指導教師/什麼是指導？
給出連貫定義的嘗試
許多人嘗試對“指導”一詞進行定義。這些定義多種多樣，以至於差異而非相似性可以說是指導作為概念的特徵。然而，也有一些普遍的描述可以涵蓋各種各樣的定義。例如，根據奧勒·勒夫（Ole Løw，2009）的說法，指導始終是一種目標導向的活動。在專業的指導對話中，導師對對話的質量負有很大責任。指導基於導師和指導物件之間的協議，因此具有結構和程序的特徵。儘管如此，主要關注點仍然是指導物件，無論指導物件是誰。因此，指導可以被認為是一種支援指導物件自身學習過程的方式（勒夫，2009）。勒夫（2009）將指導定義為一個包含諮詢、監督、顧問和輔導的集體術語。他建議將該定義保留用於在教育或職業環境中，經驗更豐富、能力更強（導師）與經驗不足、能力較弱（指導物件）之間互補關係的描述。最低要求可能是，它是一場旨在支援指導物件的對話，並且使用了已知視角或指導模式。
約翰遜、羅斯和施洛瑟（2007）將以下組成部分描述為指導關係中的共同特徵
- a) 指導是一種持久的人際關係。
- b) 指導日益具有互惠性和相互性。
- c) 與指導物件相比，導師表現出更高的成就和經驗。
- d) 導師提供直接的職業幫助。
- e) 導師提供社會和情感支援。
- f) 導師充當榜樣。
- g) 指導導致指導物件或被指導者身份的轉變。
- h) 指導為自我探索提供了一個安全的環境。
- i) 指導通常會產生積極的職業和個人成果。
（約翰遜、羅斯和施洛瑟，2007）
“提供建議”是否應包含在指導的定義中？
在嘗試定義指導時，我們需要確定是否應將顧問的角色納入定義中。在日常語言中，我們可能會使用“指導”或“諮詢”等術語來描述提供建議的行為。對於“引導”、“輔導”、“顧問”和“監督”等術語，情況也可能如此。然而，一些關於指導的文獻淡化了建議的作用，而且許多指導方法也勸阻這種活動。然而，一些作者將這種視角納入指導的概念中。例如，卡雷·斯卡根（Kåre Skagen，2004）將以溝通為導向的學徒制模型作為一種合法的指導模式。
一些研究人員認為，指導作為研究領域尚不成熟（艾倫和埃比，2007；比約恩達爾，2011a）。似乎有許多原因
比約恩達爾（2011a）認為，指導領域作為一門科學發展不足。他提出了若干原因
- 指導不是一個受保護的職業。它很少需要特定的身份或能力。因此，學校導師通常沒有接受過任何關於指導的正規教育。
- 指導是一個新的研究領域，經驗性研究有限。教科書通常反映了作者作為導師的自身經驗，或者受到不同治療方向的啟發。
- 作為一種教學法，指導建立在多個學科的基礎上（例如哲學、心理學、社會學和人類學），並且該概念已在不同職業中得到應用。因此，很難就該概念達成一個統一的通用定義。根據艾倫和埃比（2007）的說法，指導已發展成為三個不同領域中的一個重要概念：職場指導、師生指導關係和青少年指導。通常，研究是在這些領域內進行的，對彼此的考慮有限。因此，在定義指導概念方面一直存在著困難。例如，雅各比（1991）確定了15種不同的指導定義。直到今天，仍然缺乏一個被廣泛接受的定義。
- “指導”一詞仍然模稜兩可，如前所述，還有若干類似的術語，例如引導、輔導、諮詢、輔導等。這些術語經常被互換使用，含義不明確且存在重疊。因此，給予“指導”一詞的關注與給予其他類似術語的關注存在競爭。大量文獻以“諮詢”、“監督”和“輔導”等標籤發表。然而，該概念通常與二元關係密切相關，但根據埃比、羅茲和艾倫（2007）的說法，必須將導師與指導物件的關係與榜樣與觀察者、顧問與被顧問、教師與學生、主管與下屬以及教練與客戶的關係區分開來。
導師概念的起源可以追溯到荷馬的《奧德賽》。導師是奧德修斯的朋友，當奧德修斯去特洛伊戰爭參戰時，他照顧並撫養了奧德修斯的兒子。對導師概念的學術興趣可以追溯到丹尼爾·萊文森（Daniel Levinson）1978年關於人類發展的著作。根據他的理論，成年早期（17-23歲）是一個人生階段，在這個階段，學徒成年的個體面臨著若干重大的任務，努力從童年過渡到成年。這些任務是（a）形成夢想，（b）建立導師關係，（c）選擇職業，以及（d）建立持久的愛侶關係。透過許多不同的傳記故事，萊文森強調了在這一過渡階段與導師建立關係的重要作用。（圖片下方的文字：“萊文森還將父母描述為導師”（父母與孩子一起展示某物的圖片。父母是導師嗎？））。在這種理論框架內，人們可以聲稱，歷史上幾乎每個職業中都存在著若干著名的導師關係（例如，弗洛伊德與榮格在心理學中的關係）（埃比、羅茲和艾倫，2007）。
根據埃比、羅茲和艾倫（2007）的說法，早期的實證研究也強調了擁有導師的重要性。在對近4000名成功高管進行的一項研究中，羅奇（1979）發現，三分之二的人報告有導師。坎特（1977）也討論了那些在組織中達到頂峰的人通常會有一位“拉比”或“教父”來指導他們。 瓦倫特（1977）研究了一些國家最傑出的人物，發現那些最成功的人往往在青年時期就擁有過導師（埃比、羅茲和艾倫，2007）。
斯堪的納維亞的指導概念也受到丹麥哲學家索倫·克爾凱戈爾對助人藝術的描述的啟發：“如果一個人真的想要成功地引導另一個人到達某個特定的地方，首先並且最重要的是，他必須注意找到這個人現在所處的位置，並從那裡開始。這是助人藝術的全部秘密。”……“如果我仍然想要斷言我更瞭解，那麼這是因為我虛榮或驕傲，那麼基本上，與其說我對他有益，不如說我真正想要得到他的敬佩。”（克爾凱戈爾，2000：460）。同樣，導師通常透過提出各種問題而不是提供答案來協助指導物件進行學習和發展。
青少年指導已在人類服務領域中使用，用於描述一個年齡較大、經驗更豐富的成年人與一個沒有血緣關係的年輕指導物件之間的關係。導師提供的支援旨在培養指導物件的才能和品格。導師在生活的各個方面提供指導，例如學業、職業規劃、身體健康、情緒健康和社互動動。導師可以幫助年輕人順利度過艱難的過渡期。指導活動可以根據情境（例如學校、工作場所、社群）、特殊人群（例如天才、殘疾人、有風險的青少年）和發展階段（例如兒童、青少年）進行區分（埃比、羅茲和艾倫，2007；凱勒，2007）。
關於青少年指導重要性的研究
在一項經典研究“貧困成長”（Growing Up Poor）中，Williams 和 Kornblum（1985）跟蹤了 900 名低收入城市青年，並將導師確定為預測青年健康結果的一個極其重要的因素。其他研究人員也強調，有“良好關係”的風險兒童比其他兒童不太可能患上行為障礙（Werner 和 Smith，1982；Rutter，1987）。專注於風險青年的研究也強調了成人榜樣在青年指導計劃中的重要性（例如，大哥哥和大姐姐）（Eby、Rhodes 和 Allen，2007）。
青年指導的歷史
正式青年指導計劃的起源始於 Ernst Coulter，他於 1904 年創立了大哥哥運動。通常，志願者會與青年建立一對一的指導關係，並在社群環境中開展活動。許多大哥哥和大姐姐計劃旨在為面臨困難的青年提供服務，例如學業失敗或青少年懷孕。隨著單親家庭和關係破裂的增多，這些計劃旨在培養一種關愛和公民參與意識（Keller，2007）。目前，有超過 4000 個機構和以青年為基礎的指導計劃為大約 250 萬青年提供服務（Eby、Rhodes 和 Allen，2007）。此類指導計劃的評估通常側重於預防或減少負面結果。那些專注於培養個人能力和增強心理健康的計劃提供了另一種視角（Keller，2007）。
工作場所指導涉及經驗豐富的人員與經驗不足的個人之間的關係，其目的是個人和職業成長。導師可能是工作中的同事，也可能是組織內的其他人，而無需對被指導者承擔任何正式責任。這些人可能是同一實踐社群的一部分（Lave 和 Wenger，1998）。正式的指導關係往往有合同目標、特定的時間線，並提供關於見面頻率的指導。然而，Eby、Rhodes 和 Allen（2007）聲稱，此類指導關係似乎不如自發發展起來的導師-被指導者關係有效。近幾十年來，這種指導變得越來越流行，因為人們更換工作更加頻繁。工人們必須在更大程度上與可以幫助他們的重要他人建立聯絡。
師生指導（也使用其他術語，例如監督、輔導、指導）包括本科生和研究生的指導。在這種情況下，經驗更豐富的導師會提供支援，並就學業（例如課堂表現、學業技能培養）和非學業（例如個人問題、身份問題）方面的問題提供指導（Eby、Rhodes 和 Allen，2007）。與工作場所指導和青年指導的研究相比，師生指導的研究較少。該領域的多數研究文獻都側重於教師與學生之間長期存在的密切個人關係。然而，在這一領域，也存在將幾乎任何支援性關係都標記為指導的趨勢。例如，角色建模或觀察學習不需要關係，因此可以質疑它是否可以定義為指導（Johnson、Rose 和 Schlosser，2007）。
該領域的研究也受到批評，因為它主要依賴於被指導者對導師的描述。大多數研究要求學生對導師的功能進行評分，並獲得普遍積極的功能評分。這可能是積極的認知光環效應的結果，這種效應是由要求考慮自己的導師而引起的。樣本量小也使得泛化變得困難（Johnson、Rose 和 Schlosser，2007）。
大多數正式指定的師生關係都是諮詢關係，而不會發展成指導關係。顧問只是對幫助被諮詢者完成教育計劃負有最大責任的教師。指導更多地是指教師對被指導者全面發展和成功的堅定承諾。導師的價值觀代表著理想化的規範，這些規範可能對被指導者如何看待自己和職業有相當大的影響。被指導者對他們的導師有各種各樣的情緒反應，包括欽佩、敬畏、恐懼和理想化。導師也經常在服務於被指導者職業發展方面提供有意的經紀和倡導（Johnson、Rose 和 Schlosser，2007）。
描述什麼構成了良好的指導對話並不容易。它可能取決於社會價值觀、指導方法或具體的對話語境。根據 Bjørndal（2008）的說法，關於指導的大部分教科書文獻似乎都基於關於“良好對話”的理論觀點。通常，這些觀點不一定透過實證研究得到證實。然而，有人可能會認為，指導對話圍繞著一些辯證張力展開。其中一些是
- 同意與不同意
- 計劃使用語言與即興使用語言
- 刻意選擇與自發選擇
- 問題與成功故事
- 對話內容與對話關係
- “僅導師”與“導師以及”
同意與不同意
哲學家米哈伊爾·巴赫金認為，同意只佔對話的一小部分——對話最終應該以分歧結束。如果過於同意，對話就會缺乏張力和多樣性。參考巴赫金的思想，Carson 和 Birkeland（2009:146）認為，如果導師只是向被指導者提供答案，那麼指導過程將是不令人滿意的。如果導師在對話中過於佔據主導地位，被指導者的聲音很容易被壓制。為各種聲音留出空間非常重要。
計劃使用語言與即興使用語言
學習型對話的特點是其探索性語言。Carson 和 Birkeland（2009:145）提出了這一觀點，他們自己也引用了 Olga Dysthe（1995）的觀點。Dysthe 區分了“反思語言”和“呈現語言”。基於反思語言的對話將具有更個人化和不完整形式，不太強調正式禮儀。一種策略是大聲思考。從這個角度來看，指導對話應該被視為一個過程，其中一個想法通過幾個草稿或版本來發展。核心問題是
- 在指導對話中探索和玩轉想法的機會有多少？（反思語言）
- 如何支援被指導者的反思？
- 導師和被指導者是否在彼此的想法上進行構建？
導師在指導對話前應該做多少準備沒有明確的答案。根據 Dysthe 關於反思語言的觀點，應該避擴音前制定太多問題。還應該避免將對話構建成訪談。這可能會產生被指導者只是在做陳述的感覺。在對話過程中，也不需要一直依賴書面筆記。相反，可以讓自己被對話的動態所引導。這可以在學習型對話中發生（Carson 和 Birkeland（2009:75-76）。
刻意選擇與自發選擇
許多指導方法強調，應該給被指導者機會反思他們的行動。然後，指導將側重於影響被指導者實踐的價值觀（Lauvås 和 Handal 2000）。
圍繞問題或成功故事進行反思
人們普遍認為，當被指導者遇到問題或不確定如何執行特定任務時，主要需要指導。如今，指導也可以圍繞有效的方法進行反思（Carson 和 Birkeland 2009:75）。
對話內容與對話關係
指導對話將包含對話內容和對話關係（Baltzersen 2008）。作為導師，重要的是要對對話內容表現出興趣，同時與被指導者保持良好的關係。
角色和責任
一個核心問題是，在指導對話中誰對什麼負責。例如，導師是否應該解釋她自己的指導方法？一種可能性是導師建立一個“指導策略”，描述導師關於指導的教學思考（Carson 和 Birkeland 2009:81）。關於指導的文獻經常提到，將導師角色與其他角色結合起來可能很困難。例如，一個人既可以是導師，也可以是經理。同樣，學校導師在指導和評估實習教師時也可能遇到困難。
關於導師需要具備什麼樣的資格，存在不同的觀點。Bjørndal（2011b）將指導方法區分為三種不同的型別。
- 技能方法
- 生成方法
- 整體方法
技能方法
許多關於指導的文獻都強調了溝通技巧的重要性。這包括組織指導過程的能力和與他人良好溝通的能力。導師需要具備與建立與指導物件聯絡、建立指導協議、使用指導模型（指導理論）、擁有積極傾聽技巧、使用開放式問題以及進行元溝通的能力相關的技能。缺點是導師可能會對指導所需的資格產生狹隘的理解。風險在於，技術技能被突出強調，而個人發展和批判性思維卻被忽視。無法確定在一種情況下有效的技能在另一種情況下是否也能發揮良好作用。
導師資格的通用方法
通用方法強調導師應該培養可以從一種情況轉移到另一種情況的通用素質。實證研究表明，同理心是幫助職業中的一種此類素質（Clark 2007）。其他例子包括解決問題的能力、自主性和協作能力。這種方法的缺點是淡化了情境的意義。其次，這些通用素質難以評估。
指導能力的綜合整體方法
綜合整體方法將情境考慮在內。能力被視為關係性的，因為它建立在技能組合的基礎之上。能力在個人、其行為和不斷變化的情境之間的辯證關係中發展。這種方法假設專業實踐在每種情況下都是獨一無二的。Bjørndal（2011b）認為，這種整體能力可以與“實踐智慧”（phronesis）以及唐納德·肖恩對反思性從業人員的描述相關聯。這種方法的缺點是，當能力總是特定於情境時，就很難對其進行定義和衡量。
指導有許多不同的模型或方法。其中包括行動-反思模型和學徒制模型。這兩種指導方法建立在截然不同的理論基礎之上。事實上，結合這兩種模型的元素是很常見的。這裡我們從斯堪的納維亞的角度提到了其中的一些主要方法。
- 行動-反思模型
- 學徒制模型
- 德雷福斯技能習得模型
- 系統指導
- 敘事指導方法
- 輔導
- 欣賞性探詢
工作聯盟
近年來，一些研究人員也更加重視師生關係的質量和強度。工作聯盟最初是在心理治療中為治療師-客戶關係提出的（Bordin 1983），被認為對所有促成改變的關係都很重要（Baltzersen 2013，Johnson，Rose 和 Schlosser，2007）。Schlosser 和 Gelso（2001，2005）以 Bordin（1983）為基礎，建立了具有積極影響的清單（諮詢工作聯盟清單）。
拓寬指導概念
儘管幾乎所有師生指導研究都側重於所謂的傳統指導，但許多作者最近呼籲對幫助關係進行更廣泛的概念化。這些作者現在更多地關注諸如多重指導、小組指導、線上指導和共同指導等術語。
- Allen，T. D. & Eby，L. T.（編輯）。（2007）。指導的布萊克韋爾手冊：多視角方法。英國倫敦：布萊克韋爾。http://www.scribd.com/doc/149766811/The-Blackwell-Handbook-of-Mentoring-A-Multiple-Perspectives-Approach（前幾章可在 Scribd 上獲取）。
- Baltzersen，R. K.（2013）。高等教育督導過程中的元溝通的重要性。高等教育國際期刊，2（2），第 128 頁。
- Bjørndal，Cato（2008）。指導之門後。指導談話中的對稱與不對稱。博士論文。特羅姆瑟：特羅姆瑟大學。
- Bjørndal，Cato（2011a）。指導的質量是什麼？Karlsen，Thorbjørn（編輯）新條件下的指導。奧斯陸：Gyldendal 學術出版社。
- Bjørndal（2011b）。導師需要具備什麼樣的能力？Karlsen，Thorbjørn（編輯）新條件下的指導。奧斯陸：Gyldendal 學術出版社。
- Bordin，E. S.（1983）。諮詢中的督導：二。當代督導模型：基於工作聯盟的督導模型。諮詢心理學家。
- Carson，Nina 和 Åsta Birkeland（2009）。幼兒教師指導。克里斯蒂安桑：高等教育出版社
- Clark，A.J.（2007）諮詢和心理治療中的同理心：視角與實踐。新澤西州馬瓦：勞倫斯·厄爾鮑姆聯合公司。
- Eby，L. T.，Rhodes，J. & Allen，T. D. 2007。指導的定義和演變。在 T. D. Allen & L. T. Eby（編輯）中，指導的布萊克韋爾手冊：多學科方法：7-20。英國牛津：布萊克韋爾。
- Hermansen，Mads，Løw，Ole & Petersen，Vibeke（2004）：專業關係中的溝通與合作。Alinea 出版社，2005 年第 2 版。
- Hoff Sommers，C 和 S. Satel（2005）。一個在治療下的國家。助人文化如何侵蝕自力更生。紐約：聖馬丁出版社。
- Jacobi，M.（1991）。指導與本科生學術成功：文獻綜述。教育研究評論，61（4），505-532。
- Johnson，W. B.，Rose，G. & Schlosser，L. Z.（2007）。師生指導：理論和方法論問題。指導的布萊克韋爾手冊：多視角方法，49-69。英國牛津：布萊克韋爾。
- Kanter，R. M.（1977）。公司的男人和女人（第 5049 卷）。基礎書籍。
- Keller，T. E.（2007）。青年指導：理論和方法論問題。指導的布萊克韋爾手冊：多視角方法，23-48。英國牛津：布萊克韋爾。
- 克爾凱郭爾，Søren（1859）。我寫作活動的視角。一份坦率的宣告，給歷史的報告，C.A. Reitzels 出版社。
- 克爾凱郭爾，Søren（2000）。“克爾凱郭爾文選”
- Lauvås 和 Handal（2000）指導與職業實踐理論。奧斯陸：Cappelen 學術出版社。開放網路書籍
- Løw，Ole（2009）教育指導。教育情境中學習的促進。哥本哈根：學術出版社。
- Mathisen，P. 和 R. Høigaard（2004）。指導方法：實踐指導工作的指南。克里斯蒂安桑：高等教育出版社。
- Mathisen，Petter 和 Cato R. Bjørndal（2007）。前言。Kroksmark，Tomas 和 Karin Åberg（編輯）教育工作的指導。卑爾根：專業書籍出版社。
- McLennan，N.（1996）。管理人員諮詢。奧爾德肖特：高爾。
- Roche，A. F.，Lipman，R. S.，Overall，J. E. & Hung，W.（1979）。興奮劑藥物對多動症兒童生長發育的影響。兒科學，63（6），847-850。
- Rutter，M.（1987）。心理社會復原力和保護機制。美國精神病學雜誌，57（3），316-331。
- Schlosser，L. Z. & Gelso，C. J.（2001）。衡量研究生院指導老師-指導學生關係中的工作聯盟。諮詢心理學雜誌，48（2），157。
- Schlosser，L. Z. & Gelso，C. J.（2005）。諮詢工作聯盟清單-指導老師版本：量表開發和驗證。諮詢心理學雜誌，52（4），650。
- Skagen，Kåre（2004）。“極其重要”的主題-關於後現代的指導。Kroksmark，Tomas 和 Karin Åberg（編輯）教育工作的指導。卑爾根：專業書籍出版社。
- Vaillant，G.（1977）。適應生活。馬薩諸塞州波士頓：小布朗公司。
- Williams，T. M. & Kornblum，W.（1985）。貧困中成長。萊剋星頓圖書。
- Werner，E. E. & Smith，R. S.（1982）。脆弱但不可戰勝：對有彈性的兒童和青少年的縱向研究。