心理學應用史/智力理論
在心理計量學和行為主義時代，智力被認為是一個單一的、遺傳的實體。有些人認為人類的心靈是一塊“白板”，可以透過適當的方式教育和訓練來學習任何東西。然而，與這種觀點相反，越來越多的研究人員和心理學家現在認為情況恰恰相反；也就是說，個人天生就擁有不同水平的能力。智力測試的開發和使用是研究人員和心理學家試圖支援其論點的其中一種方法。加德納 (1993) 非常優雅地表達了這一觀點，他指出“存在多種智力，彼此之間完全獨立；每種智力都有自己的優勢和侷限性；心靈在出生時遠非空無一物；而且，與早期“樸素”理論相悖，教會那些挑戰智力及其匹配領域內自然力量線的事物非常困難。”
霍華德·加德納因其顛覆教育的多元智慧理論 (1983) 而在心理學史上贏得一席之地。
霍華德·加德納於 1943 年出生於賓夕法尼亞州斯克蘭頓，他的父母在逃離德國紐倫堡五年後出生。由於家庭失去了霍華德的哥哥，他是在一個保護性的環境中長大的，這個環境有利於追求智力興趣而不是冒險（Winner，2007）。
年輕時，加德納進入哈佛大學，打算學習法律。然而，他遇到了許多有影響力的人物：精神分析學家埃裡克·埃裡克森，社會學家
大衛·里斯曼和認知心理學家傑羅姆·布魯納。因此，加德納受到啟發，開始對心理學和社會科學產生興趣（Winner，2007）。
加德納於 1965 年以優異成績畢業於哈佛大學，並於 1966 年進入哈佛大學的博士學位課程。1967 年，他開始參與“零專案”——一個關於藝術教育的研究小組。這項追求成為加德納探索他對人類認知興趣的論壇；它也成為一項持續二十多年的熱情承諾（Winner，2007）。
到 1971 年，加德納從哈佛獲得博士學位，完成了關於兒童風格和敏感度的論文。然後，他在哈佛大學講課，直到 1986 年，他開始在哈佛大學教育學院任教（Winner，2007）。
迄今為止，霍華德·加德納已從二十一所不同的學院和大學獲得榮譽學位。在國際上，這些機構包括愛爾蘭、義大利、以色列和智利。他繼續與大衛·珀金斯共同領導“零專案”。
加德納的一些成就包括以下內容
- 1990 年，第一位獲得路易斯維爾大學格拉威邁爾教育獎的美國人
- 2002 年獲得霍恩·S·古根海姆紀念基金會獎學金
- 2004 年被任命為上海華東師範大學名譽教授
- 2005 年，《外交政策》和《展望》雜誌將其列為全球 100 位最有影響力的知識分子之一
加德納的第一部主要著作《破碎的心靈》於 1975 年出版。他將撰寫和出版至少另外十五部主要著作。其中一些作品包括：《心智框架：多元智慧理論》(1983)；《開啟心靈：中國對當代教育困境的啟示》(1989)；《未受過教育的心靈：兒童如何思考以及學校應該如何教育》(1991)；《心智框架：多元智慧理論》(1993)——該第二版慶祝了第一部作品的十週年紀念；《重塑智慧：21 世紀的多元智慧》(1999)；以及《自律的心靈：超越事實和標準化測試：每個孩子應得的 K-12 教育》(1999)。
霍華德·加德納將智力視為“解決問題或製作在一個或多個文化環境中被重視的產品的能力”（Gardner & Hatch，1989）。他最著名的作品是多元智慧理論。
霍華德·加德納 (1983) 的最初多元智慧理論包含七種型別的智力
- 語言智慧
- 語言智慧是指學習語言和有效使用語言技能來完成特定目標的能力。語言智慧較高的人通常是作家、詩人和律師。
- 邏輯-數學智慧
- 邏輯-數學智慧是指邏輯分析問題的能力。它包括完成數學運算和解決數學問題的技能，以及科學地檢驗假設的能力。邏輯-數學智慧較高的人往往是邏輯思維能力強，演繹推理能力強的人。
- 空間智慧
- 空間智慧是指個人在腦海中表示空間世界的能力。它包括識別和使用模式的技能。建築師、城市規劃師、地理學家、製圖師、飛行員和水手往往具有較高的空間智慧能力。
- 音樂智慧
- 音樂智慧包括作曲和演奏音樂的能力，以及識別和作曲音樂音調、音色和節奏的能力。它還包括識別和欣賞音樂模式的技能。音樂智慧較高的人可能在聲樂和/或器樂方面有天賦。
- 身體-動覺智慧
- 身體-動覺智慧是指個人利用精神能力協調身體動作的能力。根據加德納的說法，精神能力和身體能力是相關的。運動員、舞蹈家、演員和表演者通常表現出較高水平的身體-動覺智慧。
- 人際交往智慧
- 人際交往智慧關注的是個人理解他人的意圖、動機和願望的能力。這些技能對與他人合作和相處很有幫助。人際交往智慧較高的人通常是教育工作者、銷售人員、宗教和政治領袖、諮詢師和社會工作者。
- 自我認知智慧
- 自我認知智慧是指理解自己——自己的思想、感受、恐懼、願望和動機的能力。它包括將這些知識用於成功結果的能力。作家和藝術家在他們的作品中經常表現出自我認知智慧。
霍華德·加德納的多元智慧理論得到了教育工作者的強力支援，他們很快將其作品應用到課堂的實際環境中。
自加德納最初列出七種智力以來，其他可能的候選者或智力形式已被討論和考慮納入。這些智力形式包括
- 自然主義智慧
- 自然主義智慧是指個人識別、分類和利用環境某些特徵的能力。
- 精神智慧
- 精神智慧探索存在本身的本質。
- 存在智慧
- 存在智慧是指對“終極問題”的關注。
- 道德智慧
- 道德智慧是指對支配人類生命神聖以及其他生物的生命以及他們所居住世界的規則、行為和態度的關注。
羅伯特·J·斯騰伯格可以被認為是本世紀最傑出的心理學家之一。除了他的理論貢獻外，斯騰伯格還出版了超過 1100 篇作品。他對心理學的主要貢獻是他在智力、創造力和智慧方面的研究。
羅伯特·J·斯騰伯格於 1949 年 12 月 8 日出生。從很小的時候起，他就對智力感興趣，並在 13 歲時設計並編寫了他的第一個智力測試。斯騰伯格於 1972 年從耶魯大學獲得心理學學士學位，然後繼續在斯坦福大學獲得博士學位，於 1975 年獲得博士學位。他還擁有五個榮譽博士學位。斯騰伯格在研究各種型別的智力方面的研究導致了人類智力三元論 (1985) 的發展。2004 年，他是耶魯大學心理學與教育學教授、管理學院管理學教授，以及能力、能力和專業知識心理學中心主任。該中心已遷至塔夫茨大學 (2007)。斯騰伯格於 2005 年至 2006 年擔任東部心理學會會長（塔夫茨大學，2007 年）。
羅伯特·J·斯騰伯格目前是塔夫茨大學文理學院院長。他在心理學和教育領域的承諾和成就很多
- 美國心理基金會董事會
- 《智力》雜誌編委會
- 美國文理科學院
- 美國科學促進會
- 美國心理學會——在 15 個部門
- 美國心理學會
- 康涅狄格州心理學會
- 挪威皇家科學與文學學會
- 國際經驗美學協會
- 卡帕德爾塔皮的桂冠分會
- 實驗心理學家學會
- 美國心理學會普通心理學、教育心理學、心理學與藝術、以及美國心理學會理論與哲學心理學部門的前任主席
- 《心理學公報》和《美國心理學會圖書評論：當代心理學》的前任主編。
- 獲得美國心理學會、美國教育研究協會、美國心理學會頒發的獎項，僅舉幾例（塔夫茨大學，2007 年）。
斯騰伯格關於智力的部分出版作品包括：《成功智力》(1998)；《成功智力的教學》(1998)；《創造力手冊》(1999)；《日常生活中的實用智慧》(2000)；以及《為什麼學校應該教導智慧：智慧在教育環境中的平衡理論》(2001)。
斯特恩伯格（1985）認為，傳統的智力衡量指標，如 SAT 和智商測試，無法識別許多人擁有的高能力。他認識到，一些傳統手段無法衡量的智力能力可能對一個人的學術、職業和個人成功有利。從這個角度來看，傳統的教育方法可能會存在問題，因為它們往往偏袒記憶力和分析能力強的學生（Sternberg, 1985）。通常情況下，具有很強創造力和實踐能力的學生會因為教學方法的侷限而無法展現自己的優勢和技能（Sternberg, 1985）。斯特恩伯格還批評傳統方法傾向於偏袒來自較高社會經濟背景的學生。他的研究導致了《人類智力三元論》和《成功智力理論》的誕生。
斯特恩伯格（1985）的人類智力三元論包括三個方面
- 分析性智力（構成性）
- 分析性智力衡量的是一個人解決學術問題的能力，比如類比和謎題。它被看作是個人與自身內部世界相聯絡的方式的反映。
- 創造性智力（經驗性）
- 創造性智力反映了個人將自身內部世界與外部現實聯絡起來的能力。它包括一個人在不同情況下以新穎或創新的方式運用先前知識的能力，比如找到解決問題的全新方法。從這個意義上說，創造性智力涵蓋了創造性思維。
- 實踐性智力（情境性）
- 實踐性智力涉及一個人理解和有效處理日常生活任務的能力。它反映了個人與外部世界相聯絡的方式。
大多數人會在三個智力領域中的一個領域得分較高。
斯特恩伯格（1999）認為，在三元智力測試的所有領域都表現出色的人可以被認為具有成功智力，他將成功智力定義為根據個人標準並在社會文化環境中取得成功的的能力。具有高水平成功智力的人往往更能適應成功，並能很好地適應社會文化環境。
斯特恩伯格（1999）的成功智力概念可以應用於教育環境，以提高學生的學習水平，同時縮小社會經濟和種族多元群體之間的差距。此外，成功智力理論為研究人員、心理學家和教育工作者提供了重新定義智力和教育機會的機會。
查爾斯·斯皮爾曼是最早提出智力測試因子分析方法的心理學家之一。他的理論指出，有一個一般因素（g）和一個或多個特殊因素（s）解釋了個人在智力測試中的表現。斯皮爾曼將 g 因素概念化為一般智力能量。該因素參與演繹推理，並與“智力輸出的技能、速度、強度和範圍”相關聯。(Sattler, 2001, 138). 斯皮爾曼認為，一般智力能力代表了智力能力的“創造性”方面，而不是“再現性”方面。與一般智力能力相關的認知能力可能包括能夠描述兩個概念之間的關係，或者能夠找到與已提出概念相關的第二個概念。具有高 g 負載的測試很複雜，包括涉及推理和假設檢驗的任務（Sattler，2001）。具有低 g 負載的測試不太複雜，包括涉及識別、回憶和速度的任務（Sattler，2001）。
情緒智力（EQ）的概念正在成為心理學研究中越來越受重視的領域，因為它對個人和社會都具有適應性。專家對情緒智力的定義以及其實證評估標準存在一些差異，但大多數人同意，EQ 分數高的個人擁有促進良好人際交往能力、出色應對策略和決策能力的性格特質，這些能力會導致積極的結果。情緒智力的理論和應用旨在透過幫助個人實現目標、建立令人滿意的關係、找到有意義的工作以及獲得個人和職業上的成功來提高個人生活質量。因此，理解情緒智力不僅有利於智力成長，而且在個人幸福中也發揮著重要作用。
智力研究在認知領域有著悠久的歷史，長期以來人們認為情緒喚醒狀態會導致認知活動混亂（Massey, 2002）。查爾斯·達爾文在 1872 年撰寫的《人類和動物的表情》一書中挑戰了這一觀點。達爾文的著作認識到情緒系統對於跨物種的生存至關重要。根據達爾文的理論，情緒充當著重要的訊號系統，具有高度的適應性（Darwin, 1872）。
大約一個世紀後，霍華德·加德納在他那個時代挑戰了傳統的智商概念，他向世人介紹了新的智力，並提出個人在各種能力中擁有多種智力。他著名的著作《心智的框架：多元智慧理論》（Gardner, 1983）概述了七種具有高度適應性特徵的新智力。他的理論的兩個方面，人際智力和內省智力，與 EQ 能力的一些方面相對應。它們被定義為運用自己的智力獲得對他人的同理心以及理解自己並有效利用這些知識的能力（Gardner, 1983）。雖然加德納反對情緒智力的概念，但他的著作促進了人際關係和自我理解（EQ 的組成部分）領域的研究。
在同一歷史時期，斯特恩伯格（1985）提出了他的《人類智力三元論》，證明個人不必“書呆子”就能非常聰明。他的理論中的兩個組成部分——創造性智力和實踐性智力——包括傳統智商評估中無法衡量的技能，這些技能與 EQ 能力的特徵類似（Sternberg, 1985）。一些研究表明，理解藝術中喚起的情緒和創造力的治癒力量的價值（Glennon, 2000）；其他著作則認為，目標實現的實踐方面屬於智力的新方法，包括 EQ 的領域。
1987 年，南希·坎託和約翰·基爾斯特羅姆發表了他們關於《社會智力》的著作（Cantor & Kihlstrom, 1987）。他們的著作促使許多研究人員開始考慮有效社會互動在智力中的作用，並激發了未來對 EQ 能力的研究。
直到 1990 年，“情緒智力”一詞才首次被使用，當時約翰·D·梅耶和彼得·薩洛維提出了他們最初的 EQ 層次模型。他們將情緒智力定義為“監測自己和他人的感覺和情緒、區分它們並利用這些資訊指導自己的思維和行為的能力”（Mayer & Salovey, 1990）
借鑑梅耶和薩洛維的理論，丹尼爾·戈爾曼在 1995 年撰寫了《情緒智力》。在他的書中，戈爾曼（1995）將情緒智力定義為：瞭解自己的情緒、管理自己的情緒、激勵自己、識別他人的情緒以及處理人際關係。他的理論源於對大腦研究的成果，證明了情緒穩定性或 EQ 在決定一個人成功方面比智商更重要。這本書成為了暢銷書。EQ 的話題受到了廣泛關注，登上《時代》和《福布斯》雜誌封面；戈爾曼的書也出現在《奧普拉》和《20/20》等電視節目中。
梅耶和薩洛維在他們早期的工作基礎上，提出了一個修訂後的情緒智力模型（1997），該模型更加強調 EQ 的認知成分，並將 EQ 與智力和情感成長聯絡起來。這個處理模型包含四個分支
- 感知情緒
- 能夠感知自己和他人的情緒，以及物體、藝術、故事、音樂和其他刺激中的情緒。
- 促進思維
- 能夠根據需要產生、運用和感受情緒，以傳達感受或將其用於其他認知過程。
- 理解情緒
- 能夠理解情緒資訊，理解情緒是如何結合在一起以及如何在關係轉變中發展，並理解這些情緒意義。
- 管理情緒
- 能夠對感受持開放態度，並調節自己和他人的感受，以促進個人理解和成長。
該領域的 work 越來越受歡迎，競爭理論也開始出現。EQ 的進一步研究導致了《BarOn EQ-i 的發展：情緒智力的衡量》（Bar-On, 1997）的出版。這項研究產生了情緒智商測試。同年，《執行 EQ：領導力和組織中的情緒智力》一書在紐約出版（Cooper, & Sawaf, 1997）。企業界開始認識到情緒智力的重要性，它在知識經濟中的作用以及它對成功的影響。隨後，Wessinger（1998）的著作《工作中的情緒智力》探討了情緒智力在就業環境中的應用，為企業和個人在應用環境中更多地瞭解這一概念提供了更多理由。
進入新世紀的末期，關於情緒智力構造的研究不斷湧現。Schutte 等人 (1998) 出版了“33 項情緒智力量表”。這項工作將情緒智力定義為以下能力：非語言溝通和情緒/情感、樂觀和悲觀、關注情感、情感清晰度、情緒修復和抑鬱情緒以及冷漠。該量表旨在為心理學家提供有效見解，瞭解個人在情緒意識和調節、人生觀、情緒/情感和衝動性方面的能力水平。在所有這些研究進行的同時，關於情緒智力是否屬於智力的爭論和辯論也十分激烈。為了回應這種爭議，John D. Mayer、David R. Caruso 和 Peter Salovey (1999) 出版了研究結果來支援情緒智力符合傳統的智力標準。他們的工作導致了多因素情緒智力量表 (MEIS) 的開發 (1999)。MEIS 是一種能力測試，旨在克服早期自我報告測試的挑戰 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。
認識到缺乏足夠測試手段來評估兒童的 EQ 分數，Amie Kistler Sullivan 開發了《兒童情緒智力量表》(EISC) (1999)。EISC 基於 MEIS，並利用兒童發展研究進行設計。這項工作考慮了兒童的語言和認知能力以及他們的發展經歷，得出了五個子量表，包括：面部、音樂、故事、理解和情緒管理。還添加了一個移情量表。情緒智力的測量現在在教育環境中得到了應用。Sullivan 的實證研究證明，孩子的智力能力會影響他們的學習和未來的生活結果。她指出，情緒智力水平較高的人會做出對生活產生積極影響的決定；反之亦然 (Sullivan, 1999)。例如，EISC 得分高的孩子在學業上取得成功，而得分低的孩子的輟學風險較高 (Sullivan, 1999)。這項工作對教育工作者考慮如何幫助孩子提高 EQ 能力很有幫助——這種理念的痕跡在品格教育的教學中有所體現。教師正在學習如何幫助孩子在未來的生活中獲得幸福和成功。
新世紀的到來帶來了情緒智力在應用領域的應用研究。Michelle M. Englund 和她的合作者 (2000) 證明，情緒智力和社會能力的低度測量與對他人產生的消極、敵意、攻擊性或沮喪感相關。在群體環境中，EQ 分數較低的人無法參與群體任務，也不參與討論；他們對他人及其觀點表現出很少的考慮，對群體活動不感興趣 (Englund 等人, 2000)。有了這些知識，商界開始認識到僱用情緒智力高的人在社會能力方面的價值。情緒智力高的人是理想的求職者，因為他們具有以下特質：能夠在團隊中良好運作，為了團隊目標協同工作，並努力實現解決問題的積極成果 (Englund 等人, 2000)。情緒智力高的人受到尊重，在團隊動態中具有影響力。這些人能夠引導討論，促進他人的參與，並經常做出其他人遵守的最終決定。他們充滿自信，相信自己的能力，並期望自己的努力取得成功 (Englund 等人, 2000)。
EQ 分數較高的人也證明了他們更能克服生活中的挑戰。在應用環境中，Sheldon 和 Houser-Marko (2001) 證明，EQ 分數較高的人更能應對進入大學或大學時所面臨的挑戰和變化——越來越難的課程和越來越多的人際交往。EQ 能力高的學生能夠成功應對這些挑戰，取得更高的平均成績，並能夠更好地滿足入學當年一年的目標 (Sheldon, & Houser-Marko, 2001)。
當時的心理學研究還探索了情緒智力在個人成功和幸福中的作用。Nicola S. Schutte、John M. Malouff、Chad Bobik、Tracie D. Coston、Cyndy Greeson、Christina Jedlicka、Emily Rhodes 和 Greta Wendorf (2001) 探索了《情緒智力與人際關係》的作用。他們發現，情緒智力高的人擁有在社交場合取得成功的能力，這與總體生活質量的提高相對應 (Schutte 等人, 2001)。例如，情緒智力高的人在各種環境背景下，在移情視角和自我情緒和行為監控方面得分更高 (Schutte 等人, 2001)。他們在有效管理不當行為（如敵意和攻擊）方面表現更出色；他們還對激怒人的情況做出自信的反應，尊重自己的權利和他人的權利。EQ 高的人具有更高的社交技能，與伴侶更具合作性，擁有更多親密關係，並在個人關係中獲得更大的滿足感 (Schutte 等人, 2001)。總之，情緒智力高的人能與各種各樣的人相處融洽，並且非常受歡迎；他們也從他人那裡得到更多積極的對待，並表示他們有更多令人滿意的關係 (Schutte 等人, 2001)。
情緒智力概念的日益普及並非沒有受到批評。對情緒智力實證研究的批評指出了自我報告發現的問題。導致各種 EQ 量表開發的研究可能代表或容易受到主觀偏差的影響。受試者可能會透過以更積極的方式描繪自己或提供他們希望研究人員閱讀/觀察的答案來回應自我報告研究。應用研究也可能容易受到主觀偏差效應的影響。
為了回應這些批評，Mayer-Salovey-Caruso 情緒智力測試 (MSCEIT) (Mayer 等人, 2002) 旨在測量與 EQ 相關的績效能力。MSCEIT 是由 Mayer 和 Salovey 早期智力測試研究發展而來的，例如多因素情緒智力量表 (MEIS) (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。這項新測試旨在透過確定人們在具有情感內容的任務中表現得如何來衡量 MEIS 的四個分支 (Mayer 等人, 2002)。MSCEIT 上的分數反映能力測量，不受自我概念、反應傾向、情緒狀態或其他混雜因素的影響 (Mayer 等人, 2002)。也就是說，對 MSCEIT 的反應代表解決情緒問題的實際能力。
目前，該概念仍在世界各地得到研究、辯論和討論。《第一屆國際情緒智力大會》將於 2007 年 9 月在西班牙馬拉加舉行。200 多位知名研究人員將共同分析與健康、教育和商業相關的重要的情緒智力理論、實證和應用方面。另一個關於 EQ 的全球論壇是《國際情緒智力會議》(ICEI)，該會議邀請來自知名組織的專家發言人討論將情緒智力融入工作場所。來自德勤、美國運通和瑞銀等公司的行業領袖將出席 2007 年 6 月在英國倫敦舉行的會議。此外，南非將在 2007 年 9 月舉辦《情緒智力世界峰會》。該會議將重點介紹在教育、商業和健康領域使用情緒智力的領導力效力。
總之，該領域的研究結果讓我們更深入地瞭解了情緒智力是什麼，如何識別它以及它為什麼重要。儘管對情緒智力人格和能力的描述各不相同，但專家們一致認為，EQ 分數較高的人表現出以下一些或所有特質的組合：情緒穩定性、強勁的人際交往和社交技能、自我意識、自我管理和積極的情緒/情感。因此，他們更有可能取得成功，並且往往過著更幸福、更充實的生活。
鑑於情緒智力的適應性以及它對一個人生活成功的影響，重要的是要注意，專家們一致認為 EQ 分數具有發展性 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999; Schutte 等人, 1998; & Sullivan, 1999)。也就是說，大多數人可以期待隨著年齡和經驗的增長，情緒智力能力水平不斷提高。例如，兒童時期適應的挑戰階段——嬰兒期的依戀、幼兒期的學齡前教育、童年中期的夏令營以及青春期的親密關係形成——說明了每個發展階段的 EQ 能力的應對風格和定性差異的變化 (Englund 等人, 2000)。由於青少年在更大的關係網路中運作，因此他們需要在各種情況下運用新的技能，從而擴充套件他們的知覺和認知情緒能力 (Englund 等人, 2000)。同樣地，當一個人進入成年並找到工作，面對婚姻和家庭生活的責任時，需要新的、更復雜的情緒智力技能 (Sheldon, & Houser-Marko, 2001; & Schutte 等人, 2001)。重要的是，個人要了解自己在情緒智力方面的優勢和劣勢，並找到方法來幫助提高這些技能。由於情緒智力的發展性，專家們樂觀地認為，適當的干預策略將提高 EQ 績效指標。這種提高被認為可以提高一個人的生活質量和成功的可能性 (Sheldon, & Houser-Marko, 2001)。關於 EQ 的研究發現，情緒智力與移情、藝術能力、心理治療時間、休閒活動偏好和生活滿意度之間存在相關性。有人認為，可以透過適當的休閒活動來提高情緒智力，例如閱讀自助書籍以及置身於情感和創造性豐富環境中 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999。聆聽古典音樂、參加音樂會以及對藝術的欣賞可以讓一個人更好地理解自我情緒意識以及創造性和情感表達 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。心理治療時間被認為與情緒和認知成長的提高呈正相關——兩者都與自我認知和自我理解的提高有關 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999)。對於處於危險中的青少年，可以實施生活技能培訓，幫助青少年設定適當的學習和生活目標，使他們能夠成功應對未來的挑戰。這可能尤其重要，因為 EQ 分數低與青少年暴力和少女懷孕有關 (Englund 等人, 2000)。
動態評估的特點是，它是一種首先由費爾斯泰因 (1979) 提出的方法。費爾斯泰因談到了學習潛能評估裝置。費爾斯泰因的背景是在以色列，與大屠殺後流離失所的兒童一起工作。費爾斯泰因發現，在傳統的智力測試中，這些兒童的得分往往非常低，但他看到了他們在得到支援後取得的進步以及他們學習的“火花”。因此，他談到了兒童的“潛力”，並專注於這種改變的能力，而不是任何分數。他的方法基於一系列兒童的學習任務。一旦兒童在支援下發現了自己的策略（我們現在將此描述為“極限測試”），他就會利用這些知識來幫助兒童瞭解如何在其他情況下應用這些策略，特別是在學術任務中。
更一般地說，動態評估指的是一種教學和評估同時進行的過程。諸如“極限測試”之類的術語用來表明，在對測試進行標準化管理後，透過觀察兒童在改變指導、支援、刺激等情況下能夠做什麼來測試他們的極限。其他方法包括測試、教學、再測試。這意味著先進行測試，然後教孩子技能，然後對他們進行再測試以衡量他們的進步。動態評估試圖評估兒童對教學的反應。因此，它被認為比傳統的評估模型更少偏見，傳統的評估模型可能會受到教育史或文化的偏見影響。
雷蒙德·卡特爾和約翰·霍恩早期的工作反映了對智力的因素分析方法。卡特爾-霍恩流體-晶體智力理論區分了兩種型別的智力，即流體智力和晶體智力。
流體智力是指理解和推理非語言（文化無關）資訊的能力。衡量流體智力的任務示例可能包括圖形分類和矩陣）。流體智力被認為在童年時期逐漸增加，並在青春期達到頂峰。在達到頂峰後，流體智力被認為在個體餘生中逐漸下降，這是由於生理大腦結構的退化。
晶體智力是指個人擁有的習得技能和知識。與流體智力相反，晶體智力不是文化無關的，而是依賴於對文化的接觸。這種型別的智力涉及“過度學習和根深蒂固的認知功能，並且與心理產品和成就有關。”（薩特勒，2001，140）。衡量晶體智力的任務示例可能包括詞彙和一般資訊。晶體智力受正規和非正規教育的強烈影響，因此被認為至少會增加到中年。
在對智力的最初兩因素概念化之後，卡特爾、霍恩和卡羅爾提出，智力背後存在不止兩種特定的能力型別。實際上，他們提出了九種不同的智力“廣義”分類，並發展了卡特爾-霍恩-卡羅爾認知能力理論。這九種不同的智力分類包括（來自薩特勒，2001，第 141 頁）
- 流體智力 (Gf)：是指推理、排序、分類和歸類能力
- 晶體智力 (Gc)：是指由於文化薰陶而產生的成就和知識
- 視覺處理 (Gv)：是指準確感知/解釋空間資訊以及在視覺和心理上操縱圖形的能力
- 聽覺處理 (Ga)：是指聽覺資訊並適當地做出反應的能力
- 短期記憶 (Gsm)：是指對近期學習的資訊的即時意識、警覺和檢索能力
- 長期儲存和檢索 (Glr)：是指從長期儲存中檢索資訊的能力
- 處理速度 (Gs)：是指快速有效地對簡單任務做出反應的能力
- 決策速度 (Gt)：是指對難度略微或中等的任務提供快速響應的能力
- 定量知識 (Gq)：是指理解和應用數學概念的能力
大量的其他能力（70 種）被歸類到這些類別（狹義分類）之下。狹義分類的一個例子是外語能力，它屬於晶體智力 (Gc) 的廣義分類。該模型中還存在第三層，該層包含所有其他能力級別。“g”或一般認知能力代表更高階的認知能力。
跨電池評估模型以多個領域存在多種智力的理念為起點。它是基於經驗的和理論驅動的。它試圖比使用任何單一測試所能做到的更全面地理解兒童的能力，並且基於卡特爾-霍恩-卡羅爾認知能力理論。顧名思義，跨電池評估涉及使用多個心理測試或電池來評估兒童學習背後的能力。這導致了開發了幾個認知和成就測試，這些測試在結構上明確地使用了 CHC 智力模型。伍德科克-約翰遜認知能力測試 (WJ-III COG)、伍德科克-約翰遜成就測試，第三版 (WJ-III ACH) 以及卡夫曼兒童評估電池，第二版 (KABC-II) 都包含測試這些多個能力領域的專案。