SL心理學/語言
此內容應包含以下專案
- 定義
- 語言的生物學基礎（喬姆斯基，LAD和普遍語法）
- 語言和動物交流（會說話的猩猩以及它們如何說明語言的要素）
- 皮亞傑和維果茨基（認知發展和最近發展區）
- 布魯納的認知發展和語言
我們生活在一個依靠交流繁榮的社會——書籍、報紙、電視、音樂、手機和網際網路都是我們利用語言報告資訊和表達思想的媒介。真正令人驚奇的是，我們每個人在出生時都不認識一個單詞，但在一生中卻能學會大約80,000個單詞（Miller & Gildea，1987）以及將這些單詞組合成有意義的組合的語法結構。此外，我們是動物界中唯一一個展示了複雜語言使用的物種，它包括“我們口語、書面語或手語以及我們如何將它們組合起來傳達意義”（Myers，2004）
音素是最小的語音單位。語素是最小的意義單位（通常是單詞，但也包括字首）。
Bat、Bait、Beat、Beet、Bet、Bit、Bite、Boat、Boot、Bought、Bout、But都只有一個音素不同，因此是不同的語素。單詞undescribable有四個語素un、de、scrib和able（Myers，2004）。
早期，一位著名的語言發展理論是由心理學家B.F.斯金納提出的。作為一位行為主義者，他認為語言是透過聯想（“牛奶”與奶瓶）、模仿和強化（透過父母給予的表揚）來學習的。他認為，語言強化較少的兒童，其說話的條件反射較弱，因此說話速度較慢，流暢度較差。
諾姆·喬姆斯基，麻省理工學院的語言學家，提出了不同的理論。他認為，兒童學習語言的速度太快，不可能是條件反射的結果，而且他們創造新句子的能力證明了他們不僅僅是在模仿他人。喬姆斯基認為，一定存在一個潛在的生物學成分，有助於語言的發展。
這個假設的生物學成分最初被稱為語言習得裝置（LAD），但現在更常被稱為普遍語法。我們每個人都學習我們周圍環境中最流行的語言，但我們有學習語法的自然能力。我們的先天能力體現在全世界語言的共性上：儘管主語、謂語和賓語的順序可以產生六種不同的順序，但44%的語言採用主語-賓語-謂語的順序，另有35%的語言採用主語-謂語-賓語的順序（課本講義）。事實上，我們經常無法明確說明我們一直使用的語法規則，進一步證明了這一點。例如，這些詞的順序應該是怎樣的：tin rusty can，還是rusty tin can？
腦損傷為心理學家提供了關於大腦如何處理語言的見解。失語症是語言障礙的總稱，通常有兩種形式：布羅卡失語症和韋尼克失語症。
他們發現，左額葉的一部分受傷會導致患者難以形成句子，儘管他們仍然能夠理解語言並背誦他們最喜歡的歌曲歌詞。大腦的這個區域，稱為布羅卡區，有助於將想法塑造成語法結構的句子，並促進說話所需的肌肉運動。因此，他們的語言通常由電報式的短語組成。
左顳葉的損傷，在大腦稱為韋尼克區的區域，也會導致語言障礙。然而，儘管韋尼克失語症患者在句子中保持語法結構（不注意實際的單詞，觀察者可能會認為患者是正常的說話者），但他們表達的想法似乎模糊、混亂且缺乏意義。他們可能會在錯誤的語境中使用單詞，甚至使用不存在的單詞。因此，韋尼克失語症患者理解口語的能力受損。單詞的更深層含義對他們來說消失了。
一項對從出生就失聰並在9歲後學習手語的兒童的研究發現，與9歲或以後失聰並在失聰前學習過英語的兒童相比，這些兒童的ASL流利程度較低（Mayberry等，2002）。這一發現證明了早期語言學習的好處。從出生就失聰的兒童在他們的大腦最容易對語言刺激做出反應的時候，沒有獲得足夠的語言接觸。沒有這種刺激，韋尼克區和布羅卡區沒有完全形成。我們用來理解語言和產生我們自己的語言的大腦中的交流系統在這些兒童中不存在。這可以與“一起放電的神經元，一起連線”的理念相關聯。普通人的大腦有一個系統，讓我們能夠聽懂語言、理解其含義並做出反應。從出生就失聰的兒童的大腦無法建立這些聯絡，因此無法像普通兒童那樣學習語言。然而，他們大腦的其他部分允許他們理解和對ASL做出反應，就像他們對普通語言一樣。這體現了兒童大腦的可塑性。
心理學家研究語言的一種方法是使用靈長類動物進行結果的三角測量。當觀察其他動物的語言時，必須制定標準。根據霍凱特（1960）的說法，為了被認為是語言，交流必須具有語義性（語素必須包含意義）、任意性（字母“cat”指的是貓科動物）、移位性（在沒有物件的情況下，仍然可以表達思想）、虛假性（幽默）和生產力（可以表達廣泛的想法）。語言還需要對每個人都是獨一無二的；為了使任何型別的交流被認為是語言，使用這種交流的動物必須能夠自己想出獨特的單詞組合。如果沒有獨特語言的概念，某些物種固有的某些交流可以被稱為語言。誠然，這些標準可能過於嚴格。
華舒，1歲的雌性普通黑猩猩——在四年的訓練中，學會了132個ASL手勢，並且處於電報式語言階段（Gardner，1969）。儘管她的訓練師認為她表現出了一些對語法的理解，但聾啞手語使用者注意到手勢較少（Pinker，1994），其他研究人員也懷疑加德納的語法結論。
坎茲，雄性倭黑猩猩——學會了理解60個詞彙圖並使用50個。到四歲時，他已經創造了500個單詞組合。一項研究發現，當坎茲被告知以“Go ___ to get ___”形式的命令時，他82%的時間都是正確的，而一個2歲的女孩只有45%的時間是正確的（Savage-Rumbaugh等，1993）。當然，他接受過良好的訓練，可以取回物體。
潘比尼莎，倭黑猩猩——在語言環境中長大，14年內學會了3000個單詞。她還能形成語法正確的句子，並表現出虛假性的標準。她明白一個人正在尋找糖果，而不是它被替換的昆蟲（Leake，1999）。
讓·皮亞傑（1896-1980）
皮亞傑假設人類渴望一種認知平衡的狀態，為了適應，個人將使用同化和順應。同化是改變環境以融入現有圖式的過程。順應是改變認知結構以適應新環境的過程。兒童必須首先在心理上發展才能發展語言。皮亞傑認為，兒童透過構建心智結構的互動來創造他們的世界。這與建構主義觀點一致，建構主義觀點是“學習理論中的一種觀點，認為個人透過從與環境相互作用的先天能力中構建知識來獲得知識”。建構主義理論認為，當學生學習時，他們不會死記硬背或接受他人對現實的概念；相反，他們會創造自己對現實的意義和理解。他還持有許多其他關鍵思想，這些思想有助於塑造他對幼兒如何學習和發展語言的信念。例如
分類——根據共同特徵將物體組合在一起的能力。
類包含 - 理解並比分類更高階；也理解某些類別或物件集也是更大類別的子集。
守恆 - 意識到物體或物體集即使在改變或使其看起來不同時，也保持不變。
自我中心主義 - 認為自己是宇宙的中心，一切事物都圍繞著自己旋轉，這使你無法像其他人那樣看待世界並適應它。然而，根據皮亞傑的說法，這不僅僅是道德上的“自私”，而是一種早期的心理發展階段。
運算 - 在腦海中解決問題的方法；幼兒必須將事情付諸實踐，而不是像大孩子和成人那樣在腦海中解決問題。
他還提出了一個四階段認知發展模型。
1. 感知運動階段（嬰兒期 - 0 至 2 歲）。對世界的認知是有限的，因為它僅基於直接的物理互動/經驗。在此期間，嬰兒經歷了非常多的體驗。嬰兒還缺乏物體知覺。一般符號功能使語言和客體永久性得以發展。
2. 前運算階段（幼兒和早期童年 - 2 至 7 歲）兒童的認知以外部世界及其表象為主導。兒童每次只會關注事物的某一方面。執行世界邏輯運算的能力有限，兒童缺乏對類別的理解。思維仍然是自我中心的，兒童在守恆任務中存在困難，例如區分不同玻璃杯中水的體積。
3. 具體運算階段（小學和青春期早期 - 7 至 11 歲）。在這個階段，智力表現為對與具體物體相關的符號進行邏輯和系統的操作。運算思維發展，兒童能夠同時進行更多活動。自我中心思維減少。
4. 形式運算階段（青春期和成年期 - 11 至 15 歲）。在這個階段，智力表現為對與抽象概念相關的符號進行邏輯運用。能夠生成抽象命題、多個假設及其可能的結果。可以在沒有具體示例的情況下在腦海中思考想法。以系統的方式解決問題，並能掌握形式邏輯系統。
列夫·維果茨基（1896-1934）
維果茨基理論的主要主題是，語言和思維最初是兩個獨立的過程，但逐漸融合，透過社會學習相互影響，最終導致認知發展。維果茨基的理論試圖解釋意識作為社會化的最終產物。
維果茨基（1978）指出：“兒童文化發展中的每一個功能都出現兩次：第一次出現在社會層面，然後出現在個體層面；第一次出現在人與人之間（人際心理），然後出現在兒童內部（個體內心理）。這同樣適用於隨意注意、邏輯記憶和概念的形成。所有高階功能都起源於個體之間的實際關係。”
根據維果茨基的說法，人類使用源於文化的工具，如語言和文字，來調解其社會環境。最初，兒童發展這些工具僅僅是為了發揮社會功能，即溝通需求的方式。維果茨基認為，這些工具的內化導致了更高的思維能力。當皮亞傑觀察到幼兒在其前運算階段參與自我中心言語時，他認為這只是一個隨著兒童進入具體運算階段而消失的階段。相反，維果茨基將這種自我中心言語視為從社會言語到內化思維的過渡。
維果茨基的理論認為，認知發展的潛能取決於“最近發展區”（ZPD）：兒童參與社會行為時達到的發展水平。維果茨基將其描述為“由獨立解決問題確定的實際發展水平與由成人指導下或與更有能力的同伴合作解決問題確定的潛在發展水平之間的距離”（維果茨基，1978）。ZPD的充分發展取決於充分的社會互動。在成人指導或同伴合作下可以培養的技能範圍超出了單獨可以達到的範圍。
維果茨基理論的重要性在於，它表明皮亞傑低估了社會因素在認知發展中的作用。它還幫助其他心理學家，如布魯納，開展更多研究，為該理論提供證據。總的來說，維果茨基的理論已成功地應用於教育。
傑羅姆·S·布魯納（1915- ）
布魯納認為，學習是一個主動的過程，學習者根據其當前/過去的知識構建新的想法或概念。學習者選擇和轉換資訊，構建假設，並做出決策，依靠認知結構來做到這一點。認知結構（即模式、心理模型）為經驗提供意義和組織，並允許個體“超越所給資訊”。布魯納更關注知識在兒童發展過程中是如何被表徵和組織的，因此提出存在表徵模式。他認為有三種不同的模式可以讓兒童發展其思維過程。
1. 經驗模式（0 至 1 歲）布魯納認為，嬰兒透過其行動來表徵或與世界互動，因此知識儲存在嬰兒的肌肉記憶中。
2. 影像模式（1 至 6 歲）此模式展示了透過視覺或聽覺相似性或影像發展而來的知識。處於此模式的兒童難以超越這些影像進行思考，例如對知識進行分類或理解物體之間的關係。
3. 符號模式（7 歲至成人）布魯納認為，在此模式下，兒童能夠用資訊儲存符號（如我們語言的單詞或數學中的數字）來編碼世界。然後可以對資訊進行分類和總結，以便更容易地更改和考慮。因此，兒童可以超越影像模式的物理影像進行思考。
與維果茨基類似，布魯納強調教育和社會互動對認知發展的重要影響，更具體地提出社會提供語言，這使我們能夠思考。布魯納認為，語言是符號/邏輯/運算思維，兩者不可分割，這與皮亞傑認為語言僅僅是用於反映和描述潛在符號認知結構的工具的觀點相反。布魯納拒絕了皮亞傑的理論，即認知結構只能透過兒童個體成熟和與世界的互動來發展，並提出語言訓練可以加速認知發展。
1. 使用適當的例子，比較行為主義和認知主義對語言發展的觀點。
2. 在多大程度上你同意動物有語言能力？
3. 評估一種語言發展理論。務必包括對觀點的參考並使用示例！