導師教師/學徒模式
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歷史上，工匠幾乎沒有接受過正規培訓。培訓是在經驗豐富的工匠的監督下，在工匠社群進行的，學徒在那裡不斷接受指導。師傅會演示完成任務的正確方法，然後學徒會嘗試模仿師傅的技能，同時糾正任何錯誤。
這種傳統的學徒模式起源於中世紀的歐洲行會。行會出現在 12 世紀。在培訓開始之前，學徒和技藝大師會簽署一份法律合同，其中包含培訓的具體條款。學徒必須簽署一份為期幾年的學徒合同，才能成為熟練工，即在某個行業或手藝方面經過全面培訓，但尚未成為技藝大師的人（Skagen 2004:118）。《大英百科全書》（2013 年線上版）將學徒制定義為：“根據法律協議對藝術、貿易或手藝進行培訓，該協議定義了師傅與學徒之間關係的持續時間和條件”。[1]
術語“學徒制”可以用兩種方式使用。第一種是描述在職業教育中占主導地位的法定製度結構。第二種是作為一種一般性的隱喻，指的是新手從經驗豐富的人那裡學習的關係。師傅知道工作應該如何完成。他/她為新手示範工作，新手則試圖模仿師傅的例子。在過去十年中，學徒制模式又重新興起，許多人現在認為師徒關係是一個良好的職業學習模式。學徒制模式也已引入傳統職業教育之外，作為一種通用的教學模式（Nielsen 和 Kvale 1999）。
學徒制模式在職業教學中有著特別牢固的根基（Skagen 2004: 118）。作為一個隱喻，它指的是兩個人之間不對稱的關係，一個人掌握了該行業的技能（師傅），而另一個人沒有（學徒）。類似於傳統的師生關係，這種模式基於單向交流。在此過程中，學徒透過觀察師傅使用技能來獲得隱性知識（Polanyi 1958）。這種觀點也可以用來分析父母與孩子之間相互作用。透過參與日常活動，孩子們透過觀察父母學習技能（Rogoff 1990）。這種型別的學習有時被稱為觀察性學習（參見阿爾伯特·班杜拉）。
Nielsen 和 Kvale（1999:19）提到了學徒制模式作為一種教學理念的四個特點
- 參與實踐社群：學徒制發生在社會組織中，例如工匠社群。學徒透過參與一個手工藝熟練從業者群體來學習。新手從“邊緣合法參與”發展到“完全參與”，並逐漸成為專業文化中更稱職的成員。在這些社群中，指導始終存在，但它不被視為一項獨立的活動。反思和行動並駕齊驅。指導沒有遵循普遍的公式，而是適應具體情況。
- 職業身份：學徒透過完成逐漸變得更難的實際任務來學習。職業身份是透過掌握新技能的過程來發展的。反思性對話應該在任務完成後立即進行，否則可能無法達到預期效果。
- 透過模仿師傅來學習：新手觀察並模仿師傅或社群中其他熟練工人的工作。指導過程遵循傳統的模式，從師傅演示正確執行任務開始。然後，學徒開始練習，並由師傅糾正，直到他/她精通該技能為止。師傅通常會在過程開始時提供更多指導，然後逐漸減少。
- 透過實踐評估工作的質量：產品的質量取決於其功能性和客戶的反饋。師傅掌握了特定手工藝的積累知識，並制定了評估手工藝的微妙而複雜的標準。然而，這些標準通常以隱性知識為特徵，因此沒有明確表達出來。因此，師傅會選擇適合學徒的任務。
學徒制模式基於這樣的假設，即能力不能僅透過言語交流來獲得。能力部分取決於情境和即興發揮。因此，師傅很難找到演示如何完成任務與用言語解釋之間的平衡。視覺化、演示、觀察和模仿是主要的技巧。
情境化學習理論是學徒制模式的核心（Lave 和 Wenger 1991）。重點不是認知過程（例如，認知學習理論），而是透過個人、文化工具和社會社群之間的互動來學習。Jean Lave 和 Etienne Wenger（1991）透過研究非洲社會中的工匠如何學習來發展了這一理論。學習是透過參與實踐社群來實現的，該社群“由在人類努力的共同領域參與集體學習過程的人們組成”。[2]在實踐社群中，學徒最初被視為“邊緣合法參與者”。學習軌跡取決於學習社群中給予個人的可能性（Nielsen 和 Kvale 1999）。
Lave 和 Wenger（1991）關注實踐社群，淡化了師傅作為個人的教學重要性。學徒也從其他學徒以及反覆試驗中學習了很多東西。這種方法與 Hubert 和 Stuart Dreyfus 相矛盾，後者專注於新手如何透過觀察和模仿，在與師傅的一對一關係中從師傅那裡學習。新手不一定需要成為更大的社會環境的一部分。這種形式的學習發生在體育和研究領域。
在實踐社群的文獻中，術語支架用於描述如何根據學徒的需要調整教學。支架意味著師傅提供支援，並透過簡化實際任務、解釋目標或評估學徒完成的工作質量來激發對工作的興趣。師傅還必須嘗試平衡學徒一方的挫敗感和另一方願意冒險的意願（靈感：Rogoff）。術語支架類似於術語最近發展區，最初由列夫·維果茨基提出。最近發展區的理念是，新手只能在量身定製的情境中，並在能力更強的人的幫助下學習新技能。教師可能在解決數學問題時大聲思考，並給學生提供一個發展策略和解決問題的機會。觀察性學習是另一種重要的學習方法，學習者透過觀察模仿模型的新穎行為[3]。這一理論最初是由阿爾伯特·班杜拉提出的。
在工匠的培訓中，語言通常扮演著次要角色，特別是在觀察和演示期間。最重要的是，指導和實際工作並行進行。例如，經驗豐富的建築師在繪圖板上指導他們的學生。學生學習如何繪畫，同時討論他們選擇背後的原因。根據 Skagen (2004:19) 的說法，Donald Schön 拒絕了這種學徒制僅僅意味著複製他人行為的想法。他認為，新手反而利用這些經驗來發展自己的工作風格。Schön 使用“反思性模仿”、“模仿性重建”和“選擇性重建”來描述這些過程。這個想法是，學生必須進入依賴關係，才能最終獨立。為了說明這一點，Skagen (2004) 引用了 Schön 的一本書中的兩個個人敘述，描述了建築師如何指導他們的學生。
個人敘述 1：Johanna 的導師對建築師的繪畫方式有強烈的意見。雖然一些學生因導師的這種態度而感到害怕，但 Johanna 卻不是。她相信透過遵循導師的想法，她會學到很多東西，並決定在此前提下參與。她並不擔心自己會依賴導師，而是認為她可以之後發展自己的風格。然而，在能夠做到這一點之前，她必須瞭解導師的工作方式。對她來說，這是一個悖論。她讓導師控制學習過程，但對她來說，目標是後來更大地控制自己的專案。正是 Johanna 的反思能力和勇氣讓她能夠暫時放棄一些自己的意見 (Skagen 2004: 121-122，引用 Schön, 1988:121-126)。
個人敘述 2：另一位建築系學生 Judith 對同一個導師有更多的意見。她對什麼是建築以及建築師應該如何工作有強烈的意見。當導師提出建議時，她會花很多精力來捍衛自己的想法。她將導師的建議視為對作為專業人士的她的一種攻擊。由於她不能對自己專業的理解進行自我批評，她也無法傾聽導師的建議。她對導師的意見也不感興趣，而是希望自己按照自己的方式做事時得到讚揚。結果是她無法將導師的建議融入自己的理解中。Judith 不能承擔開始自己的學習之旅所需的認知風險 (Skagen 2004:122，引用 Schön, 1988: 126-137)。
一些批評者認為，學徒制模式與指導無關。例如，在挪威的教師教育中，指導課程傳統上側重於行動-反思模型。行動-反思模型是對學徒制傳統的反應。批評者認為，當時占主導地位的傳統學徒制模式除了培養“鸚鵡老師”之外，沒有別的作用。現在，在關於指導教學法的入門書籍中，將學徒制模式作為幾種指導方法之一被納入其中已變得合法 (Skagen 2004 和 Løv 2009)。然而，這種方法強調給予建議的重要性，超過了其他指導方法。
值得注意的是，學徒制模式中的一些理論也側重於小組指導（即實踐社群方法），而傳統指導方法通常側重於個人指導（即行動-反思模型）。此外，在學徒制模式中，非正式指導比行動-反思模型更重要，後者強調正式的導師-學員對話。學習被認為是最重要的學習型別，而行動-反思模型認為，學員應該將想法付諸文字。對學徒制模式的批評可以總結如下：
- 學徒制模式因要求作業只有一個正確答案而受到批評。這種方法也可能維持傳統實踐，並抑制創造力和創新。另一方面，學徒制模式的支持者認為，觀察學習對於之後發展創造力是必要的。
- 學徒制模式要求反思和專業實踐之間緊密聯絡。言語表達並非必不可少，結果可能是反思深度不夠。
- 學徒制模式淡化了學員提出要求和設定自身成長的標準的權利。相反，是職業傳統支配著指導實踐。這種指導方法批評了過分注重創造力、自我發展和學習者自主性的進步教育。
- 師傅必須精通某種手藝或職業這一事實限制了誰可以充當導師。在行動-反思模型中，導師更重要的是擁有溝通能力，即發展良好關係和提出好的問題的能力。對專業知識的瞭解並不被認為同樣重要。
- 學徒制模式因重視實踐高於理論而受到批評。過度關注掌握專業技能會侵蝕學習重要理論原則的時間 (Skagen 2004: 122-123)。
近幾十年來，教師教育中一直非常注重培養反思型教師 (Skagen 2004: 121)。例如，Hiim 和 Hippe[4]的教學模式建立在這個想法的基礎上。Skagen (2004: 125-126) 批評這種指導方法是片面的。反思性對話占主導地位。如今，新教師在接受教學職業的入門培訓後，很快就被賦予了全部教學責任，而很少有機會觀察其他教師。在學徒制模式中，可以想象這樣一種情況：實習教師負責部分教學，直到最終認證。話雖如此，但很少有實證研究表明教師教育實踐中實際使用了哪些指導模式。
- ↑ http://www.britannica.com/EBchecked/topic/30748/apprenticeship
- ↑ http://www.ewenger.com/theory/
- ↑ http://psychcentral.com/encyclopedia/2009/observational-learning
- ↑ http://www.learning-at-distance.eu/docs/pedagogical/PT6_didactic.pdf
- Hiim, Hilde 和 Else Hippe (2006) Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. 奧斯陸：Gyldendal Akademisk Forlag。
- Lave, Jean 和 Etienne Wenger (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. 劍橋：劍橋大學出版社。
- Nielsen Klaus 和 Steinar Kvale (1999). Mesterlære: læring som sosial praksis. 奧斯陸：Ad Notam Gyldendal。
- Polanyi, Michael (1958). Personal knowledge. 倫敦：Routledge and Kegan Paul。
- Rogoff, Barbara (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. 紐約：牛津大學出版社。
- Skagen, Kaare (2004). I veiledningens landskap. 克里斯蒂安桑：Høgskoleforlaget。
- 講座 由 Jean Lave (2012) 談論學徒制和學習。