導師教師/談論指導中的對話
口頭元溝通是一種溝通形式，我們透過“走出對話”來談論和分析正在進行的對話。在某種程度上，元溝通類似於普通的對話，因為它有內容、對話形式和時間框架。Baltzersen（2008）將這一概念分為三個關鍵問題
- 我們關於什麼進行元溝通？
- 我們如何進行元溝通？
- 我們什麼時候進行元溝通？
“什麼問題”指的是元溝通內容，可以分為三個子類別。首先，我們可以談論對話內容。這與所有對話都有內容的事實不同；我們並不總是將對話內容變成對話主題。例如，受指導者可能會說：“我們已經談論了我在課堂上所做的事情，也許我們也可以討論一些相關的理論。”重點不是主題，而是指導期間要討論的對話主題。
其次，我們可以談論對話關係。這通常會被體驗為某種對對話的評價。可以關注關係的不同方面，例如接近/距離（例如，“我認為我們應該更坦誠地交流”），對稱/不對稱（例如，“你並不需要一直告訴我該怎麼做！”），對對方的評價（例如，“為什麼你在跟我說話的時候要這麼苛刻？”）或對自己的評價（例如，“我想我在跟你說話的時候顯得有點不確定”。如果我們感覺到一個人所說的話和他們的行為方式之間存在潛在的不匹配，我們也可以進行元溝通。例如，如果受指導者透過肢體語言表現出不滿（例如，“你說你很高興，但對我來說你看起來很沮喪。”），可能需要進行元溝通。
第三，我們可以談論對話時間的運用。這可以透過不同的方式完成，例如討論對話應該多長時間進行一次（例如，“也許我們可以更頻繁地見面？”），說話順序（例如，“我想這次我先說”），對話長度（例如，“我的時間不多了，我們能儘可能地把這次對話縮短嗎？”）或速度（例如，“我還有另一個會議要去參加，你需要直奔主題。”）下面是一個圖表，展示了我們如何根據 Baltzersen（2008）的定義對各種元溝通陳述和問題進行分類。
| 例子 | 我們能談論什麼元溝通？ | 我們如何進行元溝通？ | 我們什麼時候可以進行元溝通？ |
|---|---|---|---|
| “你會如何總結對話；我們達成了一致嗎？” | 談論對話內容 | 對話式 | 過去的對話 |
| “你總是要告訴我該怎麼做嗎？” | 談論對話關係（對稱-不對稱） | 獨白式 | 過去的對話 |
| “是的，Per，如果我理解你正確的話，你想要關於如何處理一些課堂上更難對付的學生的建議。你對他們如此擾亂感到失望。” | 談論對話內容（複述） | 獨白式 | 當下對話 |
| “你說這句話是什麼意思？” | 談論對話內容 | 獨白式 | 當下對話 |
| “有很多問題難以用語言表達。你只是感到不安。記住，你不需要一個經過精心構建的問題就可以來找我……” | 談論對話時間的運用（可及性程度） | 獨白式 | 未來的對話 |
此外，書面工具也可以支援元溝通。例如，我們可以達成書面協議、編寫摘要或撰寫反思文件。在關於指導的文獻中，通常建議在指導過程的早期建立書面協議（例如，參見 Nilssen 2010）。這些協議的內容、形式和長度各不相同。一些提供指導的機構還建立了一個通用模板，其中包含了在協議中包含的建議主題（在關於指導中書面工具的文章中瞭解更多資訊）。
這種協議的優勢在於，雙方都有機會表達自己的期望。如果協議是具體的，這可能會減少在以後的過程中出現誤解。雙方也會感到更加投入。此外，談論敏感話題可能會更容易。
在專業的指導中，有不同的方式進行元溝通。其中一些是
- 談論專業的溝通形式。
- 談論指導關係。
- 提出澄清對話的問題。
- 總結指導對話。
- 談論我們不應該談論什麼。
本文討論了在專業的指導對話中進行元溝通的不同方法。例如，一個有趣的問題是誰應該決定討論的主題。Carson 和 Birkeland（2009）聲稱，談論指導教學法很重要。原因之一是，許多受指導者期望獲得很多建議（同上：37）。一些受指導者還希望導師為他們做出選擇，因此他們很容易感到沮喪。
Carson 和 Birkeland（2009：126）都建議，指導策略應該建立在受指導者知情同意的基礎上。如果受指導者反對特定的指導方法，應該將其考慮在內。如果受指導者想要使用導師不喜歡的一種指導策略，可能會出現一種困難的情況（Nilssen，2010）。
通常，受指導者選擇對話主題，而導師決定如何構建指導過程。Carson 和 Birkeland（2009）質疑這是否是最佳解決方案。Baltzersen（2008）發現，在那些認為元溝通在論文指導中很重要的人中，只有大約一半的學生體驗過這種溝通方式。原因可能是學生認為導師有責任採取這樣的主動行動（Lauvås 和 Handal，1998）。
根據 Nilssen（2010）的說法，我們的感受總是決定我們如何與他人建立關係。指導中也是如此。有時談論指導關係是合適的。一位導師解釋說：“在我的受指導者群體中，有一位帶頭的人，他非常熱衷於在指導會議期間發言。另一位學生只在被問到的時候才發言。我們討論了這個問題。這就是我們希望我們的會議進行的方式嗎？每個人都應該做出貢獻嗎？我們想要什麼？這位沉默的學生說她想說更多的話，但她並不擅長口頭表達。我們一致同意每個人都應該用我們所擁有的技能說話。”（Nilssen 2010：82）
作為導師，我們將在持續的指導對話中不斷地對自己提出問題：“我是否對她要求太高了？”“我們在兜圈子嗎？”“我們是否在推進對話？”“我們避免討論什麼？”這種思考通常只發生在導師的腦海中，但它會影響對話的方向。有時，為了澄清歧義和誤解，這些問題會在對話中明確提出。以下是一些例子
- “我理解我們有分歧，但我確信我知道你在想什麼……”
- “我不明白你說這句話是什麼意思……”
- “當你這樣說的時候，我有點不確定。”
- “我想知道我是不是說錯話了。”
- “你是說……？”
- “你認為我們應該……？”
- “我想和你談談……我想知道我是否誤解了。”
- “如果我們再談一談，也許我們可以……”
（Carson 和 Birkeland 2002：98）
通常建議透過就主要討論點達成一致來總結指導對話。總結不應該太長，但它應該讓雙方都有一些時間反思當前狀況和前進的方向（Carson 和 Birkeland 2009：83-84）。在每次對話開始時總結上一次對話也可能會有益。
Baltzersen (2013) 發現，元溝通的程度與對溝通效果的感知之間存在強烈的正相關關係。定期進行關於對話的對話似乎可以預防衝突。還可以討論我們不應該談論什麼。
- Baltzersen, Rolf K. (2008): *談論對話。指導和元溝通*。卑爾根：Fagbokforlaget。
- Baltzersen, R. K. (2013)。元溝通在高等教育監督過程中的重要性。*國際高等教育雜誌*，2(2)，p128。 [1]
- Carson, Nina 和 Åsta Birkeland (2009)。*學前教育教師指導*。克里斯蒂安桑：Høgskoleforlaget。
- Nilssen, Vivi (2010)。*實踐教師*。奧斯陸：Universitetsforlaget。
- Lauvås, Per 和 Gunnar Handal (1998): *奧斯陸大學碩士論文指導*。奧斯陸：奧斯陸大學教育研究機構。（報告號 1）