開放和遠端教育/開放和遠端學習中的質量保證
“線上和遠端教育中的質量概念可能是難以捉摸且複雜的”（ICDE 2015）。Uvalic-Trumbic & Daniel（2013，2014）認為，線上和遠端教育中的質量和現實對電子學習的實施具有壓倒性的影響。然而，大多數研究人員強調，質量不是任何事物，而是可以創造或導致的事物。（ICDE 2015）。
然而，根據Pirsing（1994，第241頁，引自：Uvalic-Trumbic & Daniel 2014）指出，質量不是一件事，而是在適當的過程中形成的。正如一句名言所說，“質量存在於旁觀者眼中。”（ICDE 2015）
根據Nordkvele、Fossland & Netteland（2013）的說法，質量可以分為三個主要級別，例如
- 宏觀層面：國家或全球層面
- 中觀層面：機構層面
- 微觀層面：個體實踐
開放和遠端教育中質量保證的討論是相當近期的。這項關於歐洲和亞洲開放和遠端學習中質量保證的比較研究將突出這兩個地區在維持質量保證方面存在差異。此外，我們將討論慕課中的質量保證。
近年來，線上或電子學習的質量保證一直是教育辯論的主題，最終形成了廣泛的文獻綜述。Frydenberg（2002）批判性地分析了一系列電子學習質量模型中的質量維度，並突出了九個領域。這些質量領域包括執行承諾、教學和教師服務、財務狀況、課程交付、法律和監管要求以及課程評估（Ossiannilsson 2012 第65頁）。然而，Shelton（2011）指出，質量涉及支援、激勵和整體政策，這比關注技術、成本效益和管理更為重要（Ossiannilsson 2012 第68頁）。Ossiannilsson（2012）回顧了高等教育中的電子學習基準測試以及國際質量標準模型。此外，她強調了對質量的觀念和整體方法的重要性，並且必須將質量視為一個動態過程，因為它是一個快速發展的教育領域。此外，她指出在所有教育層面（如機構、教職工和學生）內部培養質量文化的重要性，而不僅僅是滿足質量模型中規定的某些標準。此外，她強調將學習者納入質量保證工作和任務的重要性。Jung 和 Latchem（2012）側重於機構內的質量保證流程。他們強調了採用系統的方法進行質量保證以及將質量保證視為持續改進的逐步過程的重要性，這將使機構從外部控制轉變為內部質量文化。此外，他們指出成果是質量的主要衡量標準，因此，質量低下可能代價高昂。因此，投資改善電子學習質量是有益的。
ICDE 2011 年對質量保證的研究證明，亞太地區大多數國家都對高等教育進行了認證和質量保證，專門針對電子學習。ICDE 進行了兩項比較研究，記錄了質量保證體系，而 IDRC 研究則側重於機構層面。IDRC 全面關注印度、中國、泰國、印度尼西亞、斯里蘭卡、菲律賓、馬來西亞、日本、新加坡、香港、巴基斯坦和蒙古等國家。這項研究突出了在各自背景下制定和改進質量保證體系的各種方法（Jung、Wong & Belawati 2013）。具體來說，這項特定研究強調了培養質量保證文化的重要性，因為它在自上而下的方法中很難培養這種文化。只有當教職工對這些流程擁有個人所有權時，這種質量文化才能得到實施並變得可持續。然而，事實證明，擁有國家質量保證框架的國家和機構更有可能在未來改進和維持這種質量文化。此外，調查指出，強大的機構領導力是提供基礎設施、資源、培訓和支援的重要組成部分，包括對教職工和學習者的激勵措施。
在亞洲調查中（Jung、Wong & Belawati 2013）指出，許多機構使用 ISO 9000 體系，這表明商業世界中使用的質量方法適用於高等教育。在這種情況下，中國開放大學 (OUC) 質量保證框架包括五個質量領域中的 35 個質量指標：教學資源開發與管理；教學過程管理；學習支援服務；教學管理以及教學和學習環境（Du、Yang、Yin 和 Zhang 2009，引自 Jung、Wong & Belawati 2013）。
斯里蘭卡開放大學突出了質量發展和質量保證的挑戰，他們認為這種框架必須靈活、動態並具有適應不同電子學習環境的能力。此外，他們還指出了電子學習成功的三個主要領域，包括人力資源開發知識、線上學習的培訓和研究。Jung、Wong & Belawati（2013）指出
- 採用平衡的系統方法
- 關注教學法、學習者支援和管理
- 轉向基於績效和成果的方法
- 培養質量和持續改進的文化
質量標準模型
Ossiannilsson（2012）認為，大多數質量標準模型都側重於三個到六個主要維度，如 EADTU 的 E-xcellence（William、Kear & Rosewell 2012），並得到了 Bacsich（2009-2011）的支援。
三個主要領域是。
- 服務：包括教職工和學生支援
- 產品：課程和課程設計與課程交付
- 管理：戰略規劃與發展
質量干預的性質
許多研究人員認為，質量保證體系各不相同，其應用還取決於機構在電子學習流程中的成熟度。主要差異包括質量標準的型別、採用的方法、質量管理人員、審查人員和外部評估人員的作用。
最近的研究和報告證明，線上和遠端教育存在許多方案和質量保證模型，它們具有共同特徵，使機構能夠在國家和機構環境中靈活採用。這種共性包括績效、課程設計、學習者支援和其他重要教育要素等標準。這些標準可以歸類為管理、產品和服務。此外，質量保證的概念可以在宏觀（國家/國際）、中觀（機構）和微觀（個體實踐）層面考慮。（ICDE 2015）
先前的研究突出了質量保證和質量提升的特徵，如下所示
- 多方面
- 動態的
- 主流化
- 有代表性的
- 多功能的
ICDE 質量標準研究 2014
ICDE 質量標準研究 2014 的目標
- 突出現有的全球質量保證標準和指南
- 開放式遠端、靈活、線上教育以及電子學習、慕課和 OER 的基準和質量保證模型
亞洲遠端教育開放與質量國際研究中心
研究結果突出了該地區高等教育中各種質量保證方法，這些方法已在所研究的各個國家中得到應用。（Jung、Wong & Belawati 2013）。調查強調了培養保持質量的文化。如果在機構中採用“自上而下”的方法，此類實踐可能會遇到早期的障礙和阻礙。參與線上和遠端教育的相關人員的集體和協作努力在該計劃的可擴充套件性和可持續性方面發揮著重要作用。
擁有紮實質量保證框架和政策的國家傾向於在機構層面有效實施這些框架和政策。然而，調查表明，機構領導層必須確保學習者和輔導員能夠獲得基礎設施、資源、培訓和激勵。亞洲地區的許多機構使用ISO 9000體系，這突顯了商業概念在高等教育中的適用性 (Jung, Wong & Belawati 2013)。
中國開放大學 (OUC) 的質量保證框架類似於此類商業概念，因為它擁有35項質量指標，例如教學資源開發與管理、教學與學習環境 (Du, Yang, Yin, and Zhang 2009, in Jung, Wong & Belawati 2013)。然而，斯里蘭卡開放大學指出，質量保證框架的三個重要組成部分是靈活性、動態性和適應不斷變化的學習環境的能力。強調了對人力資源進行知識、培訓和研究投資的重要性，這保證了電子學習的成功實施。
CALED 2003 (拉丁美洲)
對遠端和線上教育質量保證的審查表明，拉丁美洲地區許多國家都擁有現有的國家質量保證機構。建立國家和機構聯盟促進了質量保證體系和標準的制定和採用。然而，CALED 2003 中規定的標準更偏向於雙模式機構的遠端教育，而不是單模式機構的遠端教育。未來高度優先考慮與其他區域體系的合作。
非洲遠端教育理事會
非洲遠端教育理事會開發的COL/DEMP框架已被眾多非洲開放大學採用。然而，非洲大學協會 (AVU) 質量保證框架為開放遠端學習和社群能力建設、發展和參與制定了七項績效標準。能力建設因素側重於非洲地區高等教育的可及性。ACDE 和 AVU 框架之間的共同特徵將對法語區和葡萄牙語區國家的發展產生積極影響。
歐洲大學協會 (EAU 2014)
EAU 2014 指出，線上和遠端教育的理由是其教學法和經濟價值，以及學習者、住宿學生和終身學習者在時間和空間上的靈活性。然而，調查參與者要求相應地修改課程和評估方法。大多數機構審查其線上教育戰略，以允許電子學習的主流化和有效實施。
歐洲委員會報告 (EC 2014) 關於高等教育質量的建議
- 將數字技術和教學法融入教學和學習
- 為教學人員提供關於相關數字技術和教學法的持續專業發展和培訓
- 中央政府與高校合作，以增加獲取開放教育資源的機會
質量框架和質量流程
可以從以下幾個方面考慮慕課的質量。
從學習者的角度考慮質量需要關注學習者的不同目標、期望、學習行為和能力，以促進他們自身的學習。
Downes (2013) 在這一領域制定了四個關鍵成功因素：自主性、多樣性、開放性和互動性。
這些方面可能包括教學設計、內容和資源、選擇題和評估、所採用的技術以及教師的質量 (Margaryan 等人，2015；Lowenthal & Hodges 2015)。
因此，將完成率作為慕課質量的衡量標準受到了批評 (Weller 2013；Clark 2016)。有人認為，保留率和完成率等傳統指標的低值可能並不代表質量差。
如果慕課學習者的意圖與傳統大學生的意圖不同，那麼傳統指標可能不適用 (Ehlers 等人，2013)。
Butcher 和 Hoosen (2014) 也質疑嚴格的質量保證框架是否適用於慕課，因為開放性和靈活性是這些新方法的主要特徵。
然而，Jansen、D、Rosewell J 和 Kear K (2016) 建議，由於傳統高等教育機構和慕課都提供高等教育，因此為高等教育制定的質量原則可用於提高慕課和 OER 的質量。
質量也可以從三個層面來看：宏觀（國家）、中觀（機構）和微觀（課程）層面 (Nordkvelle 等人，2013)。
建議 1 將電子學習質量納入傳統機構質量保證體系
以往與利益相關者進行的研究強調了兩個相關問題。第一個問題是現有質量保證流程的枯竭，表明在成本效益基礎上進行評估時，這些流程已經過於資源密集。第二個問題是不同質量標籤和體系之間存在重疊，甚至在某些情況下存在矛盾。
將“電子學習”納入質量保證體系需要對電子學習質量體系的標準組成部分進行分解，並將每個組成部分整合到質量保證流程的相應部分。如下所示。
• 電子學習作為技術增強型學習：TEL 在這裡主要指的是技術支援下的學習和教學過程的最佳化，也包括治理/管理過程的最佳化。這可能包括在現有質量保證標準中增加關於以電子方式提供高質量學習資源的標準，擁有支援課堂教學的適當技術基礎設施，或透過無紙化工作流程最佳化管理流程。
• 電子學習作為一種提供方式：遠端學習、混合學習、基於問題的學習、講座、工作場所學習和模擬都是不同的提供形式，需要不同的質量衡量標準。主流化質量體系不會為每種形式提供完整的質量標籤，而是會設定一套適用於所有教學和學習的共同核心標準，併為每種學習方式補充模組——每個模組僅包含特定於該學習方式的標準。
• 電子學習作為創新的驅動力：大多數審查的電子學習質量保證體系都側重於創新。這體現在對創新戰略、快速迭代審查、研究與教學法之間的聯絡和/或對學習設計的強調（需要了解最新的創新才能選擇最合適的方法來達到學習目標）。主流質量保證體系傾向於關注保證一定水平的質量，而不是作為推動創新的工具，因此可以從納入此類標準中受益。
建議 2 支援質量體系的本土化
根據國際遠端教育理事會 (ICDE) 的報告，質量體系做出了並非在所有背景下都同樣成立的社會經濟文化假設。此類假設的一些例子如下所示。
・高頻寬網際網路接入：經常強調互動性，而沒有考慮這種互動性在所有地方的接入問題。
・存在多方參與的治理環境：這是西方民主國家的一個重要特徵，但在自上而下、參與度較低的治理情況下不一定適用。
・個人電腦 (PC) 是與電子學習互動的主要方式，而實際上在許多國家，移動裝置是首選的連線方式。
・學術界普遍使用英語或國家語言：大多數質量保證模式僅以英語或其來源國的語言提供。
認為高質量的電子學習只能透過高速網際網路在說英語的西方民主國家以個人電腦的方式提供，這是錯誤的。這表明需要利益相關者在以下方面進行努力。
・翻譯現有的質量體系，以便更廣泛地使用（並提供瞭解文化等的多種語言審閱者）。
・與質量保證模式提供者合作，拓寬現有體系中特定標準的解釋，以允許更廣泛的國際適用性和區域敏感性。
・支援制定源自現有工具並適應具體情況的區域質量標籤。
・探索國際遠端教育理事會 (ICDE) 和大學合作聯盟 (COL) 與移動電信行業和教育專家合作，制定一套專門針對功能手機/低端智慧手機提供的移動學習體系的質量標準的可能性。這是一個目前經驗不足但可能產生巨大效益的領域。
建議 3 支援專業發展，特別是透過記錄最佳實踐和資訊交流
所有接受審查的系統都採取了一種質量方法，這需要審查人員具備豐富的知識，因為在許多情況下，標準本身並沒有明確規定所需的最佳實踐。標準中充斥著諸如“適當的、合適的、相關的、標準的”等術語，但沒有提供任何示例來說明哪些內容會被認為符合這些術語。我們認為這是許多系統固有的重大風險，因為所進行審查的質量與審查人員的知識和經驗直接相關且高度依賴。次要風險是，如果標準為基於價值和/或經驗的判斷留有餘地，則不同審查人員的意見可能會存在顯著差異，具體取決於他們的背景。幾乎所有審查方案都為審查人員提供了一些培訓，但後續工作通常有限。因此，透過建立參考材料資料庫來支援審查人員的專業發展至關重要，他們可以使用這些資料庫更好地瞭解自己的角色並提高技能。
從機構的角度來看，託尼·貝茨指出15，“制定一套電子學習標準是一回事
，實施它們則是另一回事。更罕見的是試圖衡量
質量保證流程對教學和學習實際質量的影響的研究。”
特別是，人們認為，利益相關者可以透過兩項舉措來滿足對改進文件和參考材料的需求。
・建立電子學習質量資源中心——一個線上資源庫，收集研究論文、質量工具、培訓材料等，可用於尋求改進其質量體系的機構和質量保證審查人員。我們建議此類中心應精心策劃，以確保其專注於最佳研究和工具，避免產生不必要的“噪音”。相關領域的更通用中心的示例包括OER研究門戶16和開放教育歐洲門戶17。此外，EADTU的EMPOWERING Universities倡議指導大學考慮與線上和開放教育相關的所有方面。18
・建立一個最佳實踐資料庫，其中包含來自世界各地機構的最佳實踐的精選示例，由質量審查人員從實際審查中的示例貢獻。該資料庫不一定對映到任何特定的質量標籤/方案，而是包含以下多個類別下的最佳示例，例如“機構政策、人力資源開發、媒體設計、學習設計、學習環境”等。該資料庫對於審查人員撰寫改進建議（因為它將提供這些建議可以實現的目標的示例）以及機構在準備審查或實施建議的過程中嘗試將其自身與其他機構進行基準測試特別有用。它可以透過論壇、wiki或其他類似工具的形式補充社交功能。
・彙編並維護機構和質量保證機構適用的專業發展課程和培訓材料的登記冊。
建議4 傳達和推廣一般原則
人們認為，對質量管理採取整體和概念性的方法對於實施運作良好的質量基礎設施至關重要。為此，在本研究的第三部分中，根據現有質量體系中包含的原則、利益相關者的意見/立場和政策檔案，制定了一套普遍適用的電子學習質量體系特徵。我們發現，每個特徵對於運作良好的質量體系都是必不可少的，無論是在專案、機構還是區域/國家/國際層面。
利益相關者應發揮主要作用，透過一系列行動傳達和推廣這些一般質量原則
・培訓審查人員瞭解質量原則，並提供有關這些原則的資訊
・向遠端教育機構推廣質量原則，作為其構建質量政策和編寫質量手冊的基礎。
・利益相關者應努力推動國際採用和主流化這些原則。特別是，我們建議ICDE與ISO合作，並提議將這些原則納入即將釋出的關於教育組織質量管理體系的ISO 21001標準。
建議5 協助機構設計個性化的質量管理體系
本研究的目標是提供各種可用於電子學習的質量工具。其中包括用於評估、質量保證、質量提升、自我評估、基準測試、認證、評估、標準化等的工具。所有工具都強調，應在機構內部營造質量文化的背景下使用這些工具。
另一方面，特別是在電子學習政策和實踐方面，機構表現出廣泛的成熟度水平，一些機構需要諮詢如何為初次涉足該領域而開發質量體系，而另一些機構則尋求對其完善且廣泛部署的體系進行增量改進。
一些方案的質量服務經理仍然提到，來自不適合或不準備參加這些方案的機構的查詢仍然是一個反覆出現的問題。
建議6 解決業務分解和非傳統教育提供商的出現
教育提供的技術顛覆正在迅速導致任何擁有足夠專業知識的機構都能夠以最低的成本在全球範圍內設計和部署課程的局面。再加上透過監管變化、教學創新和技術發展推動的業務分解現象，大量專業提供商正在進入認證和評估領域。雖然這些變化仍處於起步階段，但它們有望動搖過去幾年圍繞教育（特別是高等教育）建立的整個信任基礎設施。
業務分解意味著質量體系不能再僅僅專注於教育機構作為一體化的學習設計、教學、測試和認證提供商。新的提供商專注於教育提供的特定功能——然而，適用於教育機構的質量保證標準和其他監管工具不一定直接適用於它們，因為它們並非旨在規範此類實體。另一方面，立法中的限制也可能阻礙同一家公司提供服務——例如，目前只有大學可以提供ECTS，即使其他機構能夠提供EQF 5級或以上水平的單個模組。
多元化（分解）的格局可能需要在每個分解級別為提供和提供商制定廣泛（國際）認可的標準，並得到法律規定的適當檢查和合規機構的支援。
建議7 解決透過資格框架認證的質量問題
開放教育最近導致“開放”或非傳統資格的不可避免的興起。同一門課程可能會為學習者提供學習徽章、出席證書、完成證書、“已驗證”證書和完整的資格證書，這些證書可以轉換為大學學分。質量資格應允許實現以下雙重目標。
・認證獲得的學習（以及適用的學習水平）
・促進為教育和就業目的認可該學習
建議8 支援從開放和遠端學習到傳統質量體系的知識轉移
許多國家的大規模線上遠端學習專案已經達到相當成熟的水平，並且已經活躍了40多年。在此期間，相關機構在利用技術改進流程管理、課程內容和學生成果方面積累了豐富的經驗。特別是，新興的學習分析領域正在提供對教學和學習過程的見解，這些見解以前從未用於質量改進。
開放和遠端學習機構在實施和使用學習分析以及其他技術支援的質量提升解決方案方面的經驗，對教育和質量保證領域的其餘部分具有明顯的學習價值。因此，我們建議利益相關者應支援在該領域的參與者之間開展最佳實踐共享計劃，可能透過大師班、知識共享研討會等工具。
建議9 支援線上、開放、靈活、電子學習和遠端教育領域的質量保證審計和基準測試
開放、靈活、電子學習和遠端教育領域正在快速發展。在本研究中，諮詢的利益相關者對這項國際質量研究表現出極大的興趣。有人建議對該領域進行每3-5年一次的質量保證審計（如本研究）。由此產生的報告可能成為全球質量保證實踐的事實上的參考點。
此建議可以作為建議3中建議的質量中心的自然輸入。建議ICDE承擔執行此任務的責任，因為ICDE的國際會員資格和覆蓋範圍使其能夠很好地協調國際審查並確保定期更新。因此，進行定期的審計週期可以成為ICDE的一項任務。領導質量保證審計將使ICDE成為掌握該領域改進情況的元級資源。
建議10 鼓勵、促進和支援質量領域的科研和學術研究
本研究強調了開放和線上學習（包括電子學習）領域迫切需要開展研究，以適應技術發展的速度。此外，該領域也迫切需要快速傳播和推廣研究成果，尤其是將質量主流化到電子學習中。實施應不僅解決最佳實踐，還應解決下一代實踐以及21世紀創新和可持續性的需求。
建議 11 鼓勵、促進和支援實施與新型教學模式相關的質量保證
政府、機構和質量保證機構層面迫切需要相關利益攸關方實施與新型教學模式相關的質量保證。
表 1 最常用的質量模型（摘自 Ossiannilsson、Williams、Camilleri 和 Brown 2015 年的表 1）
| 質量模型 | 認證 | 標杆管理 | 認證 | 諮詢框架 |
| ACDE（非洲遠端教育質量保證與認證機構） | √ | √ | ||
| ACODE（澳大拉西亞開放、遠端與電子學習理事會） | √ | √ | ||
| AVU（非洲虛擬大學） | √ | √ | ||
| CALED（拉丁美洲和加勒比遠端教育質量研究所） | √ | √ | √ | |
| CHEA（美國高等教育認證委員會） | √ | |||
| E-卓越
EADTU（歐洲遠端教學大學協會），荷蘭 |
√ | √ | ||
| OpenupEd
EADTU（歐洲遠端教學大學協會），荷蘭 |
√ | √ | ||
| UNIQUe
EFQUEL（歐洲電子學習質量基金會），比利時 |
√ | |||
| ECB 檢查 EFQUEL（歐洲電子學習質量基金會） |
√ | |||
| 電子學習指南 (eLg) 澳大利亞第三產業委員會、奧克蘭大學和梅西大學，紐西蘭 | √ | |||
| 電子學習成熟度模型 (eMM) 紐西蘭教育部高等教育電子學習研究基金 | √ | √ | ||
| 電子學習質量模型 (ELQ) 瑞典高等教育國家署 (NAHE) | √ | |||
| Epprobate（學習機構網路，LANETO e V），德國 | √ | √ | ||
| Khan 八維電子學習框架（Badrul Khan） | √ | |||
| OLC 質量記分牌（線上學習聯盟，前身斯隆-C），美國 | √ | √ | ||
| OER TIPS 亞洲英聯邦教育媒體中心 (CEMCA) | √ | |||
| Pick&Mix
Matic Media，SERO 諮詢有限公司，英國 |
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