真理與權力：希特勒治下的教育

真理通常被定義為事實或符合現實的資訊。然而，過去的事件表明，當權者有可能大規模地操縱真理。權力對真理的影響可以透過哲學和心理學這兩個學科進行理論探討。隨後，可以透過以希特勒統治下的德國教育為例的歷史證據來評估這些學科在現實生活中的應用。這與那些學習跨學科的人相關，因為真理的操縱與教育中削減學科的策略平行。從本質上講，狹隘地、從單一視角看待事物與被誤導之間存在著關係。

哲學：福柯關於真理與權力的觀點

哲學家米歇爾·福柯與權力對真理的影響問題相關，因為他研究了權力語境下真理的創造。他提出了與這個問題相關的兩個主要論點：“事件真理”與“論證真理”之間的區別和衝突，以及“探究”。

米歇爾·福柯

“事件真理”和“論證真理”

在《瘋狂史》中，福柯以精神科醫生診斷某人患有精神病為例，區分了“事件真理”和“論證真理”。“事件真理”是病人自己的真理，是他與瘋狂抗爭中獲得的真理。因此，它並非普遍的，也無法被精神科醫生預測。“論證真理”是基於證據的結構化、科學推理得出的真理。福柯指出，精神科醫生（掌權者）透過診斷試圖用“論證真理”取代“事件真理”，將自己的真理強加於他人。這是一個跨學科的衝突，因為“論證真理”是精神病學等一些學科中科學理性主義的結果。它無法應對“事件真理”的不可預測性和零散性。當權者及其所屬學科（精神科醫生）可以控制論證，從而在一個問題上強加單方面的、單學科的真理。如果沒有跨學科的方法，那些建立真理的人會發現他們對相信它的人的權力和控制力增強了。教師與學生之間的權力關係與這一概念密切相關。“事件真理”是學生面對未知時發現的真理。教師擁有權力和影響力，可以在其基礎上構建“論證真理”。

探究

福柯認為“探究”（獲取真理的行為）是一種權力狀態，因為探究者透過自身的推理結構來確定什麼是真什麼是假。被迫接受他人探究的人沒有被賦予獲取和認證知識的有意義過程的權力，因此更容易被操縱。這與心理學有關，因為當掌權者（探究者）是唯一的真理來源時，其他人就會被條件反射地相信並非一定真實的事情。這一哲學概念也適用於教育，因為“探究”是由教師和教育系統進行的。特別是對於年幼的孩子來說，學生們被灌輸事實，卻沒有能力自己評估真理。

心理學

透過情感影響教育中的條件反射

任何形式的權力都有不同的生理影響和偏見可供其使用以強加其真理。這種教育的質量和數量取決於權力機構的形式和內容。首先，最基本的工具是負面情感，如恐懼或蔑視。質疑和批評，甚至反抗，都會得到激進的系統性措施的回應。批評從自由思想轉向負面和客觀化的原因，這恰好與可證偽性原則相矛盾。因此，教育是不理性的，獲得真理的可能性被禁錮了。反對本身的想法就被視為異常，這使得有意識地不同意權力成為不可能。如果這還不夠，系統性的答案就是暴力，它並非（總是）由權力本身實施，而是由接近“異常”的人實施。如果重複發生，這種情況類似於巴甫洛夫的條件反射實驗。結果是持續的自覺、自我質疑和焦慮，直到個人的行為符合權力的期望。然而，最先進和最普遍的影響是積極情感的範疇。這主要是對良好行為和遵守強加的真理的獎勵。這利用了自我服務偏差加上光環效應來錨定教學權力作為關懷和教學的角色，類似於父親形象。因此，這個人物，權力機構真理的代表，所提出的所有進一步的主張都將更容易被傾聽和相信。由於確認偏差，重複出現的情況使新近信服的個人能夠永久地傳播這種資訊，為真理構建一個框架。

福柯、心理學與種族主義的滲透

根據福柯的說法，權力在微觀和宏觀層面必須相互配合才能影響個人的信念。種族主義無法完全由國家強制執行或監管，那麼它如何處理個人、非正式的互動——那些貫穿教育和主權強制隔離的紐帶和友誼呢？必須存在兩種真理，主觀真理和客觀真理，其中主觀真理高度依賴於同齡人的觀點和看法，而客觀真理則是國家強加的。

戈培爾的名言，“宣傳只有在與預先存在的觀念和信念大體一致時才能有效”，或許可以解釋納粹政權下青少年的思想和判斷是如何易受影響的。在第一次世界大戰前投票支援反猶政黨且灌輸最有效的德國地區，至今仍然更加反猶。這表明存在一種社會乘數效應，即過去幾代人的意見會影響當前幾代人的意見，為種植新的反猶思想提供了肥沃的土壤。

歷史：操縱真理的證據

歷史證據可用於評估上述哲學和心理學理論在現實生活中的應用。當納粹黨（NSDAP）於1932年掌權時，其議程的一部分是影響教育體系以使其有利於其政治理想。這意味著透過各種手段向德國青年灌輸某些主觀和客觀真理。

到1939年，大多數年輕人支援納粹黨，許多人會向執法部門告發他們的父母和朋友。這證明了透過教育體系大規模操縱真相的成功。

福柯與納粹時期學校課程

福柯關於權力者如何用“示範真理”取代“事件真理”的研究，在納粹時期的課程變化中可見一斑。兒童的個人觀點（“事件真理”），或缺乏觀點，被教師強加的民族主義價值觀（“示範真理”）所取代。地理和政治的教學大綱被相應地調整，以鼓勵對“國家事業的狂熱奉獻”。

教師也非常嚴格，不允許進行超出納粹意識形態的探究。學生因自由表達自己的意見或批評而受到懲罰。這與福柯關於將控制智力探究的邊界作為權力行使的思想相對應。

強加主觀和客觀真理

在此期間，客觀真理是由國家系統地強加的。納粹黨建立了納粹教師協會，所有教師都必須加入。教師們接受了重新培訓，以客觀地教授優生學和“種族科學”，為雅利安人的優越性提供看似正式的科學證據。

主觀真理是由希特勒青年團等青年運動建立的希特勒青年團。與權力強加真理相反，德國青年感受到來自與自己相同社會地位的朋友的同伴壓力。這可能對那些難以接受權威強加真理的兒童更有說服力。

體育作為限制批判性思維的一種手段

小學的體育課每週從2小時增加到至少10小時。拳擊是希特勒最喜歡的運動，他認為身體上的鬥爭與智力上的鬥爭一樣有價值，甚至更有價值。事實上，當每個德國人都持有相同的思想時，為什麼還需要任何智力上的鬥爭呢？那麼，理解其他人感受、思考、學習和工作的內容的必要性在哪裡呢？這就是確認偏差的極端表現。一個人因為其他人持有相同的觀點而感到被認可，當他們不認同時，這並非被視為辯論或自我質疑的機會，而是基因或心理疾病的結果。這種被認可的感覺沒有受到挑戰，因此得到了增強。事實上，這項教育政策可能源於希特勒自身對確認偏差的認知。希特勒曾在第一次世界大戰中作為士兵作戰，他指責軟弱的知識分子導致了德國的失敗。他的解決方案無非是德國軍隊，其組成和訓練必須從很小的時候就開始。而這不可能透過教授如何思考學科及其相互關係來實現。它們唯一被允許的關係是與德國種族優越性的關係。一個著名的例子是數學問題，將殘疾人描繪成德國社會的負擔。鮮為人知的是歷史學科，它本可以被改名為“種族發展史”。學科因此被剝奪了任何其他解釋和目的。在它們之間建立聯絡的能力是不可能的。