美國學校/民主社會中教育的作用

公民教育的目的

當費城的一位名叫波威爾夫人在[1787年]問[憲法]會議花了四個月時間為國家賦予了什麼樣的政府時，據報道本傑明·富蘭克林說：“夫人，共和國，如果你能守住它。” (Morrow, 1999, pp. 1–2) 富蘭克林對波威爾夫人的回答表明，公民必須參與其民主政府的運作，才能使之繁榮昌盛。社會在如何將知識傳授給下一代方面存在著困境，這種方式將社會學習、公民學習和道德學習融入學術學習中。這些必要性促使傑斐遜尋求發展公共教育體系：“親愛的先生，請宣講一場反對無知的十字軍東征；建立和完善教育普通民眾的法律。讓我們的同胞知道，只有人民才能保護我們免受這些邪惡。” (如拉維奇和瑟恩斯特羅姆所述，1992，p. xi)。杜威（1916，1938）堅定地將教育的總體目標定義為培育和維護民主。應用嚴格的公民教育定義，政治學者會將公民身份定義為投票（Walker, 2000）。學者們會注意到，年輕人對政府細節的瞭解正在下降（Niemi & Junn, 1998），因為對公民教育明確定義的關注集中在公民參與民主所需的知識上，如透過明確的投票行為所體現。弗拉納根和費森 (2001) 利用與公民參與有關的行動定義，即“公民精神”，個人在自願選擇的群體中自由交往，以滿足他們的需求並促進和定義他們的信仰。當被要求描述“好公民”時，學生回答說，“做一個好公民的任務除了僅僅做一個‘好人’之外，沒有額外的意義或特殊責任。” (p. 6)。只有 12% 的受訪者提到投票的基本公民義務是公民身份的一部分（美國之路人民，1989，pp. 12-15）。密歇根州規定根據密歇根課程框架教授公民學。密歇根州教育部 (MDE) 將其在公民教育領域內社會研究的目的定義如下：“社會研究的目的是培養社會理解和公民效能；做好準備並願意承擔公民責任，並作為民主社會公民為公眾利益做出明智和理性的決定。” (MDE, 2006, 8)。最終，承擔公民的責任意味著一個人積極參與其自身治理；自我。亞里士多德的《政治學》（公元前 340 年）反映了民主理想在所有人盡其所能參與政府時充分實現的觀點：“如果自由和平等，正如有些人認為的那樣，主要是在民主中找到的，那麼當所有人都平等地參與政府時，他們就會實現。” 從我們最初到現代的公民權利和責任，當並列放置時具有深厚的根源和共同的意義；古代哲學家與當前國家目標。總之，公眾學校需要教授公民技能和知識，以使知情公民完成可衡量的公民行為（如投票、服務和志願服務），這一點幾乎沒有爭議。如何最好地灌輸這些技能和知識，以使其像公民參與度的提高那樣清晰地表達出來，還有待觀察。

公民教育的基本組成部分

有效的民主需要具有公民教育的公民。公立學校的創立部分是為了透過正式促進共同知識、技能和性格的課程來創造知情公民，從而為民主事業的真實參與提供可能。民主所需的公民知識和參與並非天生世代相傳——“它們要求每一代學生學習公民事實，探索民主理想，並將這些概念與公民責任聯絡起來。” (NACE, 2006, 1)。在美國，普遍認同“良好公民身份”有助於建立更好的民主制度，而民主制度反過來又有助於建立一個穩定的機會與正義社會 (Isaac, 1992)。實踐公民學，成為一名熟練的公民，運用自己的技能克服社會各層面的冷漠、無知、貪婪或濫用權力，需要了解公民歷史，理解公民權利和策略，並分享不斷增長的定期參與的公民文化。接下來的三個子部分將定義公民知識、公民技能和公民性格在本研究中的含義。

公民知識

在民主制度中定義有限知識體系的諷刺之處在於，如果這樣做就會限制民主存在所必需的審議性話語。1998 年全國教育進步評估 (NAEP) 的國家標準和公民框架都提出了五個基本問題，以促進討論，達成對公民應該瞭解什麼內容的共同理解。

什麼是公民生活、政治和政府？
美國政治制度的基礎是什麼？
憲法建立的政府如何體現美國民主的目的、價值觀和原則？
美國與其他國家和世界事務的關係如何？
公民在美式民主中的作用是什麼？

五個問題所定義的公民知識要求公民將這些體系、歷史檔案、文化作品、價值觀、法律、國際政府和非政府組織以及個人權利和責任納入其中。為了理解這種公民知識，將需要社會研究教育者在公民課堂上以真實的方式解決這些問題，正如 NCSS (1992, 2001) 所支援的那樣，以及他們對公民教育者和有效公民的定義。

公民技能

在一個民主社會中，公民如果不能批判性地思考和運用這些知識，那麼公民知識基礎將毫無價值（NCSS，2001）。在民主社會中，公民是決策者，他們被期望不斷發展和提高他們的能力來評估、採取和捍衛立場（Branson，1998），闡明民主的有形和無形符號的含義，解釋政府職能如何運作及其運作結果，以及能夠互動、監督和影響民主政治程序（Branson，1998）。社會研究中的批判性思維被視為有效公民教育的必要目標。根據 Ennis（1985）的說法，“批判性思維是反思性和合理的思維，它專注於決定相信什麼或做什麼”（第 45 頁）。有限的定義側重於評估或評價；批判性思維是對知識主張、規範性陳述、探究方法、政策決定、公共問題上的替代立場或任何其他關注物件進行合理判斷的標準的制定和使用。狹義地定義的批判性思維是通用認知過程（如解決問題或決策）的重要組成部分，但與它們並不相同。無論是廣義還是狹義地理解，批判性思維都意味著好奇心、懷疑、反思和理性。批判性思考者傾向於提出並探索有關信念、主張、證據、定義、結論和行動的問題。（Patrick，1986，第 2-3 頁）儘管批判性思維在公民教育中的重要性已得到確認，並且對該主題的研究和討論不斷增加，但它在大多數社會研究課堂上並未得到令人滿意的教授。這一點已被社會研究教育管理機構 NCSS 指出，因為他們繼續強調批判性思維與公民效能之間的聯絡：有效的社會研究教學始於對該學科獨特目的和目標的清晰理解。NCSS 的宣告“社會研究的精髓”將公民教育確定為 K-12 社會研究的主要目的。它指出，關心公益和公民參與公共生活對於我們民主制度的健康至關重要，並指出有效的社會研究專案為年輕人做好準備，讓他們能夠識別、理解和努力解決我們這個多元化國家在日益相互依存的世界中面臨的問題。（NCSS，1999）Goodlad 對全國範圍內的學校研究表明，幾乎沒有證據表明 NCSS 支援的批判性思維，並得出結論：“對較低智力過程的關注遍佈社會研究和科學領域”（1984，第 236 頁）。

公民性傾向

“心靈的習慣”（德托克維爾，引自梅耶，1969），即公民性傾向，是將民主編織在一起的那些私人和公共性格部分，使民主能夠在公共廣場上得到慶祝和批評。這些公民性傾向的目的和必要性也許由學會法官 Learned Hand（1944）最清楚地闡述：“自由在於人們的心中；當它在那裡消亡時，任何憲法、法律、法院都無法拯救它；任何憲法、法律、法院也無法提供太多幫助。當它在那裡存在時，它不需要任何憲法、法律、法院來拯救它（1）。” 擁有公民知識和技能而沒有執行和評估這些技能的能力，將使它們毫無價值。公民和政府國家標準已經確定了“有助於個人政治效能、政治制度的健康運作、尊嚴和價值感以及公益”的那些傾向（Branson，1998，第 8 頁）

成為社會獨立成員
承擔公民的個人、政治和經濟責任
尊重個人價值和人類尊嚴
以深思熟慮和有效的方式參與公民事務
促進憲政民主的健康運作

所有這些傾向都要求公民對自身及其行為承擔責任，傾聽和閱讀資訊，領導，接受多數決定，同時承認少數意見，採取行動並透過法律手段促成變革。

公民知識、技能和傾向的實施的關鍵在於公立學校的課程如何得到支援以培養這些公民素質。本章下一部分將討論與正式和非正式公民教育方面的相關文獻。

公民教育如何進行

理論上，公民教育在正式和非正式兩個層面上都進行。更正式的教學反映了作為教授公民教育手段的那些課程內容，而非正式教學則透過這些課程內容在課堂環境中的教授方式體現出來。

正式教學

公民教育課程中的正式教學側重於美國民主的文獻和制度（Barr、Barth & Shermis，1977；Jenness，1990；全國教育委員會，1983；全國社會研究理事會工作組，1994；Saxe，1998）。學習這些文獻和制度應用於理解公民在個人權利和責任、政治權利和責任以及經濟權利和責任方面的權利和責任，這些權利和責任得到美國各地州的標準和基準的支援。對這些權利的正式教學應用於產生一種個人理解，即這些權利都不是絕對的，它們都帶有一定的合理限制（Scheurman & Newman，1998；Sunal、Sunal & Haas，1996）。討論和強調的權利必須伴隨著對這些權利附帶的個人和公民責任的明確說明。自 1955 年以來，擴充套件環境方法（Superka、Hawke & Morrisett，1980）一直是教授社會研究的最常用格式，用於公民教育。這種方法在幼兒園階段側重於自我和家庭，並將學生引導到更廣泛的文化，直到七年級，然後在八年級轉向美國曆史重點。20 世紀 70 年代的社會研究教育者支援並倡導以歷史和社會科學的基本概念為基礎的課程（Taba、Durkin、Fraenkel & McNaughton，1971），他們認為社會問題將為堅實的社會研究課程提供堅實的基礎（Engle & Ochoa，1988）。儘管做出了這些努力，但證據表明，目前八年級和七年級的學生基本上在學習與 1916 年同齡人相同的主題（Morrissett，1981；Superka、Hawke & Morrissett，1980）。

非正式教學

公民教育中發生的非正式教學體現在教育者管理教學和學習的方式中。它也體現在他們如何在學校中培養積極的師生關係。以公平的方式讓學生承擔責任，為公民教育中正式課程的權利和責任樹立榜樣，並且與該場所的成年人建立了積極關係的學生更有學習的動力，也更有可能成為領袖（Apple，1979、1982、1988；Banks，1991；Bissex，1980；Bowles & Gintis，1976；Bruner，1959；Freire，1970、1973、1978、1990；Giroux，1988；Goodlad，1984；Kohn，2004；Marshall，2004；McGregor，1960；Meier，1990；Piaget，1979；Sapon-Shevin & Schniedwind，1991；Schniedewind & Davidson，1987；Shor，1992；Silberman，1970；Smith，1983；Wertsch，1985）。青少年健康國家縱向研究（Resnick 等人，1997）發現，“與學校的聯絡”是年輕人生活中一個決定性和關鍵因素，並且“學校參與是抵禦各種危險行為的關鍵保護因素，在很大程度上受教師的感知關懷和對學生表現的高度期望的影響”（第 827 頁）。學生很可能會模仿他們在學校環境中觀察到的成人行為。正因為如此，我們在學校環境中使用的非正式過程應該最能反映我們正在教授和評估的那些公民美德和正式課程內容。公民教育應該由一種真正的目的感來支援，這種目的感透過模擬的社會體驗來支援（Dewey，1938；Freire 1970、1973、1978、1990；Marshall，2004）。在公民教育課堂上，公民教育者（由於他們在真正的公民參與中的經驗，他們被認為是專家公民）以及公民專家（由於其職位性質）有機會與公民學生（他們本質上是公民參與的新手）合作，透過課堂環境中的非正式社會體驗，創造一種共同的文化和對公民效能的理解（Schein，1992）。

公民教育文化

Galston（1991）承認，特殊利益團體一直在不斷強調重新修訂公民教育的必要性，他們指出，我們作為美國人在一個可行的民主社會中生存下去，取決於我們將自由和平等傳遞給每一代新美國人。雖然這種緊迫性一直存在，並且正如幾位社會教育家所承認的那樣，它將繼續存在，但對與發展公民效能相關的社會問題進行真正探究在課堂上並不常見。Saye 和 Brush（2006）已經確定了研究，這些研究突出了與教師和學習者相關的基於探究的教學障礙（Newmann，1991；Parker，Mueller & Wendling，1989），以及學校和整個社會的文化（Onosko，1991）。社會研究課堂中限制了真正的探究文化的已知障礙存在。班級規模、準備時間、與支援性同行的隔絕以及對高風險測試的問責制是進行復雜教學的有力阻礙（Konopak，Wilson & Readence，1994；Grant 等，2002；Onosko，1991；Saye，1998；Schlechty，1993）。斯騰伯格（1985）指出了學生在學校被要求解決的問題與他們在現實生活中被要求解決的問題之間的區別。學生在學校被要求解決的問題的真實性並不一定遵循與現實生活中問題相同的非結構化模式。除了這些障礙外，研究表明，教師對社會研究學科的概念和方法的理解會影響他們願意讓學生參與該學科領域的真實批判性思維（Bain，1995；Windeburg & Wilson，1991）。Shaver（1996）的建議增加了該領域教學的複雜性，即以現實世界問題為中心的社會研究領域的真實批判性思維需要一個能夠應對這種教學帶來的不確定性的教師。關於能夠更多地採用探究方法教授社會問題的教師的有效性的研究很少。Rossi 和 Pace（1995，1998）警告說，即使是那些有能力在其教學中採用探究方法的教師，也面臨著決定哪些值得追求的障礙，因為它與支援課堂中有意義的學生探究過程相沖突。另一個已知的真正公民教育障礙可能來自社會研究領域本身，因為作為歷史（社會研究學科）的倡導者，他們傾向於攻擊其他社會研究學科，“他們認為這些學科已經取代了歷史成為社會研究課程的核心”（Brophy & Alleman，2007，第 7 頁）。歷史倡導者認為，以歷史為中心並得到所有其他社會研究組成部分支援的課程和教學可以對任何單個主題進行更大範圍和更徹底的覆蓋。歷史為中心的改革提議並沒有得到社會研究領導者和專業組織的熱烈歡迎。衝突的一部分涉及學科領域保護：社會科學不想將課程時間讓給歷史。此外，社會科學家認為，他們的學科提供了關於社會世界如何運作的重要見解，所有公民都應該理解並能夠在他們的公民決策中運用這些見解。他們中的一些人還貶低了歷史作為公民教育基礎的價值，認為關於過去的知識對當今世界複雜性的應用有限。（Engle 和 Ochoa 在 Evans，2004，第 124 頁中引用）社會研究課程的改革理念並不新鮮。在 20 世紀 60 年代和 70 年代，社會研究的“歷史與文學”視角的倡導者認為，放棄社會研究作為一門旨在追求公民效能目標的學科是明智的。“相反，他們會提供學術學科的獨立課程，根據需要進行簡化，但旨在追求歷史和社會科學的目標，而不是公民教育的目標”（Brophy & Alleman，2007，第 12 頁）。這些專案被稱為“新社會研究”，但由於其狹隘地關注特定主題以及對其缺乏對公民教育重要性的認可而從未真正流行起來。20 世紀 80 年代見證了這種方法的一種變體，Egan（1988）和 Ravitch（1987）帶頭呼籲建立以歷史和文學為主導的課程，尤其是美國經驗的神話和民間傳說。對社會研究現實的缺乏重視，因為它將被神話和民間傳說所取代，推動了這種型別的課程進入語言藝術教學領域，在那裡它被認為更適合。Hirsch（1987）提出了所有美國人共有的文化素養作為社會研究教育改革的基礎。20 世紀 80 年代後期，Hirsch 的 5,000 個專案清單“他認為應該在小學學習的知識，作為一種為學生提供共同的先驗知識基礎以指導他們的社會和公民決策的方法”（Brophy & Alleman，2007，第 11 頁）出現在舞臺上。Hirsch 的 5,000 個無組織的知識清單被社會教育家認為過於具體，過於廣泛，而忽略了圍繞有意義的主題和想法發展相關知識。Hirsch 的清單確實讓位於 CORE 課程，該課程試圖整合科學、社會研究和藝術，但即使是對 Hirsch 清單的這種修改也被認為過於關注遙遠的過去，而忽略了學生個人經驗作為參與課程的可行工具的價值。也許影響公民教育的最大文化因素是國家和州一級缺乏政治支援，無法在公民教育方面形成統一的資訊。雖然目前有 31 個州對公民學知識進行測試，但只有 29 個州要求高中生學習政府或公民學課程（NACE，2006）。此外，在 50 個州中，有 23 個州將他們的公民學標準作為他們社會研究標準中的明確標準，三個州擁有獨立的公民學標準。另外 18 個州將公民學融入他們的社會研究標準（公民教育政策與實踐政策研究專案，1999）。美國教師聯合會 [AFT] 已經報告了在公民教育領域設定清晰具體目標的困難，並建議，與數學和科學領域一樣，採用更加統一的方法，將使社會研究領域的教學和學習擺脫目前陷入的低階思維範疇（1999）。公民教育工作者認為，這種擔憂延伸到《不讓一個孩子掉隊法案》[NCLB]，因為它不像數學和閱讀那樣強調公民學測試，因此將注意力從公民教育的潛在改革中轉移開來。自 20 世紀 60 年代後期以來，中等教育的公民教育大幅下降。高中生現在通常只修讀一年的政府和公民學課程，而不是三年的課程。NCLB 並不強調公民學能力，這進一步削弱了公民教育在高中階段的價值。為了糾正這種情況，應該更頻繁地進行全國性的公民學評估，州官員應該將公民學納入他們的標準。（美國青年政策論壇，2006，第 1 段）。許多州擔心，《不讓一個孩子掉隊法案》的政策會進一步邊緣化公民教育，因為其他核心學科透過立法和測試得到支援。這些擔憂加強了在內容和內容在學生生活中的應用的真實機會之間建立聯絡的必要性。

需要改進公民教育

當美國人被問及學校認為哪些品質或能力是“必不可少”或“非常重要”時，86% 的人回答“成為一個好公民”（美國教育部，1997）。在同一項美國教育部調查（1997）中，只有 59% 的受訪者表示，他們認為學校對“成為一個好公民”的發展有重大影響（第 4 段）。大量研究表明，美國公民對政府的興趣令人失望（Delli，Michael & Keeter，1996；Erskine，1963；Hyman & Sheatsley，1947），越來越少的美國人去投票（Abramson & Aldrich，1982；Miller，1992；Teixeira，1987，1992）。1960 年總統大選的參與率為 63%。投票率在 1996 年總統大選中下降到約 50%，2000 年總統大選的參與率為合格選民的 51%。雖然 18 至 30 歲的美國人構成了該國最大的合格選民群體（約 25%），但這一年齡組的投票率卻低得驚人（並且不斷下降）。根據最近發表的一份卡內基紐約基金會報告，自 1972 年以來，青年投票率至少下降了 13%，而水門事件等社會和政治閃點事件的發生；這意味著合格青年選民的投票率不到 13%。在最年輕的選民中，18 至 24 歲之間的選民，投票率在過去三十年中下降了三分之一。（Fields，2003，第 1 頁）普特南（2000）認為，透過反映下降趨勢的統計資料所體現的選民冷漠，表明人們對公民參與更加悲觀：在 20 世紀最後三分之一的時間裡，正式組織成員的總體數量下降了大約 10-20%。更重要的是，俱樂部和其他志願者協會的積極參與以驚人的速度下降，大多數指標在短短幾十年內下降了一半以上，大多數美國人不再在社群組織中花費太多時間，我們停止了委員會工作，停止了擔任官員，停止了參加會議。（第 63 頁）1998 年全國教育進步評估 (NAEP) 調查發現，只有 6% 的八年級學生能夠解釋國家如何從書面憲法中獲益，只有 30% 的高中生了解美國最高法院使用司法審查來保護少數民族權利（Hoff，1999）。1997 年《美國新生：1997 年秋季全國規範》報告（Sax & Astin 等，1997）顯示，當被問及“及時瞭解政治事務”是否對他們至關重要時，大學新生創下了 26.7% 的新低。與前一年相比下降了 2.7%，比 1966 年報告的高點下降了 31.1%。相同的全國規範報告（1997）記錄了另一個歷史新低，只有 13.7% 的新生報告他們經常討論政治。該類別歷史最高點出現在 1968 年，當時 29.9% 的大學新生報告他們經常討論政治。同樣，政治學家（Walker，2000）所定義的公民參與的最終行為，即投票行為，也根據 1997 年全國規範報告處於歷史新低。學生選舉投票率從 1968 年的 76.9% 暴跌至 1997 年的 21.3%。1990 年全國教育進步評估 (NAEP) 《公民學報告卡》（如 Branson，1998 中所述）的結果顯示，學生對公民學的瞭解只是膚淺的，缺乏深入理解。例如，只有 38% 的八年級學生知道國會制定法律；而近一半的高中生沒有認識到聯邦政府權力制衡系統的典型例子。（第 16 頁）“國家、州和地方標準都表明，社會研究課堂的目的是支援真正能夠提高學生能力和自信的學習，讓他們能夠使用重要的社會研究知識和技能來過上更好的生活，併為社會做出更多貢獻”（Sunal & Haas，2002，第 4 頁）。正如前一節的資料所示，標準化考試成績和調查結果的增加並沒有明顯證明，需要在公民學知識和技能的教學與衡量學生公民效能的真實評估之間建立更加明顯的聯絡。

當前公民教育教學模式

決定公民教育的內容和目的的挑戰加劇了公民教育教學的不同方法和每種方法的明確目標。公民教育者傳統上利用以下方法之一來教授公民學: 公民身份傳播、社會科學/歷史、反思性探究、個人發展或知情社會批評/改革 (Barr, Barth & Shermis, 1977)。以下是對傳統公民教育方法的簡要回顧。

公民身份傳播

公民身份傳播堅持學校向孩子們灌輸“美國信條”，其明確目的是將國家團結在一起 (Shaver, 1985)。這種信條將包括那些以正當程式、選擇自由、尊重他人、多元文化、自由獲取資訊以及尊重和重視理性思考為中心的核心民主價值觀 (Shaver, 引自 Chapin & Messick, 2002)。據 Shaver (1985) 所說，學生必須將信條中的基本價值觀作為基本信念接受。公民身份傳播模型的假設是，教師的職責是確保學生對任何公民概念得出正確的答案。學生嚴格來說是任何公民資訊的接受者。在培養能夠批判性地審視周圍世界，並真正參與民主程序的公民的背景下，公民身份傳播方法的反對者擔心，學生正在被訓練接受問題的解決方案，而不是自己探索或在指導下探索問題的解決方案。公民身份傳播強調了解公民價值觀是最重要的。因此，對公民價值觀的理解並非優先事項，因此限制了話語，並導致了一種灌輸形式 (Chapin & Messick, 2002)。

社會科學/歷史

社會/科學歷史模型是基於知識中心方法的 (Chapin & Messick, 2002)。該模型的目的是讓學生了解每個社會研究學科的主要社會研究概念。應用於公民教育，社會科學/歷史模型將讓學生回顧主要和次要來原始檔，並將這些檔案進行比較以形成假設。其目的是向學生展示我們的假設如何導致我們得出結論。該模型通常採用跨學科的方法，學生可能會學習某個主題，例如民權運動，每個學生都必須提供關於特定主題的硬資料，並深入地寫下與該主題相關的客觀事實和觀點。這將要求學生參與社會研究領域，以成功地證明他們的理解，例如，在這種情況下，社會學和歷史。更具體地說，學生將使用主要和次要來原始檔來研究與民權運動相關的特定立法。由於假設制定的引數定義不清，以及主要和次要來原始檔對學生來說往往過於難以閱讀和理解，因此該模型受到很多批評。

反思性探究

反思性探究，也被稱為以公共問題為中心的或以現實問題為中心的，強調激發學生批判性思維的重要性 (Chapin & Messick, 2002)。通常，學生將負責確定要探索的問題，尋找證據或研究問題，分析證據或研究，並解釋或根據他們的發現採取行動。該模型的缺陷在於缺乏對反思性探究的明確定義。

知情社會批評/改革

知情社會批評/改革被用來指導學生通過了解必要的知識和技能來改變我們世界中現有的制度。學生們受到挑戰，要利用正義、民主和人權的理念來批判社會制度 (Chapin & Messick, 2002)。知情社會批評/改革模型要求教師和學生都願意討論與被批判的社會制度相關的潛在的高度爭議性問題。此外，參與這種模型的學生需要相信或信任他們的行為會被政府行為者接受並導致變化。

民主學校

如今，人們談論了很多關於在我們公立學校教授民主價值觀的重要性。看來，報社專欄作家、教師工會、公共組織和其他具有公民意識的人突然意識到，我們的年輕人正在成長為對我們國家賴以建立的偉大原則不瞭解、不承諾的群體。

儘管人們可能完全同意問題的存在，但似乎提出的解決方案——更多關於民主的課程——並不比疾病好。人們可以問，為什麼人們堅持認為解決現實問題的方法是談論這些問題，或者是否有人真的相信讓孩子們學習另一門課程就能實現真正有意義的目標。儘管學校付出了無數小時的課堂努力，但他們甚至無法讓孩子們正確地讀書、寫作或做算術。問題是，我們將透過再次調整課程來將他們變成自由的捍衛者嗎？

簡單的事實是，孩子們沒有致力於民主原則、政治自由、權利法案或負責任地行為，因為他們自己沒有在日常生活中體驗到這些崇高的事件，特別是在他們的學校。孩子們在學校沒有權利，他們沒有參與學校有意義的決策（即使這些決策直接影響到他們自己的生活），他們也沒有在學校享有自我決定的自由。事實上，學校是專制的典範——有時仁慈，有時殘酷，但始終與我們國家建立的原則直接衝突。

確保任何年齡段的人都會深深致力於美國的方式是讓他們充分參與其中: 使學校成為民主的，給予孩子們選擇自由和公民的基本權利，他們將不會有任何問題來理解這個國家的意義 (Greenberg, 1992)。

總結

當然，上述任何一種社會研究教學模式，或任何幾種模式的組合，都足以成功地灌輸學生在公民教育方面所需的知識、技能和素質。在回顧用於教授公民教育的教學模式時，我們很少探討如何將這些模式的優勢或意圖透過真實的課堂實踐轉移到成年後的公民行動中。我們也沒有看到這些模式如何在學生升學過程中被不同地使用，以及為什麼它們的應用會發生改變。顯而易見的是，教師專業知識在提高公民參與度和結果方面至關重要，而讓非專家或跨專業教師承擔提升學生公民教育成績的責任只會加劇問題（Ingersoll, 1998）。沒有認識到公民教育中專家指導和領導的重要性，將直接對我們的民主程序及其有效性產生負面影響。將公民教育侷限於一種規定的模式，不允許學生或教師真實地參與有效公民的特徵（NCSS Task Force, 2001）。本研究中開發的教學模式並不假定每個學生都將獲得有效公民的特徵，但假設大多數學生必須這樣做，如果我們要繼續維持一個積極參與的公民社會，這是民主有效運作的必要條件。該模式所假設的是，需要“更仔細地關注自由公共生活中的道德要求，並盡一切可能和恰當的措施加強這些要求”（Galston, 1991）。公立學校作為政府的代理機構，有能力讓學生各自識別、探索和表達這些道德要求。在沒有規定的方式和結果的情況下，同時在這些公民美德（特徵）範圍內工作，將允許學生排練成為公民意味著什麼。...我們需要一種群體差異化的公民身份和一個異質性的公眾。在一個異質性的公眾中，差異被公開認可，並被承認是不可還原的，我的意思是，來自一個視角或歷史的人永遠無法完全理解和接受具有其他基於群體視角和歷史的人的觀點”（Young, 1989）。Young (1989) 繼續為一個課堂辯護，在這個課堂上，學生被賦予明確的空間來反思和討論重要問題；一個可以探索、理解和質疑公民美德的課堂。Galston 的研究 (1991) 確定了這些自由美德的最廣義意義：維持自由國家所需的一些美德是每個政治共同體都需要的。每個共同體必須不時地呼籲其成員冒著生命危險來保衛它。因此，勇氣——為了自己的國家而戰鬥甚至犧牲——被廣泛地尊崇，儘管在某些情況下，拒絕戰鬥是完全合理的。此外，每個共同體都建立了一個複雜的法律和法規體系，期望它們是合法的，因此具有約束力，無需訴諸直接威脅或制裁。法律的社會淨價值等於它產生的社會效益減去執行它的社會成本。隨著個人服從法律的傾向減少，社會透過法律追求集體目標的能力也隨之減弱。因此，守法是核心社會美德...最後，每個社會都由某些核心原則構成，並由其成員對其的積極信仰來維持。反之，每個社會的合法性信念減弱都會削弱它。忠誠——理解、接受和踐行社會核心原則的培養能力——因此是基本美德。（p. 221）雖然許多團體都一致認為，公民教育對於維持有效的民主至關重要，但參與這種民主“並非本能地發生，也並非有機地發展。教育工作者需要發揮作用——幫助學生認真思考……”(Kahne & Middaugh, 2006, p. 607)。

問題

哪種公民教育方法最適合培養開國元勳認為對強健民主至關重要的有知公民？
為什麼“良好公民身份”會導致良好的民主；或者它會嗎？
為什麼學生認為投票是公民身份中不必要的組成部分？
所有公立高中是否都應該為其學生提供註冊和投票的便利？
如果公民教育成為高風險考試的一部分，它將如何教授？
低年級課間休息時間減少可能會對公立學校公民效能的結果產生哪些影響？
公民教育不應該由家長負責嗎？
你認為歷史應該成為紮實公民教育的核心嗎？
如果我們要為學生樹立公民效能的榜樣，我們是否應該讓他們參與設計和評估他們的課程？

參考文獻

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引言
教育在民主社會中的作用
我們社會的文化多樣性及其對教育的影響