開放學術出版社文集：培訓/簡介

數字教學法和培訓的開放學術視角

Randa El Khatib（多倫多大學士嘉堡分校）

在高等教育中擁抱新媒體和數字技術導致了培訓和教學法的深刻轉變。網際網路促成的前所未有的教育獲取便利，將技能培訓和知識交流擴充套件到大學的範圍之外，並降低了獲取教育的門檻。同時，當今的數字經濟需要額外的培訓和技能來提高數字素養，包括將數字技術用於資訊搜尋和研究目的，以及知識生產和傳播。這些轉變對高等教育提出了若干挑戰，從如何在課堂、課程和大學中採用數字培訓和教學法，到思考參與和培訓積極公眾的最佳實踐。這些問題也是“實施新知識環境”（INKE）夥伴關係（2021）培訓叢集的重點，該叢集由康斯坦斯·克倫普頓（渥太華大學）和勞拉·埃斯蒂爾（聖弗朗西斯澤維爾大學）共同主持，他們提出了以下研究問題

在開放學術的理論框架內，哪些創新的培訓策略和方法可以提高學生、研究人員、行業和公眾參與成員的數字素養、資訊搜尋和知識生產？

特別是在過去十年中，人們對數字教學法的討論越來越多，布萊恩·克羅索爾在2013年將其定義為“利用電子元素來增強或改變教育體驗”（無頁碼）。 這一有目的的廣泛定義涵蓋了從課堂上使用 PowerPoint 和翻轉課堂等技術，到擴充套件諸如 Coursera 等提供免費公眾教育的大規模開放式線上課程（MOOCs）。進一步聚焦這一定義的是同行評審期刊《混合教學法》，該期刊將數字教學法定義為“恰恰不是關於將數字技術用於教學，而是從批判性教學法的角度來對待這些工具。因此，它既關乎思考如何使用數字工具，也關乎何時不使用數字工具，以及關注數字工具對學習的影響”。 從這個角度來看，數字教學法不僅關注將數字技術用於學習，而且更為廣泛，還涉及反思這種實施如何以及是否能夠促進知識和理解。因此，數字教學法既關注數字技術如何影響機構中的學習，也關注向公眾提供免費教育。

開放學術出版社《培訓》文集提供了與培訓和教學法相關的主題的快照，這些主題反映了“實施新知識環境”（INKE）夥伴關係培訓叢集的目標。為了捕捉當前關於數字教學法和培訓的討論，這份書目著眼於數字人文和開放資源。出於多種原因，這種關注必然是狹窄的。沒有任何一本書目能夠捕捉到當今關於數字教學法的詳盡討論，因為它涵蓋了大多數正在以各種方式採用數字技術並面臨隨之而來的挑戰的學科，其中一些挑戰是共同的，另一些則是特定領域的。這份書目反映了作者的學科背景，他們的專業知識在於數字人文，布斯和波斯納（2020）將這一領域稱為“使用和反思計算方法或數字工具的高階人文研究”以及“促進公眾參與和人文知識與理解”（10）。 數字教學法以及公眾參與和培訓都位於該領域的核心，並從人文學科的角度進行探討。因此，第一部分——《數字人文教學法和培訓》——探討了人文領域數字教學法和培訓所涉及的理論、最佳實踐和挑戰。它還探討了數字人文教學法和培訓在大學課程和專案中的地位，以及它們如何影響學生勞動。除了課堂的範圍之外，本節還強調了圖書館積極參與數字人文教學法和培訓，並探討了當前在數字技能和數字素養方面的社群參與和培訓實踐。總而言之，第一部分彙集了探索與數字人文領域內、關於和透過數字人文領域的教學和學習相關問題的資源。

第二部分《開放資源》探討了與開放教育理念相一致的討論和教育材料。開放教育“將知識共享和創造的傳統與21世紀的技術相結合，創造了一個龐大的開放共享教育資源庫，同時利用當今的協作精神來開發對學習者需求更具響應性的教育方法”。 在這個框架下，包含了探討開放教育原則和實踐及其多種形式的作品，重點關注開放教育資源（OER）和大規模開放式線上課程（MOOC）。OER 是免費提供的教育材料，其許可證允許使用、改編和重新分發（Wiley 等，2014）。MOOC 是任何擁有電腦和網際網路連線的人都可以訪問的線上課程，因此它們被認為是“大規模的”，因為它們向公眾以及學生提供知識和培訓，有時甚至可以覆蓋數千名參與者。雖然這些教育材料可以針對任何級別，但這份書目特別關注高等教育及以上級別的教育材料，只有一小部分條目側重於學校級別的開放資源。雖然此類別的註釋植根於包括教育和哲學在內的多個學科，但註釋的內容是非學科特定的，讀者可以瞭解當今與開放教育實踐相關的機遇和眾多挑戰，這可以幫助他們為自己的學科和公共培訓建立更有效的材料。

兩個部分，《數字人文教學法和培訓》和《開放資源》，共享一個基本原則：它們關注開放學術背景下的數字教學法和培訓。這份書目也出現在大多數教學法和培訓在某種意義上已經數字化的時候，因為在封鎖期間轉向電子學習並遠離更傳統的面對面環境，以及隨著機構逐漸重新開放而轉向混合模式，這是新冠肺炎疫情的結果。在此期間，教學和學習一直在虛擬環境中進行，伴隨著日益增多的學術研究，研究數字技術對教學的影響以及它們帶來的益處和挑戰，隨著這種突然而劇烈的轉向數字教學法和培訓模式，肯定會有更多的學術研究隨之而來。2012年，佈雷特·希爾斯指出了數字人文領域中關於數字教學法的討論缺失。在他出版該卷的十年裡，數字人文教學法已經佔據了更中心的位置，這在各個方面都可見一斑。除了《混合教學法》之外，另一份正在進行的數字教學法期刊《互動技術與教學法雜誌》（JITP）目前已出版了20期，該雜誌促進“圍繞在教學、學習和研究中批判性和創造性地使用技術的開放學術討論”（JITP，2012，主頁）。還發布或即將釋出多項專門針對數字人文教學法的資源，從理論著作到更實用的指南。後者一個值得注意的例子是克萊爾·巴特希爾和肖娜·羅斯2018年的指南《在課堂上使用數字人文：教師、講師和學生的實用入門》，第二版於2022年釋出。馬修·K·戈德和勞倫·F·克萊因（明尼蘇達大學出版社）編輯的《數字人文辯論》系列釋出了幾次關於即將出版的數字人文教學法卷的徵文通知，包括布萊恩·克羅索爾和黛安·賈卡基在2019年發起的《數字人文教學法辯論》徵文，該徵文探討了數字人文教學法和培訓在它們發生的大量場所中的現狀，從更正式的專案和課程到基於實驗室的非正式培訓場所。 另一個例子是西蒙·阿普爾福德、加布裡埃爾·漢金斯和阿努克·朗在2020年發起的關於《人文科學研究生學習的數字未來》的徵文，該徵文探討了人文科學研究生研究的數字未來。 科萊特·科利根和坎迪斯·沙倫編輯的最近出版的《數字研究/數字領域》特刊也探討了數字教學法和培訓在人文科學研究生教育中的作用。這份書目中排除了使用數字教學法的人文學科特定研究和討論，因為人文科學各個分支中關於數字教學法的豐富研究難以在一份書目中涵蓋。進入這份書目的學科特定數字教學法資源提供了超越其學科範圍的數字人文教學法的見解。

數字人文培訓機構通常會為大學教師、學生、圖書館員和工作人員以及公眾提供急需的數字技能培訓。這些培訓通常持續幾天到幾周，重點是學習和應用各種數字人文和數字教學分支的實用數字技能。雖然某些機構可能提供部分此類培訓，但許多大學仍然缺乏正規的數字人文培訓，這使得這些培訓機構成為尋求學習可應用於其研究或帶回其母校課堂的數字技能人士的熱門目的地。一些此類機構包括數字人文暑期學院 (DHSI)、歐洲數字人文暑期大學 (ESUDH)、牛津大學數字人文暑期學校、貝魯特數字人文研究所 (DHIB)、人文密集學習和教學研究所 (HILT)、DH@圭爾夫、NYCDH、DH Downunder 等。近年來新成立的培訓機構將數字人文培訓擴充套件到不同的地區，包括數字人文冬季學院、DHSI 東部、DHSI 大西洋等。其他一些機構也發表了關於數字教學和培訓的學術研究，例如 DHSI 上的開放/社會/數字人文教學、培訓和指導會議，該會議由勞拉·埃斯蒂爾和雷·西門斯聯合組織，以及 2021 年啟動的數字人文組織聯盟 (ADHO) 數字人文與教學特別興趣小組 (SIG) 和 INKE 開放社會獎學金叢集，該叢集建立在 ADHO SIG 在 DHSI 的早期聚會上。另一個例子是年度計算機與寫作會議，該會議彙集了使用數字技術教授寫作的專業人士。雖然這些學院和會議是數字技能培訓和數字教學討論的中心，但它們不在本註釋書目範圍內，本註釋書目側重於書籍、卷冊、章節、期刊、文章和線上數字教學與培訓資源。後者包括諸如《程式設計歷史學家》等資源，這是一本同行評審的期刊和數字培訓資源；《人文領域的數字教學與培訓》資源，它提供可供教育工作者改編的人文數字教學材料；以及《混合教學》和《互動技術與教學期刊》等期刊。雖然有大量教程在從業者和機構的個人部落格和 YouTube 頻道上教授受眾如何使用各種數字人文方法，但這些教程也不在本書目的範圍內。

第一部分包含五個子部分，它們提供了數字人文教學和培訓在實踐和理論中的概覽。作者始終認為，數字人文不能侷限於學習如何使用數字工具；相反，它們以最廣泛和最完整的意義上促進了新的教學法的發展。第一個子部分“數字教學與培訓話語、理論和最佳實踐”探討了數字技術在數字人文教學中的地位（Brier 2012；Montfort 2016），以及如何平衡數字技能教學與批判性思維（Bonds 2014；Mahony 和 Pierazzo 2012；Morgan 2018）。本子部分還探討了理論與數字人文教學的交匯點，包括女權主義（DeSpain 2016）和後殖民主義（Risam 2018；Gajjala 2020），以及關於數字教學及其對學習的影響的哲學話語（Lewin 2016；Lewin 和 Lundie 2016）。最後，本子部分包括關於如何將公眾納入人文工作並透過培養紮根空間提高社群素養的廣泛思考，例如向公眾開放研究生會議（Burg 2020）。

在第二個子部分“數字人文教學與培訓的實踐方法”中，實踐者提出了將數字人文融入教學實踐的模型和學科方法。更具體地說，作者重點介紹了教授學生程式設計的模型（Birnbaum 和 Langmead 2017）；文學課堂中的數字技能（Crompton 2017）；用於教育目的的數字敘事（Robin 2007）；以及透過遊戲進行教學（Jing、Seng、Murugesan 2015；Van Staalduinen 和 Freitas 2011）。本部分還包含一些學習實用數字技能的開放資源的註釋。

第三個子部分“數字人文作業、課程和專案”彙集了關於數字人文專案的討論，包括它們應該如何構建以及它們的課程中需要包含哪些內容（Clement 2012；Montfort 2016；Saklofske、Clement 和 Cunningham 2012）。它還透過研究世界各地機構的數字人文專案和教學大綱來描繪當前的數字人文格局（Mapes 2020；Sula、Hackney 和 Cunningham 2017；Walsh 等人 2021）。前三個子部分共同有意地關注機構環境中的數字人文教學和培訓，從瞭解它如何在課堂上實踐以及分享相關的資源和作業，到更全面地關注數字人文課程和專案，它們目前的樣子以及如何改進它們。

將數字教學和培訓融入人文課程引發了一些關於如何在教授數字技能的同時確保學生有機會獲得有意義的學習機會以發展人文知識和批判性思維的重要問題。在第四個子部分中，作者更明確地探討了學生在數字人文課堂、專案和基於專案的設定中的培訓和勞動，最終推薦了培養數字技能培訓、協作和社群建設的最佳實踐，同時確保任何工作都得到適當的歸屬並有助於職業發展（Anderson 等人 2016；Keralis 2018；Murphy 和 Smith 2017；Nowviskie 2012）。

第五個子部分“圖書館中的數字人文培訓”對圖書館作為學生、工作人員和教職工數字人文培訓和教學中心的的作用進行了批判性審視（Rasmussen、Croxall 和 Otis 2017），並強調了圖書館在教授資訊素養和技能方面發揮的核心作用（Lightman 和 Reingold 2005；Russell 和 Hensley 2017）。

在數字媒體和資訊與通訊技術的支援下，開放教育資源改變了知識交流和獲取方式。在開放教育的理念下，開放教育認為教育是全世界人民的權利，第一部分提供了當今開放教育所面臨的理論、實踐和挑戰的概覽。開放教育尋求降低教育門檻的一種方式是分散和民主化獲取教育材料的途徑。這可以透過多種方式實現，也許最值得注意的是透過開放資源。

本書目的第二部分探討了與開放資源相關的問題，包括專門關注大學級別開放課程材料的 OER 和開放課程軟體 (OCW)、開放教科書 (Jhangiani 和 Jhangiani 2017) 以及大規模開放線上課程 (MOOC)。本部分包含了 OER 的支持者（Caswsell 等人 2008；DeRosa 和 Robinson 2017；Wiley 等人 2014）和批評者（Bali 和 Sharma 2017）——以及那些考慮開放資源如何產生和使用的人（Bennett 和 Kent 2017；Huijser 等人 2008）。還有一些建議用於解決開放資源帶來的一些主要挑戰，例如維護 OER 的技術、內容和人員配備問題（Downes 2017）、與促進教學和學習質量和創新相關的挑戰（Ehlers 2011），以及數字鴻溝以及提供多種格式的內容以使頻寬較低且網際網路費用較高的國家的使用者能夠訪問（Haßler 和 Jackson 2010）等。因此，此處列出的出版物概述了日益開放的文化的主要影響和挑戰，特別是在教育和學術環境中，這可以促進人們對其益處和侷限性的思考。

本部分包含三個子部分。第一個子部分“開放教育原則與實踐”探討了開放教育如何引起破壞，而這種破壞可以作為創新的手段來挑戰高等教育的現狀（Broekman 等人 2014）。本類別還對開放教育運動和開放教育理念進行了背景介紹，並探討了其對教育的挑戰和潛力（Conole 和 Brown 2018；DeRosa 和 Robinson 2017；Ehlers 2011；Farrow 2017；Huijser、Bedford 和 Bull 2008；Jhangiani 和 Biswas-Diener 2017；Weller 2013）。它還強調了 OER 在 COVID-19 大流行期間的作用，當時學校轉向了線上場所（Huang 等人 2020）。

“開放教育資源”對 OER 及其在當今高等教育中的地位進行了批判性討論。探討了它們在民主化知識獲取、打破教育壁壘和創新教學中的作用（Caswell 等人 2008；DeRosa 和 Robinson 2017；Orr、Rimini 和 Damme 2015；Toledo 2017；Zhang 2019），包括開放教科書在質量和學習成果方面如何與商業教科書相當，並且應該取代商業教科書，以便學生和圖書館節省書籍和訂閱費用（Hilton 2016；Jhangiani 等人 2018；Johnson 2020；Okamato 2013）。其他作者對這種對 OER 的接受提出了問題，並指出了聲稱檢測到其積極學習成果的研究的不足之處（Grimaldi 2019）。本子部分還探討了採用 OER 的其他障礙，包括有限的網際網路訪問、對線上學習的抵制、來自全球南方的受眾的不相關語境以及全球北方和南方之間知識流的不平衡（King、Pegrum 和 Forsey 2018）。

在第三個子部分“大規模開放線上課程 (MOOC)”中也發現了類似的趨勢，其中 MOOC 的支持者強調了它們對學習的積極影響（Israel 2015），而另一些人則批評它們助長了殖民和種族不平等，或者儘管全球南方對其進行了採用，但其內容主要針對西方受眾（Bali 和 Sharma 2017；Bennett 和 Kent 2017；Zhang 等人 2019）。一些資源也專門用於研究 MOOC 的影響及其各種模型（Montero-Colbert 等人 2019；Raposo-Rivas 等人 2015；Ruipérez-Valiente 等人 2020；Shen 和 Kuo 2015）。本部分的註釋指出了關於開放資源的豐富的批判性話語，並證明了建立開放資源會帶來一系列新的挑戰，這些挑戰應該得到解決，以便開放教育能夠實現其最終目標，即讓每個人都能獲得高質量的知識和培訓。

本註釋書目中的評論重點關注英語資源，主要考察北美和歐洲的論述和實踐。每個條目都遵循標準格式，傳達資源的總體論點和目的，可以作為連貫的文件閱讀，也可以按章節和類別閱讀。它並非詳盡無遺，而是旨在提供一個快照，展現與開放學術框架下的數字教學法和培訓相關的各種對話，尤其關注數字人文領域以及開放教育背景下開放資源的討論。一些註釋與多個類別相關，在這種情況下，重複的註釋已用引文旁邊的符號Φ標記，並用括號指示完整註釋所在的章節和小節。大多數註釋是在三年內，每年三個月的時間間隔內，作為Mitacs Globalink研究實習計劃的一部分而開發的，由Alan Colín-Arce (2021)、Vitor Yano (2019)和Anna Honcharova (2018)撰寫，並首次釋出。由Colin Arce撰寫的註釋用Δ符號表示，由Yano或Honcharova撰寫的註釋用*表示。一些條目是從之前的書目“社會知識創造註釋書目”（Arbuckle等人，2017）中複製的，用†標記。

本註釋書目是開放學術出版社的產出。有關相關工作，請參閱社群、聯絡和政策書目。

符號	含義
Φ	出現在多個小節中的註釋
Δ	Alan Colín-Arce編寫的註釋
*	Vitor Yano或Anna Honcharova編寫的註釋
†	摘自“社會知識創造註釋書目”（Arbuckle等人，2017）的註釋