導師教師/系統性指導
系統性指導是一種旨在提高受指導者對其環境中人際影響意識的指導方法。這種指導方法基於格雷戈裡·貝特森和尤里·布朗芬布倫納等人的觀點。一個人總是被認為是社會系統和人際關係的一部分（Skagen 2004;89-90）。系統論的核心概念是整體性、人際關係和迴圈性。
術語“整體性”是指現象彼此之間相互關聯。因此，在人際關係中，人們總是會相互影響。例如，在教育機構中，導師之間、學校管理層和導師之間以及導師和受指導者之間會存在關係。即使並非所有這些方都直接參與指導，但它們都可以影響指導的組織方式。此外，在組織層面上，參與指導的機構之間也存在關係（參見布朗芬布倫納）。因此，當受指導者試圖解決問題時，這可能也涉及到直接參與指導的各方（Skagen 2004:90）。
在日常互動中，我們傾向於根據因果關係來評估我們的行為。這種思維的結果是我們可能不會看到所有相關的視角（Skagen 2004:90）。在系統性指導中，排他的為什麼問題被視為沒有效率，因為它們暗示著一個原因和一個結果的存在（即“你為什麼要那樣做？”）。相反，系統性指導使用更迴圈的解釋模型，其中所有各方都將始終對互動做出貢獻。當我們解釋互動時，我們首先對互動進行標點符號。當我們進行標點符號時，我們結束互動過程，並開始解釋互動。我們解釋各方之間發生的事情背後的原因。“老師在喊叫是因為學生們很吵”也可以解釋為“學生們很吵是因為老師在喊叫”。術語“標點符號”是指總是存在理解事件的替代方式的概念。如果我們對互動進行不同的標點符號，我們將對互動有不同的理解（Carson 和 Birkeland 2009: 92-94）。
在系統性指導中，假設受指導者無法找到解決困境的方法。為了刺激改變，可以使用米蘭小組開發的迴圈問題（連結？）（Carson 和 Birkeland 2009:102-103）。這些問題型別分為四類。為了說明，我們首先舉一個例子
這位教育領導者希望與這個案例相關的指導。在下一節中，我們將介紹在這種指導方法中常用的不同型別的問題。
這些問題分為四個子類別
這些問題基於這樣的假設：我們每個人對一個情況的反應都不同。目的是提高人們對在特定情況下人們如何以不同方式做出反應的意識。從示例 1 中的故事中，導師可以在這種指導方法中提出以下問題
- 誰在場？
- 其他孩子對 Bente 的行為有何反應？
- 另一個助理對 Bente 的行為有何反應？
這些問題將提高受指導者對在場人員不同反應的意識，並可能以這種方式導致對事件的更好理解。
這些問題探討人際關係中的差異。受指導者被要求描述不同的關係，並解釋它們的不同之處。問題可以是
- Bente 和 Per 之間的關係如何？
- Bente 和其他孩子之間呢？
- 你和 Bente 之間呢？
- Bente 和另一個助理之間呢？
- 誰和 Bente 最親近？
- 你和 Bente 的關係如何與你和另一個助理的關係不同？
這些問題可以揭示關係中的更多差異。它們提高了對 Bente 所處的關係的認識。
這些問題集中於我們如何想象其他人如何看待這種情況。目的是促使我們從不同的角度思考這種情況。我們可以問一些問題，例如
- 你認為 Bente 在以她自己的方式做出反應時在想什麼？
- 你認為另一個助理在注意到 Bente 的行為時在想什麼？
- 你處理類似情況的方式如何與 Bente 的方法不同？
- Bente 如何解釋她的反應？
這些問題旨在引發有關如何理解和體驗情況的思考，以及參與者之間在價值觀和對兒童的看法方面的差異。
透過這些問題，我們考慮不同的人對新情況的反應方式。重點關注相關方在先前情況中的反應，以及他們可能如何做出不同的反應。與前面的示例相比，一個問題可能是
- Bente 以前是否以類似的方式對 Per 做出反應？
所有這些問題都可以讓受指導者對所經歷的情況有一個更廣泛、更復雜的理解。
這些問題旨在使受訓者更加意識到人們之間相互影響的相互作用。它們關注受訓者如何體驗他人的行為，以及我們如何體驗他人的行為。理解他人的觀點的能力是同理心的關鍵。在討論同一個案例時，我們可以問以下問題
- 你認為 Bente 如何體驗了你所經歷的事情？
三方問題旨在提高對第三方對互動體驗的意識。我們可以提出以下問題
- 你認為孩子們如何看待你和助理之間的關係？
- 你認為 Per、其他孩子以及其他助理如何體驗你的干預？
這些問題也試圖提高對人際關係之間相互關係的意識。導師應該幫助受訓者發展從外部觀察自己的能力（Carson 和 Birkeland 2009: 105）。
透過詢問有關不同未來場景的問題，鼓勵受訓者反思替代方案。可能的問題包括
- 如果 Bente 離開，你會有什麼感覺？
- 如果你要改變你和 Bente 之間的關係，你會怎麼做？
- 你和你助理需要做什麼才能達成一致？
- 如果你成功地進行了改變，情況會怎樣？
- 什麼阻礙了這種改變？（Carson 和 Birkeland 2009: 105）
這樣的假設性問題可以幫助受訓者尋找替代行動方案。同樣重要的是，要激勵受訓者反思，如果問題得到解決，情況會是什麼樣子。
Berit 是一位幼兒園主管，管理著由兩名助理、一名學習支援教師和一名特殊教育教師組成的員工團隊。下面是她寫下的兩個個人敘述，她接受了系統的指導（來自 Carson 和 Birkeland 2009: 107-110）。
指導談話
指導談話之前 （個人敘述第 1 號）
“我需要幫助來處理我和學習支援教師之間的關係。她在我們日常工作中接管了我們，甚至接管了家長。她唯一的責任是一個有特殊需要的孩子。在我們的員工會議上，我們幾乎總是因為誰應該做出決定而爭吵。我越是想接管，她就越是想支配。我感到非常沮喪，因為我是教學領導，她應該承認這一點。”
在指導談話中，導師選擇使用基於系統指導的迴圈問題，例如：“你認為其他人如何看待你作為教學領導？” 然後，Berit 將更加意識到她在互動中的角色。她被迫成為她自己的觀察者。關於未來的一個問題，例如：“你希望關係如何？” 使她意識到她還沒有考慮過的事情。當你陷入破壞性的溝通模式時，很容易忘記去建設性和創造性地思考。
指導談話之後 （個人敘述第 2 號）
“現在我高興了！我理解了自己的角色，以及我如何被困住了。當被問及其他人如何看待這種情況時，我意識到我以為特殊教育老師和學習支援老師之間存在聯盟。我將這種聯盟視為對我的領導地位的威脅。當導師問我他們如何看待我時，我也意識到他們一定認為我是一個不稱職的領導者。因此，我必須承認，這就是我如何看待自己的。承認這一點很困難。當導師問我想要我和學習支援老師之間的關係是什麼樣的時，我發現我從未想過這個問題。我更關心的是我不希望它是什麼樣的。這是我需要努力改進的地方。我需要承擔更多作為教學領導的角色責任。”
第一個個人敘述表明 Berit 似乎陷入了一種破壞性的互動模式。通常的假設是，問題在於對方，對方需要改變。很難看到我們自己如何能有所作為。在第二個敘述中，Berit 對她自己作為教學領導的責任有了更清晰的理解。
- Baltzersen, Rolf K. (2008). Å samtale om samtalen. Bergen: Fagbokforlaget.
- Bomar, Perri J. (2003), Promoting Health in Families: Applying Family Research and Theory in Nursing
- Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
- Gjems, Liv (1995) Veiledning i profesjonsgrupper. Oslo: Universitetsforlaget. Hele boken
- Skagen, Kaare (2004) I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
- Ulleberg, Inger (2004). Kommunikasjon og veiledning : en innføring i Gregory Batesons kommunikasjonsteori - med historier fra veiledningspraksis. Oslo: Universitetsforlaget.