 70 年代初，拉夫開始透過觀察賴比瑞亞 Vai 和 Gola 地區的裁縫學徒的生活來研究非正式學習，這成為形成情境化學習的前提。 “賴比瑞亞裁縫的技藝學徒制是一種複雜的教育形式，它質疑學校中心、簡單的二分法（正規教育和非正規教育），這種二分法普遍存在於教育比較研究中”（Lave，1982，第 181 頁）。傳統上，學徒制被視為非正規教育，因為學習者透過觀察、演示或實踐應用從抽象的概括中獲得理解。然而，“學徒制和學校教育的比較分析將重點從教學組織形式的差異轉移到各種各樣的學習過程，這些過程是每種教育形式不可分割的”（第 181 頁）。

從本質上講，在與裁縫職業的學徒和師傅長時間相處期間，拉夫開始意識到，這些個人不僅學習了一種行業，還學習了參與買賣、自食其力、供養家庭，以及遵循從學徒到師傅的標準所需的資訊。透過觀察這些貧困人口如何在他們的小社群中、在他們自己的情境中成長為做出貢獻的個人，她開始看到學徒制的內在價值。這並不是說她認為學徒制比正規教育更好，而是說兩者都有價值。從這種認識中，拉夫意識到“對學習和教學的理解因此是有問題的，需要新的分析，而這反過來又需要新的分析單位和新問題”（Lave，1996，第 154 頁）。

裁縫研究專案的另一個成果是 Lave 進行的學習遷移實驗，試圖確定賴比瑞亞學校和裁縫實踐的跨文化有效性。她選擇算術題進行比較，因為“算術是認知心理學研究中公認的主題……在實驗室以外的環境中[並]提供了比較結果和提出有關實驗研究生態效度的質疑的機會”（Lave，1988，第 5 頁）。透過這些實驗，很明顯，接受過正規數學訓練的學生，他們對超出其所呈現的語境的理解的遷移能力，並不比學徒強；簡而言之，似乎所有形式的學習都是有情境的。這一點尤其重要，因為它將注意力從提供資訊的個人轉移到了學習者本身。在這些學徒研究結束時，人們觀察到，“透過將密集的人類學工作與正式實驗相結合，[可以]證明傳統的教育形式——學徒制培訓——確實教授一般性問題解決技能……裁縫經驗和學校教育都對解決不熟悉問題的算術問題成功做出了重大貢獻”（Lave，1977，第 177 頁）。

Lave、Murtaugh 和 de la Rochga（1984）接著研究了算術在雜貨店購物中的情境用法，發現“決定購物者將哪些事件視為問題的語境”（第 79 頁），因為購物者將這些事件視為例行公事。對實用算術的後續分析表明，“對認知處理理論的意義”（第 94 頁），進一步支援了學習是有情境的這一概念。“來自成人數學專案的證據表明，至少在美國，學校始終教授算術實踐的意識形態，但只是部分和偶爾地教授技術”（Lave，1985，第 175 頁）。

Lave 認為“人類學強調學習本質上是情境的、社會組織的、積極的”（Lave，1982，第 181 頁），並且“數學的意識形態是一個糟糕的實踐理論，因為它假設算術活動是無價值的、尋求資訊的、事實性的，並且本身就是目的”（Lave，1985，第 176 頁）。總之，Lave 和 Wenger（1991）認為“我們建議，學習不是透過複製他人的表現或獲得透過教學傳播的知識來實現的，而是透過積極參與周圍社群的學習課程來實現的。由於知識的位置是在實踐社群中，因此必須在該社群的開發週期內解決學習問題，這一建議建立了一個診斷工具，用於區分實踐社群”（Lave & Wenger，1991，第 100 頁）。

• Lave, J. (1977). 西非傳統學徒制培訓的認知後果. 人類學與教育季刊, 8(3), 177-180.
• Lave, J. (1982). 教育形式和學習過程的比較方法. 人類學與教育季刊, 13(2), 181-187.
• Lave, J. (1985). 知識和實踐的社會組織：一個研討會. 人類學與教育季刊, 16(3), 171-176.
• Lave, J. (1988). 實踐中的認知：日常生活中的心智、數學和文化. 紐約：劍橋大學出版社.
• Lave, J. (1991). 有情境的學習：合法的邊緣參與. 紐約：劍橋大學出版社.
• Lave, J. (1993). 學習實踐. 在 S. Chaiklin & J. Lave（編），理解實踐：關於活動和情境的視角（第 3-32 頁）. 紐約：劍橋大學出版社.
• Lave, J. (1996). 教學作為實踐中的學習. 心智、文化和活動, (3)3, 149-164.
• Lave, J. (2001). 成為英國人. 在 D. Holland & J. Lave（編），個人歷史：持久的鬥爭、有爭議的實踐、親密的身份（第 281-324 頁）. 聖達菲，新墨西哥州：美國研究出版社.
• Lave, J., Murtaugh, M. 和 de la Rocha, O. (1984). 雜貨店購物中算術的辯證法. 在 B. Rogoff & J. Lave（編），日常認知：其在社會環境中的發展（第 67-94 頁）. 坎布里奇，馬薩諸塞州：哈佛大學出版社.

馬爾科姆·諾爾斯

對成人學習學者和從業者影響最大的人之一，是一位非常謙遜、不露鋒芒的人，名叫馬爾科姆·諾爾斯。在許多圈子裡，他被稱為成人學習之父（Bell，1989）。他從未為自己宣稱過這個頭銜，因為他經常淡化自己對組織學習和成人教育領域的影響。這位美國成人教育家將是本文的重點，我們將調查他倡導的理論和實踐，對他思想產生影響的因素，以及他用自己的思想影響的人。

庫爾特·勒溫以一句名言而聞名：“沒有什麼比好的理論更實際了。” 這句話實際上很好地描述了諾爾斯對學習領域的貢獻。他倡導的理論被稱為成人教育學，是他用來描述成人如何學習的術語——尤其是與兒童如何學習形成對比。他用具體描述說明了成人教育學的實踐方式。在本論文的剩餘部分中，將詳細介紹該理論的細節及其推薦應用。

對諾爾斯關於學習的思想影響最大的第一批主要人物之一是塞西爾·豪爾。豪爾博士是芝加哥大學研究生院成人教育系的教授，在那裡他擔任諾爾斯的導師。在諾爾斯的處女作《非正式成人教育》（1950 年）中，他在前言（第 ix 頁）中對豪爾表示了高度讚揚：“貢獻最大的是塞西爾·O·豪爾博士，芝加哥大學教育副教授兼大學學院院長，他作為我的老師引導我深入理解成人教育的理論和哲學。” 諾爾斯在他的 1989 年經典著作《成人教育家養成記》（第 12-13 頁）中詳細闡述了豪爾的影響。

1946 年 6 月 2 日，我被芝加哥大學成人教育研究生院錄取，並在 6 月 6 日開始了我的第一節課。我的導師是塞西爾·O·豪爾……豪爾毫無疑問是當時這個國家最傑出的成人教育家。他只在研討會上授課（沒有講座），從一開始，我就感覺到自己被當作一個成年人，一個對同伴（和豪爾）的學習有價值的資源。我從我的同學們那裡學到了很多東西，他們來自成人教育機構的各個領域。但是，豪爾對學術研究的深刻承諾以及他以嚴謹的學術方法來學習，在我的腦海中留下了深刻的印象，這可能是他在芝加哥大學對我成長最重要的貢獻。他對學生的態度體現在他多年來寄給我書籍副本上的題詞中：“獻給馬爾科姆·諾爾斯，我從他那裡學到了很多！”

在諾爾斯認為豪爾對其影響的思想方面，他特別提到了豪爾的《求知慾》（1961 年），認為這本書對其關於自主學習的思想影響最大。在諾爾斯 1975 年的著作《自主學習：學習者和教師指南》中，他提到了豪爾為持續學習者提出的七項關鍵原則，認為這些原則特別有影響力（第 68-69 頁）。

1. 行動起來，就好像你一定會學到東西一樣。
2. 設定現實的目標——並衡量其完成情況。
3. 記住你自己的觀點的力量。
4. 積極地將新的想法和新的事實融入背景。
5. 當你需要幫助和支援時，尋求幫助和支援。
6. 在超出立即回憶所需的範圍學習。
7. 使用心理和邏輯實踐。

豪爾對諾爾斯關於成人如何學習的理解的另一個貢獻是，豪爾從他的研究中推斷出成人學習者型別。在 1950 年代，豪爾進行了一些調查，以確定為什麼成年人決定繼續學習。一位名叫艾倫·塔夫的同事來自安大略省教育研究學院，在接下來的二十年中繼續進行這些研究（Knowles，1973）。豪爾得出的結論是，基本上存在三種類型的成人學習者（同上，第 35-36 頁）。

將個人歸入亞組的標準是他們對繼續教育對自己而言的目的和價值的重大認識。這三種類型是：1. 目標導向型學習者，他們利用教育來實現相當明確的目標……2. 活動導向型學習者，他們參與是因為他們在學習的環境中發現……所有活動導向型的人……都是課程學習者和團隊參與者……是社會聯絡，是他們所尋求的……3. 學習導向型學習者，他們為了知識本身而尋求知識。與其他型別不同，大多數學習導向型成年人從他們能記事起就一直熱衷於學習。

請注意：更多內容和參考資料即將推出！GSF

霍華德·加德納

霍華德·加德納（1943-）是美國心理學家和教育家。

加德納博士與大衛·珀金斯共同擔任哈佛大學零專案（http://pzweb.harvard.edu/）的聯席主任。他還參與了良好工作專案。（www.goodworkproject.org）

主要貢獻

加德納博士在他的 1983 年的著作《心智框架：多元智慧理論》中提出了多元智慧理論（MI）。MI 對此後的教育產生了深遠的影響。2005 年，他被《外交政策》和《展望》雜誌評選為全球 100 位最具影響力的公共知識分子之一。

智力的定義

“智力是一種解決問題或創造產品的能力，這些問題或產品在一個或多個文化環境中受到重視（Gardner，1983/2003，第 x 頁）”

MI 的標準

考慮“候選智慧”的標準（Smith，2002）

1. 腦損傷可能導致其分離。
2. 白痴天才、神童和其他傑出個體的存在。
3. 可識別的核心操作或一組操作。
4. 獨特的成長曆史，以及一組可定義的“最終狀態”表現。
5. 進化史和進化上的可能性。
6. 來自實驗心理學任務的支援。
7. 來自心理測量結果的支援。
8. 對符號系統進行編碼的敏感性。（霍華德·加德納 1983: 62-69）

根據加德納的說法，有效領導有三個基本要素。加德納斷言，領導者必須擅長語言（擁有講故事的藝術），必須擁有高水平的個人智力（人際和內省），並且必須是存在主義者。

加德納的多元智慧理論確立了所有人類都擁有八種智慧。

1. 語言
2. 邏輯/數學
3. 空間
4. 音樂
5. 身體運動
6. 人際
7. 內省
8. 自然主義

參考文獻

• 人類智力。 http://www.indiana.edu/~intell/gardner.shtml
• 霍華德·加德納的個人主頁： http://www.howardgardner.com/
• Smith, M. K. (2002) '霍華德·加德納和多元智慧理論', 非正式教育百科全書, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.

彼得·聖吉

學習理論家: 彼得·M·聖吉 文森特·A·塞拉 (文森特，很好。我們只需要樹幹部分) 戴爾·福勒博士 印第安納衛斯理大學 2007年4月28日

作為一個嬰兒潮一代，從1947年到1985年居住在密歇根州，我有機會為瓊斯&勞克林鋼鐵公司、凱迪拉克汽車公司、聯合橡膠輪胎公司和底特律國民銀行工作——這些都是多元化的僱主。除了他們都是美國公司，並且在1990年之前在各自的行業都非常成功之外，很難找到其他共同點。回顧他們的年度報告和戰略計劃，你會發現他們對未來幾年的展望相當樂觀。不用說，所有這些組織在20世紀末都開始回頭看，並試圖保持頭上的水。

發生了什麼事？儘管像許多美國同行一樣，他們都假設組織能長期存在，但情況卻發生了戲劇性的變化，因為他們都經歷了那些熟悉的挑戰：全球競爭、技術進步、質量改進、人口結構變化和社會結構變化。

自從2006年7月開始參加IWU/DOL專案以來，我遇到的許多研究文章都提到了學習型組織的概念以及它們在日益複雜和競爭激烈的環境中可以發揮的作用，如果這些組織想要生存下來，就必須面對這種環境。與任何關於學習型組織的寫作同義並緊密聯絡在一起的是彼得·聖吉的名字。去年秋天聽了DOL教授的講座後，我購買了聖吉的書《第五項修煉：學習型組織的藝術與實踐》，最初出版於1990年。閱讀這本書後，我選擇聖吉作為本文的學習理論家基礎。

聖吉是誰？

關於學習理論家的資料庫研究通常不會將聖吉描繪成學習史上的支柱之一，他還沒有成為學習理論家“拉什莫爾山”的候選人。然而，基於他自1990年以來受到的讚揚，以及不斷增長的支持者、批評者和好奇者的隊伍，看來他將超越“曇花一現”的作者標籤，這種作者會在場景中突然出現，然後迅速消失。哈佛商業評論將《第五項修煉》列為過去75年中最重要的管理書籍之一。1999年，《商業戰略雜誌》將他評為“世紀戰略家”，他是“對我們今天開展業務方式產生‘最大影響’的24位男性和女性之一” (Peter Senge, n.d., para 1).

聖吉也是組織學習協會（SoL）的創始主席，該協會是一個由公司、研究人員和顧問組成的團體，致力於“’提高我們共同實現願望和解決分歧的能力’” (Peter Senge, n.d., para 1)。他的重點是將組織中的領導作用分散化，幫助人們有效地朝著共同目標努力。他的工作將人類價值觀置於“工作場所的基石，提出願景、目標、反思和系統思維對於組織實現其潛力至關重要。” (Peter Senge, n.d., para 1).

什麼是學習型組織？

對學習型組織相關文獻的回顧表明，描述它們的定義並不缺乏。由於許多關於該主題的學者似乎都將“學習型組織”概念的普及歸功於聖吉，因此讓我們首先注意到他的定義，然後列舉一些其他定義，以便提供文獻綜述及其細微差別。

聖吉（1990）認為學習型組織是“人們不斷擴充套件其創造自己真正想要的結果的能力的組織；在那裡，新的、擴充套件的思維模式得到了培育；在那裡，集體願望得到了釋放；在那裡，人們不斷學習——學習看到整體” (如Smith, Peter Senge, 2001, Learning Organization section, para 1中引用)。對這些詞語的考察將導致許多讀者將這個定義描述為烏托邦式的和抽象的。聖吉將自己描述為“理想主義的實用主義者” (Smith, Peter Senge, 2001, Peter Senge section, para 2)。重要的是要注意，儘管有大量關於學習型組織概念的倡導者和支持者，但仍有一些懷疑者和批評者質疑其有效性。本文將在稍後專門討論這些質疑和擔憂，以及相關的誤區和現實。

沃特金斯和馬西克（如Smith, The learning organization, 2001中引用）認為，在學習型組織中，僱主和所有員工都參與了以協作方式改變組織的過程，每個人都承擔責任，共同努力實現共享的價值觀或原則。佩德勒、伯戈因和博伊德爾（如Smith, The learning organization, 2001中引用）將學習型組織定義為不斷變化的組織，因為它幫助員工學習。它不是僅僅透過培訓個人實現的；只有在整個組織層面的學習才能發生。拉赫特恩邁基、託伊萬和馬蒂拉（2002）認為，學習型組織是透過“賦予員工在工作環境發展中的權力，從而讓他們致力於持續的個人發展” (p. 188) 來構建的。

加文（1993）認為，學習型組織是“一個擅長創造、獲取和傳遞知識，並改變其行為以反映知識和見解的組織。新思想是學習發生所必需的” (p. 80)。巴切勒（如deWeerd-Nedenhof, Paritti, da Silva Gomes & Pearson, 2002中引用）認為，“當個人透過同化新經驗來獲得對世界的認識時，學習就會發生” (p. 321)。這可以透過部署學習工具來最好地完成，例如工作輪換、創新流程規劃和勤奮的專案審查 (de Weerd-Nederhof, et al.)。

其他研究人員將學習型組織概括為具有以下特點的組織。

• 它們提供持續的學習機會。
• 它們利用學習來實現目標。
• 它們將個人績效與組織績效聯絡起來。
• 它們培養探究和對話，讓人們可以安全地公開分享和承擔風險。
• 它們將創造性張力視為能量和更新的來源。
• 它們不斷意識到並與環境互動。 (Calvert, et al. 和 Watkins & Marsick, 如Kerka, n.d., Getting a Grip section, para 1中引用).

儘管這些定義中提到了崇高的理想和假設，但對於大多陣列織來說，成為學習型組織並保持承諾以維持勢頭以保持學習型組織的狀態都是一項艱鉅的任務。聖吉（n.d.）指出，儘管我們可能以直線的方式看待和思考，但現實是由圓圈構成的 (Learning Organizations, The Problem section, para 1)。“線性思維者總是尋找一個對事件負責的人或事物。系統思維者對事件承擔更大的責任，因為他們的觀點表明，每個人都對系統產生的問題負有責任” (Learning Organizations, The Problem section, para 1)。他認為，大多陣列織學習能力差並非偶然。由於人們工作的設計、管理和定義方式，以及“最重要的是我們被教導的思考和互動方式”，這些組織中存在學習障礙 (Senge, p. 18)。悲劇的是，這些障礙通常未被發現，要治癒它們，必須先識別它們，他會在他的著作中識別它們，它們是

a) “我就是我的職位” (Senge, p. 18)。大多數人描述的是他們工作的任務，而不是工作的目的。因此，他們感到自己的職位範圍限制了他們。由於他們傾向於只關注自己，因此在需要與他人互動時，他們對產生的結果只有有限的責任感。這損害了評估令人失望的結果原因的能力。

b) “敵人就在外面。” 當事情出錯或遇到難題時，我們總是傾向於尋找除了我們自己以外的任何人 (Senge, p. 19).

c) 掌控的幻覺。當事情出錯或面臨難題時，採取行動已成為一種時尚。聖吉建議，“很多時候，積極主動實際上是偽裝的被動反應。真正的積極主動源於我們如何看到自己對問題的貢獻。它是我們思維方式的產物，而不是我們情緒狀態的產物” (Senge, p. 21).

d) 對事件的固著。大多陣列織將生活視為一系列事件，這些事件總是具有明顯的原因。在這種思維模式下，我們可能會錯過長期變化模式，因此永遠無法理解模式的原因。聖吉指出，我們今天面臨的大多數生存威脅不是由事件引起的，而是由漸進的過程引起的；軍備競賽、環境惡化、公共教育的腐蝕是他提供的一些例子 (Senge, p. 21).

e) 從經驗中學習的幻想。“我們從經驗中學習得最快，但我們從未真正體驗到我們許多最重要決定的後果。今天，組織試圖透過將自己分解成各個組成部分來克服應對決策影響範圍的困難” (Senge, p. 24).

f) 管理團隊的神話。儘管組織充斥著地盤之爭，但它們試圖保持團隊團結的表象。因此，分歧往往被壓制，聯合決策往往被淡化。決策是基於可以接受的標準。這種行為的結果是克里斯·阿吉里斯所說的“熟練無能——團隊中充滿著非常善於阻止自己學習的人” (Senge, p. 25).

這個學習障礙清單的形成基礎可以追溯到聖吉在麻省理工學院（MIT）的早期研究生經歷。在那裡，他的學習理論受到他的教授的影響，比如計算機先驅傑伊·福雷斯特、當代物理學家大衛·波姆，以及著名的學習理論家W. 愛德華茲·戴明、保羅·舒恩和克里斯·阿吉里斯等等。這些名字經常出現在聖吉的出版物中，他們的思想將在本文中進一步闡述。

除了受這些著名人物的啟發，作為學習方面的從業者和作家，他還與一群“執行長小組”互動，該小組從20世紀80年代初開始定期在麻省理工學院舉行會議。該小組包括漢諾威保險公司的威廉·奧布萊恩、殼牌公司的阿里·德·格斯、赫曼·米勒的艾德華·歐文以及模擬服務公司的雷·伊塔塔。與該小組的合作導致了與蘋果、福特、哈雷戴維森、飛利浦、寶麗來和特拉梅爾·克勞等著名組織的合作。

森吉 (1990) 坦率承認，他從這些經驗中學習到的東西塑造了他的《第五項修煉》一書的發展，以及他對集體學習實踐的熱情。在這本書中，森吉認為，有五個學科可以作為解決許多組織的學習障礙和高死亡率的解藥。他在出版物中詳細闡述的學科是：系統思考、個人精通、心智模式、共同願景和團隊學習。本文稍後將討論每個學科，但概括來說，它們是

a) 個人精通。“不斷澄清和深化我們的個人願景，專注於培養耐心，客觀地看待現實的紀律。人們需要致力於終身學習”(森吉，第 7 頁)。

b) 心智模式。“這些是根深蒂固的假設、概括，甚至是圖片或影像，它們影響著我們採取行動的方式。它們影響著我們看到什麼和做什麼”(森吉，第 8 頁)。

c) 建立共同願景。“透過這種紀律，建立了共同目標的焦點”(森吉，第 9 頁)。透過這種紀律，強加願景的反生產性被削弱了。

d) 團隊學習。“這是協調和發展團隊的能力，透過群體互動創造其成員真正期望的結果的過程”(森吉，第 218 頁)。它可以有效地動員集體思考。

e) 系統思考。“系統思考學科的本質在於思維方式的轉變：看到相互關係，而不是線性因果鏈；看到變化過程，而不是快照”(《第五項修煉》回顧，系統思考部分，3)。

致福勒博士

這份第一部分提交稿反映了我為我的理論家彼得·森吉確定“主幹”的第一稿。隨著這篇論文的進一步發展，不僅這部分主幹內容將得到加強，我還設想新增以下部分：討論誰影響了森吉；更深入地探討森吉的五個學科的本質；學習型組織與領導力的聯絡；對森吉理論的擔憂和批評；學習概念與森吉的學習型組織的關係；森吉影響了誰；以及結論。歡迎您發表評論。

參考文獻

• de Weerd-Nederhof, P. C., Pacitti, B. J., da Silva Gomes, J. F., & Pearson, A. W. (2002)。用於改進創新組織學習過程的工具。工作場所學習雜誌，14(8), 320-331。檢索於 2007 年 1 月 29 日，來自 Emerald Insight 資料庫。
• Garvin, D. A. (1993)。建立學習型組織。哈佛商業評論，71(4), 78-91。檢索於 2007 年 2 月 19 日，來自 Emerald Insight 資料庫。
• Lahteenmaki, S., Toivonen, J. & Mattila, M. (2001)。組織學習研究的關鍵方面及其測量建議。英國管理雜誌，12, 113-129。檢索於 2007 年 1 月 25 日，來自 Business Source Premier 資料庫。
• 彼得·森吉：傳記與資源。 (n.d.)。檢索於 2007 年 4 月 9 日，來自 http://www.wie.org/bios/peter-senge.asp- 此連結無效
• Fullerton, J. (n.d.)。對《第五項修煉》的評論。檢索於 2007 年 4 月 10 日，來自 www.rtis.com/nat/user/jfullerton/review/learning.htm。
• Senge, P. M. (n.d.)。學習型組織。檢索於 2007 年 4 月 10 日，來自 www.solonline.org/res/kr/learningorg.html
• Senge, P. M. (2006)。第五項修煉：學習型組織的藝術與實踐。紐約：Doubleday。
• Smith, M. K. (2001)。學習型組織。在非正式教育百科全書中，檢索於 2007 年 4 月 9 日，來自 http://www.infed.org/biblio/learning-organization.htm
• Smith, M. K. (2001)。彼得·森吉和學習型組織。在非正式教育百科全書中。檢索於 2007 年 4 月 9 日，來自 www.infed.org/thinkers/senge.htm

愛德華·桑代克

在學習型組織課程中，我最初選擇詹姆斯·布萊恩·奎因作為我的學習理論家（不是一個好的選擇）；然後是菲利普·坎迪，一個不錯的選擇，但我對他沒有那麼自在。我無疑正在學習哪些人我不適合或不願意選擇，但我開始焦慮地想要做出最終的學習理論家選擇。經過深思熟慮，我很高興地發現，愛德華·李·桑代克還沒有被我的同學們選中。所以，我將從這裡開始我的旅程，瞭解更多關於這位被稱為“有史以來偉大的學習理論家之一” (Clark, n.d., p. 1) 的人，愛德華·李·桑代克。

桑代克出生於 1874 年 8 月 31 日，在馬薩諸塞州的威廉斯堡。桑代克是衛理公會牧師的兒子，成長在一個“科學心理學開始在學術機構中確立其地位”的時代 (Erika Reinemeyer, 1999, p. 1)。在衛斯理大學學習期間，他閱讀了威廉·詹姆斯著作的《心理學原理》，對心理學產生了興趣，並在 1895 年從衛斯理大學畢業後，進入哈佛大學師從詹姆斯 (Erika Reinemeyer, 1999)。他於 1896 年從哈佛大學畢業，並於 1898 年從哥倫比亞大學獲得博士學位。

他對研究兒童產生了興趣，他在教育心理學方面做出的最大貢獻是“很大程度上在於他設計的方法，用來測試和衡量兒童的智力和學習能力”(The Psi cafe - a psychology resource site (n.d.)。

理論家對學習領域的重大貢獻

桑代克對學習領域的重大貢獻以及對心理學研究的貢獻是他在動物身上的工作。透過他對動物的研究，他構建了被稱為“迷宮盒” (Erika Reinemeyer, 1999, p. 2) 的裝置。

這個實驗是透過將一隻飢餓的貓放進迷宮盒中，然後觀察貓試圖逃脫和獲取食物的行為來進行的。在觀察這隻貓時，它似乎只有透過“嘗試和錯誤”才能獲得食物。當貓連續嘗試逃跑時，嘗試和錯誤的行為減少了，每次實驗進行時，貓逃跑的速度都更快了。這個實驗是用多隻貓進行的，貓在盒子裡的時間逐漸縮短了。這個實驗試圖證明什麼？這個實驗意味著什麼？這意味著這隻貓不僅知道它必須做什麼才能從盒子裡逃脫，而且貓的處境和讓它獲得自由的反應之間的聯絡也被印刻在它的腦海裡。透過這個實驗，桑代克假設“某些刺激和反應根據被稱為桑代克效應定律的內容相互連線或分離。桑代克指出，“當特定的刺激-反應序列之後是快樂時，這些反應往往會被‘印記’；在痛苦之後的反應往往會被‘抹掉’”(Erika Reinemeyer, p. 2)。

桑代克的研究為工具學習的創始原則——“效應律”理論奠定了基礎。 “效應律”的學習理論代表了原始的刺激和反應關聯，基於以下原則：對某一情境的反應，如果之後是令人滿意的狀態，就會得到加強，併成為對該情境的習慣性反應；而之後是不適的反應則會減弱 (Indiana University, n.d., p. 1)。這些關聯或習慣會隨著“刺激-反應配對的性質和頻率而加強或減弱”(Tip Psychology, n.d., p. 1)。刺激-反應理論是嘗試和錯誤的學習，因為某些反應由於獎勵而占主導地位。“聯結主義（與所有行為理論一樣）認為，學習可以透過不涉及任何不可觀察的內部狀態來充分解釋”(Tip Psychology, p. 1)。

桑代克的理論包含三個主要定律 (Tip Psychology, n.d., p. 1)

1. 效應律——對某一情境的反應，如果之後是令人滿意的狀態，就會得到加強，併成為對該情境的習慣性反應；
2. 準備律——一系列反應可以串聯起來，以滿足某個目標，如果被阻礙，將會導致煩惱；以及
3. 練習律——聯絡隨著練習而加強，隨著練習的停止而減弱。

這個理論表明，學習的遷移取決於“原始學習情境和新學習情境中相同元素的存在；也就是說，遷移總是具體的，而不是普遍的”(Tip Psychology, n.d., p. 1)。

桑代克以他的《教育心理學》一書而聞名，該書於 1903 年首次出版，後來於 1910 年進行了修訂，該書將人性的心理學與教育理論聯絡起來。桑代克試圖將教育理論分成四個部分 (Thorndike, 1910)

• 關於本能、習慣、記憶、注意力、興趣、推理的一般知識；
• 不同年齡兒童的思想、情感和行為
• 關於知覺、聯想、練習、疲勞的教學方法
• 人類在性別、年齡、種族、祖先和生活環境方面的差異。

教育理論需要精確瞭解智力、性格和行為方面個體差異的性質和程度，原因有兩點：(1) 需要了解個體差異的知識，以及這種型別的知識。“教育需要了解人，以及人類”（桑代克，1910，第 3 頁）；(2) 透過研究差異的起因，教育可以學習如何讓人們更有效率、更明智、更熟練。因此，瞭解哪些人際差異是性別、種族、直接祖先和成熟度的結果，哪些是普通教育努力無法控制的結果，以及哪些差異是訓練或教育的結果變得很重要。

人類本性的差異在於“一件事的數量或一系列差異，每種差異都是一件事的數量”（桑代克，1910，第 4 頁）。桑代克堅定地認為，為了衡量人類本性並在實驗中使其有用，研究人員必須識別“任何有能力的思想家所討論的數量，就像一個有用的描述必須識別所討論的物件一樣”（桑代克，第 10 頁）。這是必不可少的，這樣任何有能力的人進行相同的測量都能得到相同的結果。測量應該“在客觀尺度的定義點上進行，這些點之間的距離也應定義”（桑代克，第 10 頁）。

桑代克指出，如上所述，將該原則應用於教育心理學研究至關重要，因為過去沒有遵守這些型別的測量，因此建議謹慎對待不值得信任的測量。“從對比中可以得出的教訓是，只有當被描述的具體現實已知時，才能正確地信任、拒絕、批評或理解測量。任何數字陳述只有在參考具體量表及其單位時才有意義”（桑代克，第 11 頁）。

理論家受到誰的影響，以及如何

“偉大學校”的第二個時期是智力研究流行的時期，基於威廉·詹姆斯和 J. M. 卡特爾的著作。詹姆斯是一位心理學家和哲學家，被認為是一位深刻而有獨創性的思想家，也是最著名的美國學者之一（印第安納大學，無日期）。桑代克是這兩個人的學生，受到他們的作品的影響，開始了他對智力的研究。

理論家影響了誰，以及如何

大衛·韋克斯勒以開發幾項廣泛使用的智力測試而聞名，包括韋克斯勒兒童智力量表和韋克斯勒成人智力量表（印第安納大學，無日期）。

韋克斯勒在第一次世界大戰期間加入軍隊後，第一次遇到了桑代克。韋克斯勒在哥倫比亞大學獲得了心理學碩士學位，在等待入伍期間，韋克斯勒自願為軍隊 Alpha 測試評分，這是由徵兵心理測驗委員會開發的兩種群體智力測試之一（印第安納大學，無日期）。

參考文獻

• Clark, D. 愛德華·L·桑代克。檢索時間：2007 年 4 月 25 日，來自http://www.nwlin.com/~donclark/hrd/history/thorndike.html
• 聯結主義（E·桑代克）。（無日期）。檢索時間：2007 年 4 月 25 日，來自http://tip.psychology.org/thorn.html
• 埃裡卡·雷尼邁爾。（1999）。愛德華·李·桑代克。檢索時間：2007 年 4 月 25 日，來自http://www.muskingum.edu/psych/psycweb/history/thorndike.htm
• 印第安納大學。（無日期）。人類智力：大衛·韋克斯勒。檢索時間：2007 年 4 月 25 日，來自印第安納大學網站：http://www.indiana.edu/%7Eintell/wechsler.shtml
• 印第安納大學。（無日期）。人類智力：愛德華·桑代克。檢索時間：2007 年 4 月 25 日，來自印第安納大學網站：http://www.indiana.edu/%7Eintell/thorndike.shtml
• Psi 咖啡館 - 心理學資源網站。（無日期）。檢索時間：2007 年 4 月 25 日，來自http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Thorndike.htm
• 桑代克，E. L. (1910)。教育心理學（第 2 版，修訂版）。紐約：哥倫比亞大學教師學院。
• Tip 心理學。（無日期）。聯結主義（E·桑代克）。檢索時間：2007 年 4 月 25 日，來自http://tip.psychology.org/thorn.html

阿爾伯特·班杜拉

班杜拉出生於 1925 年，加拿大阿爾伯塔省北部的小鎮蒙德爾。1949 年，他在不列顛哥倫比亞大學獲得了心理學學士學位。他成為艾奧瓦大學的教授，在那裡他於 1952 年獲得了博士學位。1953 年，他開始在斯坦福大學任教，在那裡他繼續從事自己的職業生涯。

班杜拉發現行為主義不足以解釋人類的行為。當他觀察個性時，他決定將環境、行為和個人的心理過程考慮在內。他發展了一個叫做社會學習理論的理論。該理論側重於人類適應和改變中的認知、替代、自我調節和自我反省過程。

鮮為人知的事實：班杜拉是印第安納大學教育學院的董事會成員。

資源

• 關於自我效能的資訊：http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html
• 班杜拉理論
• 班杜拉的傳記簡介
• 關於班杜拉生活和工作的綜合網站
• 班杜拉出版物和摘要的綜合列表
• 班杜拉的社會學習理論
• 波波娃娃實驗
• 你可以在http://www.youtube.com/results?search_query=the+bobo+doll+experiment&oq=The+bobo+doll&gs_l=youtube.1.0.0.9491.15220.0.16848.13.9.0.4.4.0.96.6上觀看波波娃娃實驗

庫爾特·勒溫

庫爾特·勒溫，57 歲去世，出生於普魯士波森省的莫格利諾。作為猶太人，這個家庭受到公眾歧視，但所有孩子都必須接受法律規定的教育。勒溫的父母希望他接受最好的教育，因此將他送到波森的朋友家繼續深造。當家人搬到柏林時，他跟著他們一起搬去了那裡。

在完成中學學業後，他愛上了哲學，勒溫進入弗萊堡大學，打算成為一名醫生。一個學期後，他轉學到慕尼黑大學，然後在 1910 年進入柏林大學。在柏林大學學習期間，他開始學習心理學。

勒溫在卡爾·斯圖姆普的指導下完成了他的論文。斯圖姆普是“將人類思維研究從哲學學科轉向科學學科的領導者”（阿爾弗雷德·J·馬羅，1977，第 7 頁），並且是空間知覺和感覺理論的開發者。斯圖姆普是勒溫的導師，給了他自由去研究自己的想法。

當時，實驗心理學的學習還處於起步階段。雖然其他研究人員不否認個人意志或情感及其影響的存在，但人們認為“情感是……對科學分析或實驗程式來說過於流動和無形”（馬羅，1977，第 9 頁）。勒溫認為，心理學主題應該納入科學領域，並將這些想法與恩斯特·卡西爾的想法結合起來。卡西爾關於科學和研究的想法對勒溫產生了深刻的影響，因為他寫道“……承認卡西爾關於科學和研究本質的觀點提供的幫助……要超越既定知識水平的限制，研究人員通常必須打破方法論禁忌，這些禁忌將被證明是下一個重大進步的基礎的方法或概念定為“不科學”或“不合邏輯””（馬羅，1977，第 9 頁）。

第一次世界大戰爆發時，勒溫已經在軍隊服役。他在完成學業後應徵入伍，在戰爭的大部分時間裡都在服役。這段軍旅生涯促成了他的人生空間概念，勒溫在他生命的大部分時間裡都在研究這個概念。1917 年，他發表了一篇文章，題為“戰爭景觀”，其中士兵所看到的景觀會根據他們的需求發生變化。士兵在戰爭期間和和平期間可能擁有相同的東西，但如果士兵的需求發生變化，其用途可能會發生變化。

勒溫的“場”概念指的是“在任何特定時刻，決定一個人行為的所有心理因素的總和”（Sheeny，2004，第139頁），這個概念與現象學哲學家埃德蒙德·胡塞爾的觀點一致。現象學家們發展了一種“基於以下前提的探究方法：現實是由物體和事件組成的，正如它們在人類意識中被感知或理解的那樣，而不是與人類意識無關的任何東西”（美國傳統詞典）。戰爭與胡塞爾的思想影響力共同塑造了勒溫對“場”的思考。勒溫也被歸類為格式塔心理學家。格式塔心理學關注整個人的心理，因此它基於“我們經常體驗到不屬於簡單感覺的東西”（Boeree，2000，第2頁）的觀察。維特海默、苛勒和考夫卡是格式塔研究的根源，勒溫和戈爾德施泰因將其引入心理學其他領域（Boeree，2000）。

勒溫不同於維特海默、苛勒和考夫卡，他解釋了人類行為及其原因。他認為人類行為是目標導向的。他的工作包括對人類需求、願望水平、群體和行動研究的學習。他的研究涵蓋了對兒童、婚姻和種族不平等的研究。勒溫於 1916 年在柏林大學獲得博士學位，1932 年成為斯坦福大學的客座教授，1933 年成為康奈爾大學的教職工。他於 1935 年成為該大學的教授。他的出版作品包括《人格動力理論》、《拓撲心理學原理》、《群體動力學前沿》以及其他彙編成冊的文章。他沒有寫過教科書，因為他更喜歡寫專著和文章（Lewin，1935）。勒溫還參與了社群關係委員會、麻省理工學院群體動力學研究中心和國家實驗室培訓的建立。他對該領域的貢獻在今天得到了廣泛認可。

參考文獻

• Boeree, C. (2000)。心理學史。於 2007 年 5 月 1 日檢索自希普斯堡大學網站：http://webspace.ship.edu/cgboer/gestalt.html
• Lewin, K. (1935)。人格動力理論。紐約：麥格勞·希爾。
• Lewin, K. (1936)。拓撲心理學原理。紐約：麥格勞·希爾。
• Marrow, A. (1977)。實用主義者。紐約：教師學院出版社。
• Mook, D. (2004)。心理學經典實驗。韋斯特波特，康涅狄格州：格林伍德出版社。
• Sheehy, N. (2004)。心理學中的 50 位關鍵人物。紐約：勞特里奇。

傑克·梅齊羅

主要貢獻

傑克·梅齊羅是哥倫比亞大學教師學院的名譽教授。他感興趣的領域是成人教育和成人學習者。梅齊羅撰寫了許多文章、書籍和研究報告。他最近的兩本書包括《成人學習的變革維度》和《培養成人的批判性反思》。他主要負責關於變革理論的研究。根據梅齊羅的說法，變革理論包含三個主要思想。第一個是，個人經歷危機並反思自己對危機現象的假設。第二，個人參與對話和批判性自我反思，評估自己對該主題的想法。第三，個人對危機採取行動。這種行動是基於之前兩個階段中對假設的反思而採取的。

主要影響

梅齊羅在變革理論工作中受到了保羅·弗萊雷的影響。弗萊雷是巴西的一位理想主義者，他因其關於社會變革和轉變的觀點而於 1959 年被巴西政府流放到國外。在透過書籍和訪談進行的討論中，梅齊羅認為變革理論對個人具有解放意義。個人在面對危機時會經歷一系列轉變，並因此變得更好。這個想法是弗萊雷所贊同的，然而在他看來，個人滿足是不夠的。根據弗萊雷的觀點，個人必須利用自己新獲得的學習作為一種手段來改變社會，從而平衡社會中存在的平等問題。雖然梅齊羅在個人轉變方面受到弗萊雷的影響，但他不同意弗萊雷關於快速、便捷的社會變革的觀點。

批判性評論

梅齊羅的大部分職業生涯都致力於發展、呈現和提供他關於變革學習理論的證據。因此，對該理論的簡要解釋將深入瞭解他本人。變革理論非常強調個人經歷的危機階段。批評者認為，對它的重視程度過高。有人建議應更多地關注危機發生的背景。對變革理論的其他批評認為，在瞭解和學習概念的方式上應該發揮更大的作用，並且變革理論不適用於作為課堂教學的指導。最後一個批評很重要，因為梅齊羅的重點是成人學習。雖然他的著作獲得了成人繼續教育傑出出版物獎“Frandson 獎”和“教育最後賭注”獎以及成人教育傑出研究獎“Okes 獎”，但一些理論家認為他的工作難以應用於成人課堂環境。最後，他的理論沒有足夠強調人際關係的重要性。人們認為，人際關係在個人面對危機時的人生中起著如此重要的作用，因此梅齊羅應該更多地關注這方面。

參考文獻

傑克·梅齊羅。（未列出日期）。檢索於 2012 年 9 月 9 日，網址：http://www.columbia.edu/itc/tc/parker/adlearnville/transformativelearning/mezirow.htm

Taylor, E. (2007)。變革學習理論的更新：對實證研究的批判性回顧。終身教育國際期刊，26，173-191。doi: 10.1080/02601370701219475

變革學習理論 - 概述。（未列出日期）。檢索於 2012 年 9 月 9 日，網址：http://www.calpro-online.org/eric/docs/taylor/taylor_02.pdf