安大略省新教師入職指導/導師教師
許多研究得出結論，只要入職專案嵌入工作幷包含適當的指導，就可以減少教師流動率，改進教師實踐，並促進學生成功（Smith & Ingersoll 2004，Howe 2006，Wang 等人 2008；Darling-Hammond 等人 2009）。根據 Howe（2006 年）的說法，最好的教師入職專案位於澳大利亞、英國、加拿大、法國、德國、日本、紐西蘭和美國。他們揭示了一些對專家教師和新教師都有指導意義的共同特徵。例如，延長實習計劃、專門培訓的導師、全面的在職培訓、減少新教師的教學任務以及強調協助而非評估（Howe，2006）。根據 Cherubini（2007 年）的研究，研究還表明，新教師的成功入職取決於學校是否存在一種同事之間和合作的環境（Duncan-Poitier，2005；Feiman-Nemser，2003；俄亥俄州教育部，2004；Olebe，2005）。在本文中，我們將更詳細地討論安大略省多倫多的入職專案。
在 20 世紀 90 年代中期，安大略省的進步保守黨政府推出了一系列重大的教育改革。一項重要的變化是 1996 年成立了安大略省教師學院 (OCT)。OCT 的成立是為了管理教師職業，規範該省持續的教師資格認證，並對該省的教學實踐應用適當的標準。此外，OCT 認可教師教育課程並批准數百門額外資格課程。此外，它還調查針對教師的不當行為指控。它在安大略省擁有超過 237,000 名成員，學院每年向所有成員頒發教師執照（Clark，2012）。根據 Clark（2012 年）的說法，OCT 的成立是為了控制教師。當教師的專業發展 (PD) 和正式學習成為強制性要求時，這一點得到了進一步加強。例如，安大略省專業學習計劃要求在五年內完成 14 門專業發展課程。教師不喜歡這種安排，新斯科舍省和安大略省後來都退出了該計劃（安大略省於 2004 年退出）。
由於進步保守黨政府對教育問責制的要求不斷提高，安大略省教師資格考試 (OTQT) 於 2000 年推出。該考試對安大略省教育學院的新畢業生以及省外培訓的教師具有強制性。考試持續四個小時，包括 36 道選擇題以及與四個案例研究相關的 14 道開放式問題。問題側重於專業知識（例如課程政策、規劃和教學、兒童和青少年發展、課堂管理、立法和技術使用）以及教學實踐（例如教學策略、動機、多樣性和有特殊需要的學生、家長和社群以及對教學的反思）。毫不奇怪，這項考試因過度簡化教學所需的知識而受到批評。很少有教師認為筆試可以預測課堂表現或基本的教師知識 (Portelli 等人，2010)。
2003 年，一份關於安大略省教育的報告建議教育部、安大略省教師學院和學校董事會制定替代策略，他們轉而建立合作伙伴關係以支援教師的專業發展 (Leithwood、Fullan 和 Watson，2003)。因此，自由黨政府於 2006 年取消了 OTQT，並將其替換為新教師入職專案 (NTIP)。NTIP 的目的是標準化最近畢業的教師的評估，標準化他們進入教師職業的過渡，減少人員流失，並“提高教師的技能和信心”。重點現在放在教師如何為改善學校環境做出貢獻。有趣的是，該專案是在與教師工會合作的情況下建立的，工會參與了教育政策制定和工會主辦的專業學習專案的建立 (Portelli 等人，2010，Clark，2012)。
NTIP 還說明了加拿大教師學習的政策方向是如何轉向擁抱非正式學習的，因為它認識到專業學習和專業發展之間的重要區別。專業發展（也稱為員工發展）在更大程度上是由外部計劃的，包含一系列研討會或具有特定預定義議程的專案。雖然教師通常可以從這些正式學習環境中獲得寶貴的技巧，但將變化實施到日常實踐中可能很困難。因此，官方政策現在認識到建立持續的嵌入工作學習機會的重要性 (Clark 2012)。
自 2010 年以來，NTIP 包括以下內容
- 所有新教師的入職培訓
- 經驗豐富的教師的指導
- 在讀寫能力和算術策略、學生成功、安全學校、課堂管理、家長溝通方面的專業發展；以及“教授有特殊需要的學生並滿足不同學習者的需求（包括原住民學生、有風險的學生、英語學習者等）”（摘自教育部，2006a，第 24 頁，2010 年，Portelli 等人，2010）
所有新教師還必須在任教的前 12 個月內接受校長進行的兩次績效評估。該部對導師和新教師的資助為聯合規劃和同伴觀察活動提供了釋放時間。目標不僅是提高新教師的技能和知識，還包括在安大略省的學校建立更具合作性和專業性的環境。校長必須確保所有新教師在與他們的導師協商後填寫個人 NTIP 策略表。該表格旨在作為討論和學習的機制，此外還是規劃和記錄所有新教師參與的入職要素的一種手段。它不包含任何評估部分，而是旨在反思已完成的個性化專案參與情況。
新教師應在尊重所有學生、專業知識（包括安大略省課程）和相關教育立法、課堂管理策略、持續評估學生進步以及與家長溝通等領域展示能力。自 NTIP 成立以來，已有 28,000 名教師參與了該專案 (Clark 2012)。
Cherubini（2007 年）在一項關於安大略省教師入職的調查中，研究了兩個省級認可的綜合入職專案。這兩個學校董事會提供了定向課程、指導計劃、導師培訓、在職培訓、釋放時間、與大學教師的網路以及用於評估成功的資料收集機制。調查中大多數新教師都強調了他們在入職年度學到了多少。儘管如此，他們在技能發展方面的體驗仍然存在差異。一些人將入職年描述為持續學習的時期，而另一些人則更關心自己的職業生存。大多數新教師都讚賞釋放時間，這使得他們能夠進行結構化的導師-學員會議，在那裡他們可以談論自己的擔憂和需求。教師們還喜歡在一個專業文化中工作，在那裡他們有機會嘗試新的想法。此外，長期投資於新教師專業發展的學校鼓勵並實踐了所有員工之間的合作 (Cherubini，2007)。
研究結果表明，初任教師必須培養所需的信任，才能引導他們自身的專業發展。例如，一些導師幫助新教師制定了個人的成長計劃。這些教師被鼓勵超越預設的議程，嘗試解決他們課堂上獨特的環境。因此，導師不被視為解決問題的提供者，而更像是一位同事（Cherubini，2007）。Cherubini（2007）引用班杜拉的觀點，認為有效能的人會將困難的任務視為挑戰而不是威脅。即使他們感到失望，他們也會嘗試新的想法並堅持努力。調查顯示，那些認為入職年為他們提供了持續學習機會的初任教師，發現對教學的反思增強了他們的自信。儘管許多人仍然覺得教師職業充滿挑戰，但入職計劃減輕了參與者的焦慮。
此外，Cherubini（2007）記錄了新教師經歷的一些挑戰。首先，他們中的許多人認為工作量大於預期。他們發現這份工作充滿挑戰，並且經常處於壓力之下。這一發現得到了Portelli等（2010）最近進行的一項研究的支援，在該研究中，一些導師也表達了對自身工作量的擔憂，如下面的引述所述：“而且沒有太多時間[指導新教師]，我的意思是學校裡的一天很忙碌。我知道其他人會說我們工作量不足，薪水過高，但實際上，一天很忙碌，開始得快，結束得也快，然後還要進行輔導，晚上還要批改作業……除非你真的和某人一起備課，否則你可能一個月都聯絡不上。 ”（Portelli等，2010：20）。
其次，Cherubini（2007）發現新教師可能會經歷來自家長的意外的持續壓力，以及感到作為專業人士不受尊重。
第三，一些教師發現，實際提供的在職培訓與教師需要的專業發展之間存在脫節。他們中的一些人提到，無關的入職講習班增加了教學壓力。這些講習班過於籠統，與教師的需求不符。教師花費了大量精力去理解入職輔導員提供的資訊如何幫助他們的教學。與入職講習班相比，初任教師更傾向於強調導師和管理人員提供的非正式支援的重要性（Cherubini 2007）。在Portelli等（2010）的另一項研究中，發現新教師傾向於選擇擁有豐富實踐經驗的導師。如果可能，他們應該教授與新教師相同的年級或科目，並擁有豐富的課堂經驗，以及提供“真實”課堂策略的能力。導師必須值得信賴，為了確保導師和新教師以同事的方式相處，新教師希望自己選擇導師。這樣會帶來更大程度的個性化，而不是標準化的指導方式。此外，他們更喜歡願意接受他們自身教學方法的導師（Portelli等，2010）。
第四，指導計劃也存在著強化現有價值觀和工作方式，從而再現現狀的風險。這些計劃也可能過分強調技術和管理問題，而不是對實踐進行批判性反思（Portelli等，2010）。例如，入職過程應鼓勵滿足不同學生群體的情感和個人挑戰需求的教學。Cherubini研究（2007）的許多參與者發現，導師為他們提供了對學生多樣化學習和個人需求的洞察。一位參與者說：“我更好地理解了如何接觸孩子們以及他們如何學習”（Cherubini 2007：7）。Cherubini（2007）發現，一些初任教師更喜歡能夠樹立為課堂邊緣化學生髮聲重要性的教師領導者（導師）。在觀察了一位導師後，一位初任教師說：“我看到了為這些格格不入的孩子挺身而出有多麼重要。”（Cherubini 2007：7）初任教師看到了教師領導者的承諾如何積極影響學生的生活。此外，他們對了解學生背景的重要性有了更深入的瞭解，從而能夠以微妙的方式幫助這些學生。
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