導師教師/多倫多初級教師入職
為了配合新教師入職計劃 (NTIP) 的實施，多倫多教育局 (TDSB) 制定了自己的初級教師入職計劃。該計劃的目標是鼓勵初級教師留在教學崗位，並在課堂上培養“教學卓越”。重點是工作嵌入式專業學習和教師職業生涯頭五年內的專業成長。重點不再是“一刀切”的方法，即教師的專業發展透過傳統的研討會進行，而是透過實施新的專業學習結構來實現，這些結構強調差異化、選擇和持續的工作嵌入式支援。初級教師獲得了多次正式和非正式學習的機會（Strachan, 2012）。
希望入職計劃能在整個多倫多教育局內建立可持續的、全系統的指導文化。在計劃的早期階段，重點是初級教師所在學校是否有導師。然而，很明顯，導師的存在並不保證初級教師正在接受指導。這導致了對超越傳統一對一指導的導師制的考慮。例如，小組指導、非正式指導和線上指導（Strachan, 2012: 168）。Strachan (2012) 強調讓初級教師參與決定哪種指導最適合他們特定指導需求的重要性。其理念是，多種導師模式可以在一所學校共存。
- 經紀人導師：這種導師會向初級教師介紹學校的物流和文化，並且通常在建立其他指導關係之前提供初始支援。這是一種顧問式的關係，合作和指導的機會較少。當被指導者需要時，這種導師可能會牽線讓同事參與進來。
- 一對一導師匹配：這種導師與被指導者在同一所學校工作，並且是根據個人情況進行匹配的。導師將根據被指導者的需求使用不同的指導方法（顧問、合作和指導）。蓬勃發展的導師-被指導者關係通常是相互的，因為雙方都經歷了學習和成長。通常情況下，如果導師是自願參與的，而且被指導者參與了導師的選擇，那麼關係會更好。
- 小組指導：小組指導可以透過多種方式進行。一位導師可以與兩位或多位被指導者合作，或者一位被指導者可以擁有兩位或多位導師。如果學校有大量的初級教師（或導師），這種安排提供了靈活性。這種模式通常嵌入學校範圍內的“指導文化”中，所有教職工都是導師或被指導者（或兩者兼而有之）。然後，學校指導委員會將為導師和被指導者規劃正式的支援和專業學習機會。
- 非正式指導：被指導者根據需要與各種教職工非正式地聯絡。導師-被指導者的角色是靈活的 - 通常被稱為同行指導，因為非正式導師在許多情況下本身就是初級教師。在這種指導中，指導關係更加自發和非正式。如果被指導者不參與非正式關係，他或她可能會感到孤立或脫離。
- 線上指導：線上指導允許經驗豐富的教師和初級教師參與討論和想法分享。初級教師能夠獲得學校網站之外的各種資源和觀點。並非所有被指導者都願意在這個“公開”論壇上分享問題和擔憂。
初級教師在其頭五年以及新聘用長期偶爾教師都獲得了釋放時間。他們在第一年和第二年分別獲得了四天和三天“JELI 日”（工作嵌入式學習計劃）。第三、第四和第五年的教師獲得了兩天“JAM 日”（工作相關指導）。這些日子可以由導師“共享”，並且可以用於多種指導，包括與導師進行學校內部的規劃和專業學習、多倫多教育局中心的專業學習課程、示範課堂訪問和示範課堂學習。
可以在系統的不同級別提供指導。Strachan (2012) 區分了初級教師所在學校、區域學校群體以及透過中央系統進行的指導。透過三個不同級別的支援，個別教師能夠選擇最適合其特定學習需求的支援型別。
1. 學校內部指導
首先，指導可以嵌入被指導者工作的學校。這可以透過個人指導或小組指導來完成。入職計劃中的導師通常是志願者。目標是幫助初級教師發展內部學習和成長的能力。導師的角色透過三種不同的角色來描述：透過諮詢（提供支援和提供資源）；合作（創造挑戰，鼓勵成長）；以及指導（促進專業願景）。（參見安大略省教育廳出版物《成功合作：導師資源手冊》）。他們不應該評價或評判初級教師的表現。
2. 學校群體指導
學校群體是多倫多教育局支援的第二層。有 24 個這樣的學校群體，每個群體都包含 20 到 25 所地理位置相近的小學和中學。每個群體都有一個初級教師團隊，該團隊與學校群體督學和初級教師計劃協調員合作，以確保滿足當地需求。這些較小的學習網路允許同事之間更刻意地分享知識和實踐。如果學校內部的指導沒有提供初級教師需要的支援，這將特別有價值（Strachan, 2012）。
3. 中央系統指導
中央系統指導是第三層，透過面對面和線上專業學習，對初級教師和導師都有效。它透過暑期學院、線上分享以及導師專業學習提供支援。
- 透過暑期學院，邀請初級教師在經驗豐富的教師帶領的年級/家庭小組中度過三天。目的是為初級教師提供他們在課堂上可以使用的實用想法。他們會從小組輔導員那裡獲得後續支援，包括線上支援和示範課堂訪問。
- 線上分享：初級教師可以分享資源、與導師交流並與其他初級教師合作。
- 導師專業學習：上述 JELI 和 JAM 計劃為導師提供工作嵌入式的釋放時間。此外，多倫多教育局還為導師提供中央專業學習。這包括全天課程，重點關注導師的角色，以及發展支援初級教師所需的知識和技能。
示範課堂學習
多倫多教育局在 2008-09 學年開始使用示範課堂。三年後，多倫多教育局舉辦了超過 380 個示範課堂，涵蓋所有年級和所有科目。這些課堂對初級教師和經驗豐富的教師都開放。事實上，2011 年的資料顯示，超過 45% 的示範課堂訪問者是擁有五年以上經驗的教師（Strachan 2012）。
教師訪問示範課堂包括
- 入門（一名指導者在實際課堂中引導觀察和真實的專業學習）。
- 總結（對體驗進行反思，提出問題，與同事、示範課堂教師和指導者分享想法）。
- 行動計劃（為將學習應用於每個參與者的具體教學環境而進行的結構化規劃）。
- 後續（指導者在實施想法和策略方面提供協助）。
目標不是透過研討會來關注專業發展，而是透過刻意分享知識和實踐來實現工作嵌入式專業學習、指導和導師制。可以討論、反思和根據教師的具體需求調整新的想法、策略和方法。
建議委員會為新教師提供以下核心內容領域的專業發展機會。
- 讀寫能力和算術能力策略（閱讀和數學教學）。
- 學生成功（例如，儘早識別有風險的學生）。
- 安全學校（例如，能夠識別不當行為，例如欺凌，瞭解對這些行為的適當回應方式，瞭解和應用漸進式紀律作為一種既能糾正又能支援的方法，瞭解《教育法》中的相關規定和政策）。
- 語言規劃政策（法語教育委員會）。
- 融合教育。
- 早期學習課堂管理。
- 規劃、評估和評價。
- 與家長溝通。
- 教授有特殊需要的學生，並解決滿足多樣化學習者需求的不同挑戰，這些需求需要廣泛的教學策略（包括原住民學生、有風險的學生、英語學習者等）。
根據（Portelli 等人，2010），課堂管理成為首要任務。課堂管理通常與其他優先事項相結合。這被認為是一個重要的議題，因為如果沒有有效的課堂管理系統，學習機會就會減少。新教師對課堂管理的含義和內容的理解差異很大。從教師控制和學生沉默到學生參與和教師控制較少，不一而足。
PD（專業發展）交付方式將取決於新教師的需求以及具有類似需求的新教師的數量。例如，學校群體的幾位校長可能會發現，提供關於課堂管理的大型課程是最有效和高效的方法。另一方面，校長可能會為新教師提供一對一的課堂管理支援。
多倫多教育局 (TDSB) 為新老導師提供集中專業學習機會。這些全天課程側重於導師角色的個人反思以及必要指導技能的培養。導師有機會擴充套件其有效的指導策略庫。在過去七年中，超過1,950名 TDSB 教師參加了這些課程（Strachan，2012）。指導課程包括以下方面的培訓：
- 諮詢、合作和指導。
- 制定指導計劃。
- 傾聽和建立融洽關係。
- 分享資訊和資源。
- 使用適當的語言。
- 會議技巧和提供有意義的反饋。
- 將指導活動與持續的個人和專業發展相結合。
- 提升高成就能力。
- 確保導師和新教師之間的保密性得到尊重。
- 在導師和新教師不相容的情況下，制定明確安全的退出程式。
- 處理處於危機中的教師。
專業發展 (PD) 活動應適合個別教師的需求（例如課堂觀察、共同計劃時間、新教師和導師的聯合 PD、與同事/導師的專業對話、與學習團隊合作、線上會議、在職培訓課程）（Strachan，2012）。
與普遍看法相反，教師流失並不是多倫多教育局的關注點。事實上，2005 年至 2010 年期間，第一年教師的留任率超過 98%。經驗豐富的教師的留任率也同樣高。因此，多倫多教育局需要超越專注於生存的低留任率神話，轉而關注專業學習和成長（Strachan，2012）。
2011 年的一項研究（Strachan，2012）表明，大多數初級教師發現工作嵌入式學習 (JELI & JAM) 非常有價值，因為它側重於個性化和選擇。與其他指導形式相比，它被認為是滿足個人學習需求和目標的最佳方式。另一方面，傳統的研討會則被認為意義不大。研討會結束後缺乏後續指導和導師制意味著研討會對教師實踐幾乎沒有影響，因此對學生學習也沒有影響。雖然校本指導可能不是所有教師的最佳解決方案，但從校本指導到學校家庭指導再到中央系統指導的各個“層次”，都已證明能夠滿足初級教師多樣化的需求和學習風格。正如我們從多倫多教育局模式中看到的那樣，入職計劃也被越來越多地視為“教師學習連續體”的重要組成部分。
- Strachan, Jim (2012). 多倫多教育局初級教師工作嵌入式學習. Clark, Rosemary, D. W. Livingstone, and Harry Smaller, eds. 知識社會中的教師學習與權力. 第 5 卷. Springer.