歷史真相：日本對二戰的教學
 |
歷史本質上是一個基礎學科，其他知識都建立在它的基礎上。因此，歷史的真相問題可以被認為具有更廣泛的社會重要性；歷史教學有能力影響和塑造文化認同、社會規範和政治態度。
本章將重點介紹一個具體案例研究中的問題，即日本對二戰的教學，但應該說明的是，在歷史教學中保持客觀真相是一個全球性問題。歷史教育中的客觀性不可避免地受到文化認同保護和歷史研究結構侷限性的約束 (1)。
戰前的日本教育體系“以高度集中和國家政府控制為特徵”(2)。直到二戰結束，教育部才編寫所有教科書。儘管戰後進行了自由化努力，但他們“從未顛覆國家在學校管理中的主導地位”(2)；政府對教科書的授權有嚴格的指導方針。描述日本帝國直接負面形象的教科書部分（例如涉及南京大屠殺、731部隊、慰安婦等）都被大量刪減，通常只保留一兩句話 (3) (4)。眾所周知，教育部會修改一些短語，例如將描述入侵滿洲時使用的“入侵”一詞改為“進軍”。這可以看作是對歷史真相的選擇性處理。這種對日本侵略的系統性遺漏和最小化導致東北亞地區對日本教育制度的譴責 (4)。相比之下，英國在課堂上涵蓋了盟軍暴行，即德累斯頓轟炸.
國際緊張局勢既是各國對比歷史敘述差異的結果，也是其原因 (4)，從理論上講，它植根於福柯的權力-知識 (5)。韓國的歷史教育給了現代史更多的課時，而日本的國際史課程每年只有 130 小時，涵蓋所有歷史時期 (3) (4)。在一本標準的日本歷史教科書中，357 頁中只有 19 頁 (5.3%) 用於 1931 年至 1945 年之間的事件。此外，“以考試為導向” (6) 的文化導致了對教育的膚淺態度。這種組合導致了對歷史悲劇的細微差別喪失，這一點從日本歷史教科書的平淡語氣可以看出 (4)。對東北亞教科書的比較研究發現，對二戰缺乏共同記憶 (4)，這種國家敘述的差異反映在國際舞臺上 (3)。
日本的史學教育是一個更廣泛的跨學科問題，因為它在國際關係和文化認同方面引發了問題。
中國和日本對二戰的看法截然不同。中國政府利用不同的方式放大中國人民的歷史記憶，並確保後代銘記這場戰爭，舉辦展覽“突出日本軍隊的極端殘暴和冷酷，輔以戰爭場景的生動影像和令人不寒而慄的場景模型”。(7) 另一方面，日本有一些紀念館紀念被判犯有戰爭罪的戰犯。(8) 隨著一些地方被建成“愛國主義教育基地”(7)，可以看出，民族主義和身份認同與這兩個國家的某種歷史敘述密不可分。
日本否認其軍隊在二戰期間的行動，至今仍在中日關係中引起共鳴；一些首相公開道歉，而另一些則否認日本軍隊在二戰期間的行動。2008 年，日本軍方首腦、田母神俊雄將軍發表了一篇否認日本軍隊在二戰期間行為的論文，該論文在名為“現代與當代歷史的真實視角”的比賽中獲得了第一名。(9) 然而，2015 年，首相安倍晉三對中國在二戰期間遭受的苦難表示遺憾，但“沒有發表新的道歉”，據中國官方媒體報道。(10) 顯然，日本和中國代表之間信念的不一致只會使國際關係更加複雜。
日本和德國在歷史傳達方面存在有趣的平行。‘德國努力與鄰國和盟友和解 - 並將其民族身份置於語境中 - 也揭示了試圖與艱難的過去達成共識的壓力。’ (11) 德國曆史教育的標準可以被認為源於其在冷戰中的中心地緣政治地位，這需要一種和解的態度。日本的地緣政治地位，與中國處於對立狀態，並沒有導致這種調和的態度。話雖如此，當我們探索各國選擇紀念和紀念他們在二戰中的角色的方式時，重要的是要注意，今天的文化環境、關係和衝突是由於每個國家在政治上的決定造成的。(12)
這個例子突出了教育中偏見問題的跨學科性；這是一個至關重要且有爭議的話題，因為它對“年輕人對其他國家、種族和文明的態度的形成”產生了影響。(13) 心理學、歷史學、國際關係學、政治學和民族自豪感都會影響對特定事件的教學方式。這可以被看作是一個普遍問題，而不僅僅是日本的問題；人們對美國 (14)、歐洲 (15) 以及世界其他許多地方的歷史教學進行了研究。
教育不可避免地是某種國家意識形態的產物，它無疑以一種反身的方式影響著民族態度和社會規範，但這個話題也引發了關於歷史“真相” (16) 中偏見的更廣泛問題：即使在一個教師努力呈現平衡論點的社會中，他們也受到歷史研究固有侷限性的約束 (1)。
解決這個問題的努力已經出現，包括國際教科書改進 (17)；聯合國教科文組織在發展教科書指南方面做出了大量努力，作為其全球公民教育的一部分，這些努力多年來取得了許多成功 (18)。然而，正如他們在廣泛研究中所承認的那樣，“需要許多模式”，在“外部干預和地方所有權”之間的平衡在教科書改革的有效性中起著重要作用。他們的研究還指出了改革的侷限性，並將這個問題視為更廣泛背景的一部分；教育偏見既是國際關係、文化偏見和衝突的症狀，也是其原因。
歷史真相是一個跨學科問題。日本對二戰歷史的理解存在問題，因為它與真相之間的關係存在爭議 (6)。‘不同歷史記憶的存在’ (19) 可能是歷史敘事形成的本質碎片化性質的結果 (1)。聯合國教科文組織試圖在國際範圍內修訂教科書是一項積極的進展，但應承認其侷限性。(20)
然而，教育部持續最小化戰爭暴行，表明東北亞地區集體記憶的差異不僅僅是由歷史侷限性造成的。這種教育上的錯誤資訊在日本學校中得到結構性加強，這是由於教育部、出版商的經濟因素、課程的侷限性以及缺乏與他們帝國主義過去中經常存在的非正義本質打交道的意願造成的。雖然民族主義、地緣政治和真相話語 (19) 在多大程度上導致和影響歷史教育尚不清楚，但可以確定的是，“東北亞的過去在很大程度上是現在的一部分”(20)。
(1) 麥克尼爾，威廉·H. 神話史，或真相、神話、歷史和歷史學家。美國曆史評論。1986 年。可從以下網址獲得：(https://www2.southeastern.edu/Academics/Faculty/jbell/mcneill.pdf [於 2018 年 11 月 29 日訪問])。
(2) 杉本 芳郎. 日本社會入門. 第3版，劍橋大學出版社，2010年。來源：(https://polpemjepangsmjhiugm2015.files.wordpress.com/2015/09/yoshio_sugimoto-an-introduction-to-japanese-society.pdf [訪問日期：2018年11月29日]).
(3) 野崎 勇. 戰時記憶、民族主義與戰後日本教育. Routledge. 2008年。來源：(https://epdf.tips/war-memory-nationalism-and-education-in-postwar-japan-1945-2007-the-japanese-his.html [訪問日期：2018年11月29日]).
(4) 申 圭燮 和 斯奈德 丹尼爾. 歷史教科書與亞洲戰爭：分裂的記憶. Routledge. 2008年。來源：(https://books.google.co.uk/books?hl=en&lr=&id=xoSsAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT12&ots=kvO7AXztu3&sig=n6UrCg5_Bwi0kTpvKq9Eblallt4&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false [訪問日期：2018年11月29日])
(5) 鮑爾，斯蒂芬 J. 傅科、權力與教育. 紐約. Routledge. 2013年.
(6) 土井，隆. (1973). 日本人溝通模式與“甘え”的概念. 演講季刊, 59(2), 180-185. 來源：(https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00335637309383166 [訪問日期：2018年11月29日]).
(7) 劉，茱莉亞. 歷史記憶及其對中日關係的影響. 安全研究中心. 2015年。來源：(https://isnblog.ethz.ch/international-relations/representation-and-historical-memory-in-china-on-wwii-and-its-impact-on-sino-japanese-relations [訪問日期：2018年11月29日]).
(8) 溫菲爾德-海斯，魯珀特. 中國譴責日本首相安倍晉三參拜靖國神社. BBC 新聞. 2013年。來源：(https://www.bbc.co.uk/news/world-asia-25518166 [訪問日期：2018年11月29日])
(9) CNN. 日本因否認二戰罪行解僱國防部長. CNN 世界新聞. 2008年。來源：(http://edition.cnn.com/2008/WORLD/asiapcf/11/03/japan.war.role/ [訪問日期：2018年11月29日]).
(10) 索布林，喬納森. 安倍晉三重申日本對二戰的道歉，但沒有新增內容. 紐約時報. 2015年。來源：(https://www.nytimes.com/2015/08/15/world/asia/shinzo-abe-japan-premier-world-war-ii-apology.html [訪問日期：2018年11月29日]).
(11) 海因，莉·伊. 塞爾登，馬克. 審查歷史：日本、德國和美國的公民與記憶. 紐約. M. E. 夏普. 2000年。來源：(https://books.google.co.uk/books?id=J95YH3H2tjsC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false [訪問日期：2018年11月29日]).
(12) 科爾，伊麗莎白 A. 過渡期司法與歷史教育改革. 過渡期司法國際期刊. 2007年。第1卷。(第1期)。第115-137頁。來源：(https://doi.org/10.1093/ijtj/ijm003 [訪問日期：2018年11月29日]).
(13) 斯托巴特，梅特蘭. “歐洲委員會與歷史教學”. 國際歷史與地理教學年鑑, 第15卷, 1974年, 第230–239頁。來源：(https://www.jstor.org/stable/43252056?seq=1#page_scan_tab_contents [訪問日期：2018年11月29日]).
(14) 布萊恩特，瑪格麗特. “歷史教學”. 歷史教學, 第3卷, 第10期, 1973年, 第148–148頁。來源：(https://www.jstor.org/stable/i40128133 [訪問日期：2018年11月29日]).
(15) 科奈爾，托馬斯 奧. “歷史教學中的偏見：英國/愛爾蘭會議”. 歷史教學, 第4卷, 第13期, 1975年, 第61–63頁。來源：(https://www.jstor.org/stable/43253153?seq=1#page_scan_tab_contents [訪問日期：2018年11月29日]).
(16) 科維，伊夫林 E. “英國教育研究雜誌”. 英國教育研究雜誌, 第16卷, 第3期, 1968年, 第339–339頁。來源：(https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00071005.1971.9973303 [訪問日期：2018年11月29日]).
(17) 平格爾，福爾克. “教科書研究和教科書修訂的教科文組織指南”, 2009年。來源：http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001171/117188e.pdf [訪問日期：2018年12月1日]
(18) 鄧斯，E.H. 歷史的背叛者. 第二版. 赫欽森. 1964年。來源：(https://www.abebooks.com/History-Betrayer-Study-Bias-Dance-Hutchinson/14928315560/bd [訪問日期：2018年11月29日])
(19) 海因，勞拉. “教戰爭並不容易：日本、德國和美國的爭議”. 歷史與公共政策計劃. 2001年。來源：(https://www.wilsoncenter.org/article/teaching-war-not-easy-controversies-japan-germany-and-the-united-states [訪問日期：2018年12月5日])
(20) 奇羅特，丹尼爾. 面對二戰的記憶：歐洲和亞洲的遺產. 西雅圖：華盛頓大學出版社，2014年。來源：(https://muse.jhu.edu/book/28921 [訪問日期：2018年11月30日]).