SI521 “密歇根大學開放教育資源” 開放教科書/開放學習

摘要

開放學習是一種替代學習方式，指的是學生在協作環境中學習，他們自我引導，興趣驅動。根據聯合國教科文組織 (UNESCO) 的定義，開放學習是指：“學習過程的許多方面都由學習者控制的教學體系。它試圖提供學習者需要學習的機會，無論何時何地，以何種方式。” 在學生的學習過程中，教師或導師扮演教練或指導者的角色。開放學習不僅建議學生在學習中變得更加積極，而且建議教育者在教學中更加反思。

隨著技術和網際網路資源以及服務的不斷整合進入課堂和學生的學習體驗，開放教育已遠遠超出了學校的範圍。網上越來越多的開放教育資源 (OER) 可供使用。OER 被定義為免費公開提供的教育材料和資源，供任何人使用，並且在某些許可下可以進行重新混合、改進和重新分發。開放教育資源包括： ▪ 學習內容：完整課程、課程材料、內容模組、學習物件、集合和期刊。 ▪ 工具：支援開放學習內容的建立、交付、使用和改進的軟體，包括內容搜尋和組織、內容和學習管理系統、內容開發工具以及線上學習社群。 ▪ 實施資源：促進開放出版材料、設計原則和內容本地化的智慧財產權許可。 [1]

如今，透過使用開放教育資源 (OER)，教育者和學習者都可以圍繞這些開放材料構建以學生為中心的真實學習體驗。OER 的日益普及可以促進教師、學生和學習社群之間超越其課堂的合作。

本章將探討開放教育這一總體主題，並探討開放學習和開放教育資源如何共同促進教學方法以及知識和理念在網際網路上的傳播。

開放學習簡介

開放學習與開放教育

幾十年來，開放教育已經有了許多不同的含義，但它仍然是一個總括性的術語，指的是用於以學生為中心的教育目的的教學方法、想法或資訊的自由傳播，但現在包括網際網路和其他新的技術進步。

在開放教育的主題中，開放學習呈現為一種教學方法，在這種方法中，學生是“自我決定、獨立且興趣引導的學習者”。然而，它也包含了教育者本身是學習者的理念。開放教育資源 (OER) 提供材料和資源，可以透過網際網路免費共享這些資源來幫助開放學習的進展，供教育者、學習者以及任何想利用它們的人使用。隨著 OER 的日益普及，學習互動更容易圍繞這些物件和資源構建。OER 可以作為構建塊，在非傳統線上“課堂”中構建教學體驗。這使教育者和學習者能夠承擔與傳統課堂中有所不同的角色，在傳統課堂中，學習者由教育者以及越來越多的其他學習者指導或引導完成學習體驗。這些對開放學習教學方法的網路改編支援了最初的目標，並創造了新的開放教育機會，擴充套件了課堂和學生的體驗。

在《開放教育》一書中^[1]，克利福德·林奇指出，“學習與教育之間的困難且微妙的區分實際上對於開放教育問題至關重要，並且對於理解為什麼網際網路上的寶庫材料不能“解決”開放教育問題至關重要。” 林奇是網路資訊聯盟的長期主管，同時也是伯克利資訊學院的兼職教授，他解釋說，學習機會本身並不足以解決問題。為了實現開放教育的更高目標（林奇聲稱，這些目標考慮了課堂環境的互動性、適應性、評估和個性化），學習者必須擁有教育機會。

是什麼讓開放學習與“開放教育”如此不同？開放學習和開放教育都擁有在以學生為中心的真實世界專案中進行協作學習的共同目標。但開放學習環境整合了 OER 材料，學習者圍繞 OER 內容物件或材料參與協作學習體驗。透過這種方式，學習者不僅與 OER 互動，而且彼此互動。許多開放學習計劃的目標是為各個級別的學習者和教育者創造真實、動態和互動的教學機會。這可能包括教育者在學習環境中與其他教育者進行同行評審或反饋。它也可能發生在知識淵博的教育者和新手學習者之間。最近，隨著 Web 2.0 的出現，開放學習已成為“學習 2.0”，正如本章後面將討論的那樣。

開放學習的論據

個性化學習

林奇^[1] 提到的“寶藏”可以比作網路上大量的開放教育資源 (OER)。透過開放學習環境，一些乃至全部開放教育的目標似乎都能實現。例如，“互動”和“評估”的目標可以透過開放學習提供的協作環境來實現。同行評審和反饋迴圈可以促進教育工作者之間的更多互動，而傳統學習環境往往難以做到這一點。學習者與彼此和教育工作者之間的互動，為線上個性化課堂環境創造了可能性。Web 2.0 促進了具有相似興趣和教育背景的學習者之間的合作。個人選擇適合自己興趣的學習環境和 OER 材料，可以立即個性化這些互動。

開放學習提供了一種“個性化”教育以滿足每個學習者需求的機會。在傳統的課堂環境中，個性化學習環境的實現（如果能夠實現）是由教師或教授完成的。它摒棄了教育中“以中間水平為目標”或“一刀切”的態度，從而允許個體化學習。OER 為教師提供了大量的材料和體驗，讓他們可以建立滿足學生需求和興趣的個性化學習環境。此外，開放學習還有可能為世界各地的學習者提供開放教育資源 (見：OpenAccess)。

開放課堂

僅僅為學習者提供 OER 材料讓他們檢視、編輯、重用或貢獻，而期望僅僅這樣做就能創造開放學習體驗，這似乎不太可能。確實，一些自學型的學習者可能會有效地尋找其他學習者，並開始構建自己的開放學習環境。換句話說，建立一種學習環境（可能至少部分是虛擬的），讓學習者和教育工作者圍繞 OER 和其他材料在學習“體驗”中進行合作，而不是僅僅參與 OER 本身。

歷史上，許多早期的 OCW 網站，如麻省理工學院，都發布了許多 OER，這些 OER 成為了學習者參與學習材料的起點。然而，開放學習尋求採取的下一步是認識到，將內容公開發布到網際網路上並沒有創造出能模仿課堂中一些乃至大多數學習體驗的學習體驗。但越來越多的教育工作者，如託尼·瓦格納和克利福德·林奇^[1]，開始認識到建立“開放”或“21 世紀”課堂的價值。

如果我們將開放學習視為一個連續體，我們可以開始構建各種情景，包括學習者的型別、OER 的型別和用途以及技術在其中相互作用。連續體的一端是開放課堂，導師或教師作為引導者，另一端是無結構的社交環境，學習可能發生也可能不發生。因此，在開放課堂中，開放學習將圍繞某種意義上的“學習者”和“教師”展開，教師或導師引導興趣驅動的學習者參與涉及基於技術的 OER 材料和體驗的學習體驗。雖然有一些團體一直在嘗試“開放高中”[2]或“開放大學”的想法，但大多數這些努力都沒有成功地以一種真實的方式複製教師或導師的體驗。也就是說，教師/教育工作者和學習者/學生之間的面對面互動。

更成功的嘗試是“中間”地開放課堂。卡內基梅隆大學的 OLI 已經自動化了教師-學習者的互動。計算機程式分析學生錯誤的答案，並像教師一樣，回應可能的下一步學習路徑或重新教授的材料。雖然這朝著虛擬學習環境的真實性邁出了一步，但透過自動化對學習者的回應，也存在明顯的侷限性。

一些透過 Web 2.0 進行的更非正式的學習，為開放學習連續體的另一端奠定了基礎，在那裡，溫格爾的社會學習佔據主導地位。Web 2.0 應用程式，如部落格和維基，讓網際網路上的一些利基社群有了發言權，這些社群可以被興趣引導的學習者搜尋和連線。正如本章後面所述，可以論證開放學習正在這些自我調節的社會環境中進行，或“21 世紀的課堂”。

開放學習計劃

超越開放內容

開放學習計劃超越了麻省理工學院的開放課程庫等開放內容計劃，包括允許互動和反饋的工具。隨著高校為開放教育資源新增互動功能，開放學習不僅僅是免費提供講座和教學大綱，這一點越來越清晰。在《塔與雲》[3]中，安迪·萊恩將這些基本的 OER/OCW 資源描述為“OER 1.0”。重要的是要認識到，開放學習計劃不僅僅是開放內容計劃（儘管許多計劃基於麻省理工學院的模型），甚至不僅僅是電子學習程式。相反，開放學習環境超越了提供課程材料，並提供了建立和培養動態教學的工具 [3]。

卡內基梅隆大學

卡內基梅隆大學的開放學習計劃始於“利用智慧輔導系統、虛擬實驗室、模擬以及頻繁的評估和反饋機會，OLI 建立了旨在實施教學的課程，或者更準確地說，實施促進學習的動態、靈活和響應式教學”[2] 的想法。[2] 卡內基梅隆大學的 OLI 試圖彌合傳統課堂環境與開放的基於網際網路的學習環境之間的一些差距。例如，“動態、靈活和響應式教學”解決了在非傳統學習環境中個性化教學的挑戰。在課堂上，教師通常會根據學習者的學習情況對他們進行回應，而 OLI 則會即時回應。除了這個想法之外，反饋的組成部分還體現在 OLI 試圖在學習環境中對學生和教師進行響應式教學的嘗試中。透過一系列“反饋迴圈”，他們，“……指的是針對個人當前表現而量身定製的糾正、建議和提示，這些提示鼓勵修改和完善”。這種個性化和對學習的響應，有助於創造更真實的學習環境，而不是孤立的學習活動。

卡內基梅隆大學的 OLI 可以被視為完全開放課堂和自由無引導的社會學習環境之間的某種“中間點”。然而，OLI 的侷限性在於 OLI 計算機化教師系統的結構。透過預先確定學生可能做出的反應，OLI 分析學生的錯誤反應，並建議他們學習路徑的下一步。與學生能夠向教師提出問題，並得到獨一無二的答案的面對面互動不同，計算機化的 OLI 缺乏這種個性化的互動，而這正是真正開放學習的核心。

開放學習社群

開放學習社群通常會為學習社群中的成員提供反饋。教育工作者和學生在協作環境中共同工作，而不是僅僅享受 OER 資源的益處。開放學習計劃的共同點是，它們將內容作為教師和學習者之間的“媒介”，並試圖幫助這二者之間的互動。它們成為了將學習者納入 OER 資源的環境，尤其是沒有經驗的學習者。

例如，英國大學的 OpenLearn 計劃借鑑了麻省理工學院提供免費課程材料的模型 [3]。它也與卡內基梅隆大學的 OLI 類似，因為它試圖提供工具來“支援協作學習環境”。OpenLearn 提供了社群的兩個部分：LearningSpace，它提供了開放教育資源 (OER) 本身，以及 LabSpace，學生和教育工作者可以在其中使用和重用內容。

開放學習方法

教師對學生的開放學習

開放學習與傳統課堂

約翰·西利·布朗和理查德·P·阿德勒描述了傳統方法在吸引學生參與學習方面遇到的困難^[2]。他們認為，“目前的教學和學習方法不太可能足以讓學生為他們在21世紀的生活做好準備。”布朗和阿德勒認識到21世紀學習者將面臨的挑戰，並探討了這些學生將需要各種新技能的想法。託尼·瓦格納在他的《全球成就差距》一書中肯定了這一觀點，他描述了21世紀學習者的需求：“有效溝通、好奇心和批判性思維能力，正如我們所見，不僅僅是傳統文科教育的理想成果。它們是21世紀生活中的基本能力和思維習慣。”瓦格納繼續說，“……我們的學校從來沒有設計過教學生如何思考^[3]。”這些“能力和思維習慣”可能不容易描述，但布朗和瓦格納都對開放式學習的前景及其在改變傳統課堂實踐方面的潛力感到鼓舞。

瑪麗亞·蒙特梭利學校以及20世紀60年代和70年代的“自由學校”等開放式教育模式似乎促進了自主學習和自導學習，教師被視為“指導者”或“引導者”。然而，批評者指出，學生仍然缺乏不斷變化的職場所需的專業技能。

這些觀點表明，傳統學校在目前的教學和學習方法方面存在不足。布朗和阿德勒主要談論高等教育，^[2] 將傳統學校描述為遵循笛卡爾式的學習模式，其中“知識是物質”，而“教學法是知識的傳遞”。布朗曾向瓦格納描述新加坡的教育工作者：“他們新的口號是少教多學”，以及“學校需要更多地關注專案和探究式學習。他們需要激發學生的熱情。”開放式學習的新教學法可以透過面向21世紀學習者的OER，培養這些探究導向的體驗。學生不再需要依賴傳統教學方法，教師將知識傳遞給學生。現在，學生可以參與學習，參與培養更真實學習體驗的學習活動，並反映現實世界中發生的體驗，無論是否有導師/教師，都由興趣和好奇心驅動。

教育者對教育者的開放式學習

專業學習社群&實踐社群

概述

它們在K-12教育中被稱為“專業學習社群”，在高等教育中被稱為“實踐社群”，在商界被稱為“學習型組織”。然而，所有這些學習社群都圍繞著教育工作者將透過與他人合作來完善和改進其教學的理念。所有學習社群的核心目標都是提高學生學習。學生不再是唯一的學習者，許多學校和高等教育機構正在採用學習社群的原則，在這些社群中，反饋和同行評審受到重視，“封閉式課堂”和傳統講堂的政策已成為過去。

開放課堂

開放式學習透過與同行或其他教育工作者的虛擬互動，與學習社群概念相一致。林奇描述了新的“網路基礎設施”，學習和研究在其中融合並聯網。林奇提出了內容分析導向的學習社群的想法，這些社群將關注各種開放式教育資源。

提供“視窗”進入當今的課堂的機會，可以為教育工作者提供一個誠實地審視自己教學以及他人教學的機會。因此，這一想法很容易與上述反思式實踐的概念相吻合。教育工作者不是孤立地反思自己的教學，而是協作改進教學法，最重要的是學生學習。

在高等教育階段，這可能採取開放式研究社群的形式，並進行同行評審（見下文）。開放式學習透過與同行或其他教育工作者的虛擬互動，與學習社群概念相一致。林奇[1]描述了新的“網路基礎設施”，學習和研究在其中融合並聯網。林奇提出了內容分析導向的學習社群的想法，這些社群將關注各種開放式教育資源。

同行評審

此外，開放式學習非常自然地與同行評審的想法相聯絡。許多開放式學習計劃已經採用了實踐社群的概念，並在同行評審的基礎上構建了專案。即使是早期的專案，例如麻省理工學院的專案[4]，也承認，“在未來，我們設想進行更具組織性的努力，促進OCW材料提供者和消費者之間的雙向互動，最終在教育環境中形成一種‘知識生態系統’。”

在K-12教育中，“同行評審”可能採取“課堂巡視”的形式，即參觀另一位教師的課堂，或者觀看另一位教師錄製的課堂影片並進行評價。雖然這些方法並不完全可靠，但它們確實讓教育工作者瞭解了同行正在採取哪些型別的教學實踐。這種觀察和反思的模式已經促使人們在K-12教育中建立實踐社群。

構建反思式實踐

開放式學習不僅考慮學生和教師之間的關係，還考慮教育工作者之間的關係以及教學法改進。教育工作者之間開放式學習的一個方面是構建“反思式實踐”的想法。反思式實踐包括考慮課程和教學風格對個別學生的有效性。就開放式教育而言，這種反思式實踐將被構建為一個社群，在那裡，同行評價被認為是成功的必要條件。

學生對學生的開放式學習

約翰·西利·布朗&理查德·P·阿德勒：學習2.0

在這些Web 2.0結構中，許多教育工作者指出了學生之間透過網際網路進行有意義的對話和談話的價值。

學生現在比以往任何時候都更地不僅從教育工作者和教師那裡學習，而且還從彼此那裡學習。隨著Web 2.0的出現：部落格、維基、社交網路網站以及其他與他人自由連線的方式，學生在網際網路上分享的資訊比以往任何時候都多。已經將情境學習描述為在社會情境中學習。正如約翰·西利·布朗所說，這種新的“社會學習”使學生能夠透過網際網路相互互動，快速有效地分享資訊。他略微改變了溫格和拉夫對社會學習的定義，他說，“……基於這樣的前提，我們對內容的理解是透過對該內容的對話以及透過圍繞問題或行動進行的基於實踐的互動，尤其是與他人之間的互動，而社會建構起來的。重點不在於我們在學習什麼，而在於我們如何學習。”人際互動是社會學習的關鍵組成部分，但似乎這種互動並不一定要是物理互動，而可以在虛擬社群中存在。社會學習的第二個組成部分是學習領域的一種學徒制。傳統上，這將包括觀察和學習一個主題，然後嘗試相同的觀察技能，並由專家進行觀察。讓·拉夫和埃蒂安·溫格將這個過程描述為“合法邊緣參與”，這意味著新手可以在成為完全參與者之前，從學習社群的外圍進行觀察。透過這種方式，學生（或自學者）可以觀察其他學生，並模仿他們的作品。學生不僅可以互相觀察，還可以互相展示他們的能力，並更接近成為社群的正式成員。因此，學生在學習過程中扮演著多種角色，有時是老師，有時是導師，有時是學生。

Web 2.0的另一個副產品是對“談話”的新關注以及談話在社會學習環境中的價值。猶他大學的大衛·懷利要求學生公開分享他們的課程作業。在學生髮布了幾周質量平平的帖子後，他鼓勵他們閱讀彼此的寫作，並進行評論。懷利認為“同行評審的力量”促使學生成為更有思想的作家和評論家，並鼓勵他們在課堂部落格上發表評論。當外部人士開始訂閱、閱讀和評論學生部落格時，似乎擁有真實受眾也是一個推動因素。

海蒂·埃爾門多夫和約翰·奧滕霍夫的文章：《對話在學習中的重要性以及基於網路的討論工具的價值》[3] 進一步證實了學生之間談話（特別是在高等教育/學術環境中）的價值。例如，埃爾門多夫和奧滕霍夫解釋說，“知識社群是學術學科的基礎，這些社群是由該學科的知識性話語塑造的：那些充滿活力、有爭議性、有證據、充滿熱情，最終具有建設性的對話，推動著我們的工作。”透過他們在高等教育方面的工作，埃爾門多夫和奧滕霍夫看到了學生之間透過使用Web 2.0元件而不斷增長的學術話語價值。

開放式學習的未來

開放式學習的優勢

與傳統的教學模式相比，開放式學習擁有許多優勢。它建立在傳統學習環境的基礎上，以學習為中心，以教育工作者之間的合作作為寶貴的原則。現在，網際網路上提供了大量的 OER 材料，這使得開放式學習擁有光明的前景。

Web 2.0 為想要參與實踐社群的教育工作者和學習者提供了起點，這些社群將為他們的教學和學習提供資訊。隨著每天出現越來越多的 OER，這些內容物件構成了中心，教育工作者和學習者可以在基於網際網路的學習社群中進行互動。

開放式學習的明顯優勢在於該系統的開放性、適應性、多樣性和複雜性 [6]。正如布朗所描述的，這些“學習生態系統”提供了一個多樣化的利基社群，學習者可以在其中專注於他們的興趣領域，並在他們的方法中進行自我引導。許多開放式學習計劃是部分或完全自組織的，這使它們能夠不斷發展和變化。邊緣參與是這些學習社群的優勢，其中學習者將逐漸提升對內容的專業水平理解的理念是內在的。

開放式學習的挑戰

很明顯，學生正在利用社交網路裝置和非正式論壇進行交流，但埃爾門多夫和奧特霍夫將這些網路上的對話描述為“退化”為“毫無意義的聊天”，而不是真正的學術討論。他們經常發現，學生更願意說而不是聽，這正是利用 Web 2.0 的潛力進行學生與學生之間的開放式學習所面臨的挑戰之一。

“教師在教育資源中嵌入的學習活動的侷限性在於，對學習者對活動所做的任何響應的反饋必須是預先確定的，或者留給學習者自行判斷。” 這與傳統的面對面學習體驗形成對比，在傳統的面對面學習體驗中，教師能夠對個別學習者做出反應。在基於計算機的系統中，結果是預先確定的，沒有留出協商的空間。

對於學習者來說，挑戰仍然存在。例如，一些 OCW 和 OER 材料沒有經過連貫的組織。這使得材料獲取豐富，但沒有結構。除了 OER 所在的各個網站之間缺乏連貫性之外，包含相似或相關內容的網站並不總是連結在一起，或者難以比較。

儘管存在這些挑戰，但開放式學習社群所提供的優勢是不可否認的。隨著進一步的發展和參與，開放式學習可以成為為所有人平等提供教育的下一步。

註釋

↑ ^a ^b ^c Iiyoshi,Toru & Kumar, M.S. Vijay. 開放教育：透過開放技術、開放內容和開放知識實現教育的集體進步。麻省理工學院出版社，2008 年 9 月。
↑ ^a ^b Brown, John Seely. 心靈之火：開放教育、長尾和學習 2.0。EduCause：2008 年 2 月。
↑ Wagner, Tony. 全球成就差距。基本書籍，紐約州紐約。2008 年

參考文獻

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Brown, John Seely. 數字化成長：網路如何改變工作、教育和人們的學習方式。變更。2000 年 3 月/4 月。
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