Web 2.0 及新興學習技術/評估
引言
學校已經過時，與當今學生的日常生活脫節。在大多數情況下，我們的學術機構繼續沿用 19 世紀提出的模式（福爾曼引述赫茲，2004）。當被要求描述他們的學校經歷時，“枯燥”和“乏味”是學生談話中經常出現的兩個詞（普雷斯基，2001）。奧布林格（2003）認為，這些新學生——“在網際網路和互動遊戲中長大”的個人（第 44 頁）——可能對目前的“技能和練習”學習系統（例如，吉，2003；斯泰因庫勒，2005）抱有無法滿足的期望。
他們，更具體地說，網路一代或千禧一代（卡爾森，2005；奧布林格，2003），帶著對教育的不同態度以及各種各樣的技術技能進入課堂。像德德（2005）這樣的學者將這種思路更進一步，認為資訊科技正在重塑各個年齡段學生的思維方式，並創造了一種“新千禧一代”的學習風格。無論標籤如何，這些新學生都希望獲得比傳統講座形式更多的體驗；相反，他們正在尋求真實的、積極的教育體驗，例如在虛擬世界中發現的那些體驗。
根據娛樂軟體協會（2007 年）的資料，典型的遊戲玩家年齡為 33 歲，並且已經玩遊戲超過 10 年；其中 38% 的遊戲玩家是女性。但是，這並不是說年輕的個人——男性和女性——沒有玩遊戲。正如倫哈特、馬登和希特林（2005）所報道的那樣，大多數青少年現在都在使用網際網路；此外，81% 的青少年（或大約 1700 萬人）玩線上虛擬世界中的遊戲（第 35 頁）。更重要的是，接觸某些技術，例如電子遊戲和虛擬世界，可能改變了這些學生或“數字原住民”的思維方式，以至於過去有效的教育理論可能不適用於當今世界（普雷斯基，2001）。這些技術也引發了關於學習到底是什麼的問題。
什麼是學習？
行為主義與建構主義
學習對不同的人意味著不同的東西。維果茨基（1978）寫道，學習“不僅僅是獲得思考能力；它是獲得許多關於各種事物的專門思考能力”（第 83 頁）。對於遵循行為主義教學法的人來說，學習被視為發生在一個人頭腦中的活動。假設孩子的頭腦就像一塊空白的石板等待書寫，或是一個準備裝滿的空容器。練習和技能技巧以及伴隨它們的標準化測試通常是這種理論的基礎，但它們可能無法解釋社會中發現的高階思維。佩珀特（1993）指出了保羅·弗雷雷（1987）的工作，他使用“銀行模型”來描述行為主義的教育方法。根據佩珀特對弗雷雷隱喻的解釋，“資訊被存入孩子的頭腦中”（第 14 頁），知識被“視為儲存在銀行裡以備將來使用的金錢”（第 51 頁）。在這種方法下，學習總是關於未來使用它的潛力，而不是關於現在。
如今，Web 2.0 和其他新興技術使學習者技能和能力的即時使用更加突出。一些學者試圖擴充套件建構主義理論的方面，以納入使用技術來促進教學和學習過程。這並不是說這些學者認為計算機本身就能拯救教育。他們不是這樣認為的。事實上，佩珀特（1993）指出，“將計算機放置在課堂上而其他方面沒有發生變化的實驗，再荒謬不過了”（第 149 頁）。遵循這一思路，喬納森（2000）認為學生不是向老師或計算機學習的。相反，喬納森斷言，他們都只是培養學習，並將計算機視為認知工具，他稱之為思維工具。
在喬納森的評估中，思維工具是“增強學習者思考能力的智力夥伴”（第 17 頁）。韋德邁爾（1981）對增強學習的方法持類似立場，但他認為“透過技術進行學習不僅僅是將技術替代課堂”（第 111 頁）。雖然韋德邁爾認為教師不會被計算機取代，但他確實承認技術是有益的，因為它可以“讓教師免除看護職責，以便更多地將教師和學習者的時間用於真正的教育需求”（第 36 頁）。也許今天，在韋德邁爾寫作的 25 多年後，我們可以實現他的一些預測和理想。與韋德邁爾、喬納森和佩珀特一樣，邁克爾和陳（2006）同意，無論電子遊戲變得多麼重要，教育者都將繼續成為教學和學習過程中的一個基本要素；事實上，他們對電子遊戲的願景是，電子遊戲將成為“新的教育工具箱的一部分”（第 142 頁）。
計算機技術之所以有吸引力，是因為它們為學生提供了透過主動學習和自主學習參與複雜思考的機會。一個例子是佩珀特的 Logo 專案和“微世界”的建立。Logo 是一個基於計算機的環境，學生可以在其中透過使用程式語言建立和構建生物，以及在這個空間中指揮其設計的運動來探索他們學到的概念。在這個積極的和體驗式的環境中，學生可以控制自己的學習並設定自己的目標。在這樣的空間裡，多種理解方式也是可以接受和鼓勵的。
喬納森（2000）認為向不同認知方法的轉變是有益的，並認為學生“對內容理解不足”的原因是“他們被要求只以一種方式表達他們所知道的”（第 281 頁）。根據喬納森和佩珀特的觀點，這就是 Logo 等環境的魅力所在；理解源於有意義的活動，而不是記憶正確的解決方案。這種方法與當前的教育體系完全相反，後者“堅持要求學生完全正確”（佩珀特，1993，第 167 頁）。在這樣的空間裡，教學和學習也擺脫了韋德邁爾（1981）所說的“時空條件”（第 37 頁）的限制和障礙——教育可以隨時隨地發生。韋德邁爾還建議，這種技術能力“透過允許教師和學習者之間存在物理距離，為學習者提供更大的獨立性”（第 112 頁）。自從韋德邁爾宣揚這種觀點以來，學生和教師在物理上彼此分離的機會確實激增了。
學者們認為，將技術融入教學和學習過程是對建構主義教育方法的補充。儘管技術被視為一種促進學習的工具，但它本身不足以使教育擺脫根深蒂固在我們當前體系中的行為主義方法。韋德邁爾（1981）建議我們可能需要超越課堂模式尋找答案。他寫道：“如果美國正處於成為學習型社會的門檻，那麼非傳統學習可能是其最真實的組成部分”（第 219 頁）。非傳統在今天確實很明顯，例如用於虛擬協作的維基、用於在開車或晨跑時播放講座的播客，以及訂閱某人的部落格文章或 YouTube 頻道。邀請像韋德邁爾這樣的人來評論他如何看待當今的技術，並結合他幾十年前的著作和預測，將是一件很有趣的事情。
情境學習理論
在某個主題領域有效地發展知識或技能的一種方法是透過在豐富、真實的語境中體驗和學習（拉夫，1988；維果茨基，1978）。拉夫和溫格（1991）聲稱，學習“意味著在這些關係系統所賦予的可能性方面成為一個不同的人”（第 53 頁）。個人以各種方式經歷著這種認知和學習過程，但傳統教育並不總是考慮到這一點。相反，傳統教育實踐往往將思維視為所有學習者都一致的過程（格里諾，1989）。
學習者能夠獲取知識並應用知識，這其中有很多因素在起作用。在當前的環境下，教育工作者一直強調向學習者傳授事實的重要性，希望這些資訊能夠在考試時派上用場。而問題就出在這裡；這種知識的交換價值可能使得學習者能夠在測試和其他評估措施中取得良好的成績；然而，這並不意味著他們能夠自發地運用這些知識。這些知識實際上可能處於休眠狀態，在課堂之外無法使用。新興技術幫助我們更加清晰地認識到這一點，因為學習者能夠參與到更真實、更貼近現實的語境中，與傳統的學習情境不同，他們在這些語境中不僅要應用知識，還要透過互動分享來反思他們的知識。
與模擬、遊戲、虛擬世界以及線上遠端學徒制和基於問題的學習不同，傳統教育創造了自己的學習文化。從技術上講，它屬於情境化環境，但它是一個將現實世界語境淡化或完全與課堂學習割裂的環境。學習者不是發展能夠幫助他們解決問題的知識或工具，而是被動地從無所不知的老師那裡獲取一系列事實。這種知識很脆弱，會導致學習變得毫無意義。然而，在撰寫本文時，教師為了廣泛覆蓋教學內容而犧牲深度理解的需求掩蓋了這些問題。人們普遍擔心，寶貴的課堂時間會被花在無法遷移到現實生活中的活動上，這種擔憂是真實存在的。因此，傳統教育側重於微觀情境教學方法，即考察更大問題的子集，並經常向被動學習者灌輸這些知識。透過這種方法，主題可以每天都在變化，而沒有提供足夠的時間讓學習者對材料獲得深入而豐富的理解。
學習者在嘗試發展自己的知識技能時可能會遇到許多障礙，但有一些方法可以規避這些問題。其中之一是教育工作者建立實踐共同體，培養穩健的知識的產生，而不是應用和程式的獲取。布朗和他的同事（1989）認為，為了使學習有價值併產生知識，必須將活動、文化和概念結合起來並相互作用。沿著同樣的思路，拉夫和溫格（1991）將這些元素的動態互動稱為“合法邊緣參與”（LPP）。根據拉夫和溫格的說法，當“學習者不可避免地參與到實踐者共同體中，並且掌握知識和技能需要新手向共同體的社會文化實踐中充分參與轉變”時，就會發生LPP（第29頁）。
錨定教學——或類似學徒制的學習體驗——是將活動、文化和概念融入教學環境的另一種方式（CTGV，1990）。事實上，拉夫和溫格（1991）認為，在當今美國，許多需要高階思維技能的學習（例如，醫學、法律、商業、工程等）都是透過類似學徒制的教學來完成的。透過融入參與過程中，學習者瞭解如何在真實的語境中積極運用知識。這使他們能夠將資訊視為隨著使用而發展的工具，而不是停滯不前的無用事實。置於複雜宏觀情境環境中的教學，例如錨定教學中使用的教學，使學習者能夠持續思考某個特定主題一段時間。這樣的過程使他們更接近成為“專家”。錨定教學方法還使學習者能夠找到方法，利用環境中可用的元素來幫助他們解決問題。透過教師指導的發現和輔導，學習者可以為他們的理解奠定基礎。
一旦學習者獲得了對材料的自信和理解，他們就可以減少對教師的依賴，更多地依靠共同體中的其他人進行協作。為了避免將活動置於一個特定的情境中，提供了多種視角來分層內容。目標是創造一種情境，使知識能夠以這樣一種方式去情境化，從而使學習者能夠在其他情境中使用它。促進遷移的另一種方法是創造一個不僅支援思考新問題過程，而且鼓勵表達和反思想法的環境。表達和反思其解決問題程式的學習者發展了元認知技能，使他們能夠將自己的學習和知識與他人進行比較。它還使學習者理解中可能存在的任何錯誤觀念可見，同時允許教師確定哪些只是為了完成作業而進行的簡單複述。
總的來說，為了使學習和知識有效，它們應該置於有意義的活動、文化和概念構成的三角形中（布朗、柯林斯和杜吉德，1989）。脫離其索引情境，學習就會失去其使用價值並變得模糊不清。然而，對可遷移性的擔憂傳統上在學校文化中創造了一種學習環境，這種環境強調事實的複述，而不是對內容的更深入理解和欣賞。在某些情況下，獲取事實可能很有價值，但這種知識在課堂之外可能會變得毫無意義。為了讓學習者對自己的學習負責並準確地評估自己的元認知技能，學習和知識不能脫離情境。透過建立像拉夫和溫格（1991）所描述的實踐共同體，學習和知識的發展可以走出學術工廠，進入一個能夠使學習者發展他們可以在世界上使用的工具的環境。如下所述，新興技術，如虛擬世界和模擬，可以用來做到這一點。
虛擬教育模型
學習不再是過去的樣子了。簡單地說，今天的學生獲取知識的方式與前幾代人不同。必須強調的是，這些精通技術的學生對電腦和電子遊戲的興趣和期望並非為了尋找更輕鬆的替代方案；相反，正如斯坦克勒（2005）所指出的，這種精通技術的個人正在透過電子遊戲尋求認知挑戰。吉（2003）繼續這一思路，並認為在電子遊戲的世界裡，“難不等於不好，易不等於好”（第165頁）。
庫爾特·斯奎爾（2005年2月）是另一位認識到電子遊戲複雜性吸引力以及玩家對簡單遊戲的反對意見的學者。他認為，玩家不喜歡的是“‘無趣的決策’或讓他們感到困惑的遊戲，因為其中包含太多‘簡單的’決策——在這些決策中沒有可學習的東西”（第25頁）。因此，一些教育工作者，如薩沙·巴拉布等人（2005），提出了不同型別的教育模型。這種替代方案將遊戲和學習融合在一起，同時添加了教育中通常缺失的一種成分——樂趣。除了創造愉快的體驗之外，虛擬世界，如《第二人生》，還為學生提供了支架式空間，可以支援實踐實驗、批判性思維和其他資訊素養技能——這些是我們以技術為中心的現實世界中所需的重要的品質。
現代玩家對電子遊戲和虛擬世界的期望很高。他們越來越多地希望擁有複雜的特殊效果和高質量的圖形，從而創造身臨其境和“真實”的體驗。在虛擬世界中，學生能夠嘗試不同的身份、探索線上角色扮演並培養共同的價值觀。當他們操作工具和材料、觀察和與他人互動時，學生玩家可以透過體驗來更深入地理解主題、話題、時期或概念。在視覺豐富且引人入勝的空間中，玩家被鼓勵相互互動，並透過在各個點選擇各種路徑來前往虛擬世界。除了透過玩家之間互動獲得的資訊外，設計人員還利用色調、燈光和形狀等反饋來引導玩家的活動。
除了引導玩家活動的反饋之外，視覺技能和創造力的發展還可以豐富學生的學習體驗。在像《探險亞特蘭蒂斯》和《第二人生》（SL）這樣的世界裡，學生可以自定義其化身的形象，而且，由於SL中的內容完全由使用者建立，因此學生可以構建內容或與其他人建立的文物進行互動。學生還可以透過制定策略來克服挑戰並穿越已知和未知的路徑來進行規劃。更重要的是，他們可以透過修改視覺顯示來探索替代方案或不同的觀點；例如，透過選擇化身的表達或在第一人稱和第三人稱視角之間切換。即使是即時控制化身的物理行為也可能提高學生對建築約束和可能性的意識。此外，學生能夠透過卡萊（2004）認為是“情境、活動和行動的結合”（第196頁）的過程來創造空間感；他們運用智力決策來實現個人和遊戲中的目標。
虛擬世界，如《第二人生》，功能強大，因為它們使學生能夠在視覺豐富且在智力上引人入勝的空間中，透過觀察、瞭解、感受和行動來學習。學生不是閱讀關於事件的描述，例如殖民者和英國士兵之間血腥的衝突，而是透過採用預設的角色，成為歷史主題角色扮演遊戲《革命》中在威廉斯堡航行的事件的一部分。在像《普洛斯彼羅島》這樣的更虛構的結構中，學生與莎士比亞的角色和其他玩家互動和協作，並體驗以文字對映到影像的場景。作為額外的好處，支架式活動更有可能創造一個安全的環境，最大程度地降低失敗或尷尬的風險（斯坦克勒，2004）。由於遊戲提供了許多選擇並響應玩家的選擇，因此學生玩家常常感覺自己可以控制自己的學習，因此，擁有自己的學習過程（赫茲，2001）。一些學生甚至斷言，他們在這些環境中學到的東西比僅僅閱讀文字學到的東西更多（範，2007）。表1總結了《第二人生》可能的教育用途。
表1. 《第二人生》的教育用途
教育用途 Second Life 體驗 S 支援實驗 構建身份，扮演角色，發展共同價值觀 E 鼓勵遊戲 激發學生學習動機 (Squire, 2005; Vygotsky, 1978) C 建立支架式空間 實踐實驗；風險最小化 O 摒棄講座和被動式學習方法 透過觀察、認知和實踐學習 N 培養玩家的選擇和決策能力 控制和擁有學習過程 D 設計“真實”環境（特效/圖形） 沉浸式和真實的體驗 L 引導學生建立空間感 (Kalay, 2004) 情境、活動、行動 I 提升學生學習效果 優於單純的文字學習 (Van, 2007) F 促進學習文化的形成 (Nardi 等人，2007) 協作；創造新知識；加深理解 E 增強技術相關技能 視覺技能、資訊素養、批判性思維
然而，透過影片遊戲或虛擬環境進行教學和學習並非沒有問題或疑慮。首先，雖然遊戲的魅力對一些學生來說具有激勵作用（參見 Squire, 2005），但並非每個人都喜歡以視覺方式學習，而視覺學習在虛擬世界中佔據主導地位。此外，此類活動需要教師和學生雙方做出重大投入；例如，向學生介紹虛擬體驗的教育工作者應該計劃進行事前指導和數小時的遊戲時間，以便學生掌握在環境中引入的主要概念。Kirriemuir 和 McFarlane（2004）對在課堂上使用商用影片遊戲的學習進行了研究，他們發現“學生和教師在遊戲中定位自己所需的時間”（第 19 頁）是主要缺點之一。
學生的期望也可能歪曲體驗；如果他們預期虛擬世界將類似遊戲，他們可能會期望看到和感受到流暢的商業產品。正如 Elliott 及其同事（2002）發現的那樣，這種體驗並非總能在以教育為主題的空間中獲得。在虛擬世界（如 Second Life）中，玩家遇到的其他問題可能包括因違反社群標準而被逐出世界、遇到搗亂者（即透過騷擾在虛擬世界中給其他人造成痛苦的玩家），甚至與通貨膨脹相關的成本。Hayes（2006）補充說，隨著 SL 中可用和被利用的教學和學習機會的擴大，教育工作者還必須解決色情內容以及其他敏感和有爭議話題的泛濫問題。
除了這些問題和疑慮之外，學生在學習如何在虛擬世界中生存時，最初可能會感到沮喪。正如 Johnson（2005）指出的那樣，“遊戲的秘密在於你花了多少時間沒有獲得樂趣。你可能會感到沮喪；你可能會感到困惑或迷失方向；你可能會卡住”（第 25 頁）。但是，正如 Clark Aldrich（2005）所認為的那樣，這可能是一個積極的訊號，因為“學習計劃中的挫折感以及隨後的解決問題的感覺是學習正在進行的最可靠的標誌”（第 243 頁）。Gee（2007）同意這種觀點，並補充說，雖然好的影片遊戲是具有挑戰性但可操作的遊戲，但正是透過指導，學習者才能“為行動做好準備”（第 80 頁）。
然而，透過克服這些挑戰、掌握任務並參與這些虛擬場所中提供的社群活動，學生通常會獲得獎勵，包括在其他玩家中獲得積分和地位（例如，Herz，2001）。Green 和 Bavelier（2003）的一項研究還表明，定期參與這些遊戲可以提高視覺技能；這些技能可以讓學生玩家解讀複雜的場景、更容易地適應干擾，以及快速有效地處理快速變化的影像和視覺反饋。至少在最初，一些學習者可能會被虛擬世界所淹沒並感到沮喪，但 Gee（2005）認為，這些複雜且認知上具有挑戰性的空間之所以優秀，不僅僅是因為它們是遊戲；相反，他認為前沿在於“透過將優秀的遊戲融入課堂內外優秀的學習系統中，來實現遊戲在學習方面的潛力”（第 21 頁）。
結論
儘管有些人認為在這些豐富而複雜的虛擬世界中進行的互動存在益處，但有證據表明，教育界在採用新技術進入課堂方面進展緩慢 (Hitlin & Rainie, 2005)。在某些情況下，父母比教師更樂於將影片遊戲和虛擬世界納入課程 (Michael & Chen, 2006)。然而，Lombardi 和 McCahill（2004）認為，與其依靠商業遊戲設計師來開發這些環境的學習潛力，不如依靠教育工作者的努力來推進這些教育舉措。來自英國聯合資訊系統委員會 (JISC) 的一份關於基於遊戲的學習的最新報告中，來自考文垂嚴肅遊戲研究所和倫敦知識實驗室訪問研究員 Sara de Freitas（2007）同意這種觀點。她認為，設計師、教育工作者和學習者需要共同努力，朝著建立嚴肅（即教育性）遊戲和其他沉浸式世界的方向發展。與此同時，Coffman 和 Klinger（2008）提醒其他人，即使教育工作者參與了這些努力，他們仍然面臨著如何有效地將這些虛擬世界融入課程的挑戰。
儘管如此，教育工作者開始認識到 Second Life 的潛力以及這個虛擬世界如何增強他們課堂上的學習，以及促進全球範圍內的學生合作。Shaffer 及其團隊（2005）觀察到，企業和軍隊正在轉向遊戲，但教育領域卻沒有。然而，Diana Oblinger（2004）指出，人們對非正式學習概念的興趣正在上升。目前，也有跡象表明，教育機構已開始探索與虛擬世界環境（如 Second Life）相關的可能性。根據《視野報告》（2007），“這些空間的教育用途已經在進行中並且正在增長”（第 18 頁）。此外，新媒體聯盟 (2007) 進行的一項調查發現，教育工作者認為 Second Life 具有巨大潛力，並將此世界視為 3D 未來的縮影。
虛擬學習在各種教育環境中都有許多發展方向。大規模適應、有效培訓和創新應用是本章中回顧的許多學者和教育工作者的目標之一。在意識、教學法和培訓方面的突破可能不會在一夜之間發生，但未來十年將是值得關注、分析和幫助促進的。
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