認知與教學/論證與批判性思維

批判性思維 (CT) 和 論證 是緊密相連的技能和概念。要有效地運用任何一項技能，另一項技能都是必要的。CT 提供了論證構建所需的流程，而論證則讓人能夠透過邏輯推理運用和應用 CT 技能。CT 的概念包含了與思維者傾向（即他們的態度）相結合的思維過程，從而產生 CT。思維者對思維的態度使他們有動力去進行 CT 過程。另一方面，論證在推理形式上是高度結構化的。為了生成論證的不同組成部分，應用了 CT。論證的形成是基於 CT 過程產生的想法和推理，這些過程深入探討了概念之間的意義、聯絡和關係。

'思考者' 奧古斯特·羅丹，14.75 英寸，北卡羅來納州藝術博物館

由於這兩個概念在教學中經常交織在一起，它們的關係是互惠互利的；擁有一個會提高另一個的能力。擁有 CT 技能會增強論證能力，而擁有論證分析技能會提高 CT。在教學環境中，需要區分 CT 和論證作為教學工具，以及 CT 和論證的教學。前者採用更認知和哲學的方法，而後者主要側重於應用和實踐。特定獨立的技能專案，例如 CoRT 思維材料專案，已被證明可以提高可轉移到 CT 開發的創造性寫作元素。從領域特定方法來看，關於科學教學的研究也有助於發展 CT 和論證技能。本章的教學應用將重點介紹促進 CT 和論證發展的工具和專案的實際實施。

批判性思維

批判性思維，包括權衡和評估資訊等認知過程，有助於更全面地理解問題或問題。作為一種反思，批判性思維還促進了人們對自己感知、意圖、感受和行為的意識。

批判性思維的組成部分
知識	透過教學更容易控制知識庫和幫助獲取知識的具體策略的開發。
推斷	利用演繹和/或歸納法在現有知識庫之間建立聯絡。
評估	分析、判斷、權衡、做出道德判斷、批判和質疑外部資訊以及自身的知識庫。
元認知	"思考思維"的過程。這包括評估自己的決定、意見或信念是否明智且得到充分支援。

批判性思維傾向

這些是個人態度或性格的特徵，有助於發展 CT 技能

1. 好奇
2. 系統性
3. 明智
4. 求真
5. 分析
6. 思想開放
7. 對推理的信心

影響個人批判性思維傾向的因素

有許多因素會影響個人對 CT 的傾向，其中第一個因素是文化。文化中許多方面都會影響人們進行批判性思維的能力。例如，宗教可能會對 CT 的發展產生負面影響。許多宗教以信仰為基礎，而信仰通常需要毫無證據或支援的真心實意地相信，有組織的宗教的本質與 CT 的基本前提相悖，CT 的基本前提是評估任何主張的有效性和可信度。在這種環境中長大可能會不利於 CT 技能的發展。這種環境可能會抑制質疑宗教觀點或檢驗宗教有效性的傾向。另一個可能不利於 CT 傾向的文化因素是權威。當一個孩子在威權家長式教育的條件下長大時，這可能會對其生活的許多方面產生負面影響，尤其是對他們的 CT 技能，因為他們被教導不要質疑權威的可信度，並且如果他們質疑，經常會受到懲罰。這在課堂上也適用，教師不培養開放的氣氛或允許學生質疑他們所學的內容，也會影響 CT 的發展。在課堂上，問題被拒絕，或在家庭環境中，父母擁有高度權力和控制權，都會削弱學生進行批判性思維的能力。此外，學生一生都被訓練成不要以這種方式思考。但是，儘管存在這些文化侷限性，仍然有方法可以在家庭和課堂中培養 CT 傾向。

課堂結構

課堂結構是突出批判性思維能力的一個主要途徑。培養一種課堂結構，讓學生參與到他們學習內容的決策過程中，對於培養批判性思維能力非常有幫助 。這樣的結構有助於學生投入到學習中，並營造一種課堂氛圍，讓學生敢於質疑老師和其他學生對不同學科的觀點和看法。允許學生自由審查和評估提供給他們的資訊，是創造一種鼓勵學生髮展批判性思維能力的課堂環境的有效方法。這種自由讓學生在更大的課堂環境中保持個人身份，並賦予他們獨立評估和決策的能力。讓學生在課堂上分享權力，對於幫助學生保持學習動力和對課堂教學進行分析非常有益 。老師還可以採用各種方法，幫助學生在課堂上變得自主。給學生機會承擔不同的角色，可以有效地培養批判性思維能力，比如預測問題和思考問題 。讓學生參與到問題的解決中，而不是簡單地教授他們老師或課本認為正確的答案，對於學生形成自己的觀點和獨立思考至關重要。除此之外，收集有關該主題的資料和資訊是培養批判性思維能力的重要組成部分，這樣做可以幫助學生外出尋找資源，自己進行分析並得出結論 。利用批判性思維的這些方面，學生可以最有效地聯絡到最初做出的預測，並批判性地評估這些發現的有效性 。

自我調節和批判性思維

除了教授批判性思維之外，老師還需要牢記學生的自我調節能力。當學習一項新技能時，學生需要能夠保持學習動力並對自己的學習抱有積極主動的態度。在 Phan（2010）的一篇文章中，他認為，自我調節能力強的學生，目標設定能力更強，對自己的學習負有更多責任，並且能夠保持學習動力，因此他們更具認知靈活性，因此更傾向於使用批判性思維。由於批判性思維技能高度反思性，因此它們有助於自我調節學習 (SRL)，反過來，自我調節策略有助於培養批判性思維技能。這兩種認知能力是學生成長和發展的財富 。

自我調節為學生提供了積極主動學習所需的元認知意識。這種積極主動性讓學生能夠參與批判性思維的認知過程，例如評估、反思和推斷。透過一個人評估自己思想的元認知能力，一個人發展了在學習中變得自主的能力 。學習者無需監工監督每個任務，而是可以按照自己的節奏學習，同時監控自己的學習進度，從而參與到 SRL 中。這個過程的一部分將包括定期反思在完成任務時使用的方法。這種反思可以透過使用批判性思維來評估哪些策略最適合自己的學習需求，從而促進學生的學習。

批判性思維的複雜性表明，它需要一個漫長的發展過程，需要指導、練習和強化。為了促進這一過程，自我監控作為自我調節的第一步，可以透過評估自己的學習成績來啟動反思性思考。這種評估透過產生對自己學術能力的激勵信念來促進自我效能 。從那裡開始，透過練習，學生可以將他們的批判性思維技能擴充套件到自己之外，進入他們的學習環境。隨著練習，學生將他們的元認知策略作為長期發展批判性思維的基礎。

論證

論證是為一個想法彙集和傳達理由的過程，即進行和提出論證的行為。批判性思維加上清晰的溝通，構成了一個好的論證。它是人們理性解決問題、爭議和爭端以及解決問題的過程 。

論證實踐包含兩個方面：對話和結構 。論證性討論中的對話側重於特定的言語行為——透過語言執行的行為（例如，接受、拒絕、反駁等）——這些行為有助於推進說話者的立場。論證的結構有助於區分討論中的不同觀點，並突出說話者所爭論的立場 。

論證過程

論證階段

論證的的心理過程讓人們能夠產生、分析和評估論證 。這些階段將在本章後面詳細討論。

1. 產生	一個人如何為一個立場、觀點或斷言產生理由。
2. 分析	評估提出的論證的有效性。
3. 評估	探索論證的不同觀點。

論證對學習的影響

論證不僅影響批判性思維的發展，反之亦然，它還會影響學習的許多其他方面。例如，一項針對初中科學課的調查顯示，當學生參與論證時，他們會大量借鑑他們之前的知識和經驗 。論證不僅有助於學生運用他們之前的知識，而且還幫助他們鞏固知識，並以更高的水平闡述他們對該主題的理解 。這些只是論證如何影響學習各個方面的幾個例子，除了培養批判性思維之外。

批判性思維和論證之間的關係

論證和批判性思維在教學中似乎有著密切的關係，並且在教育環境中相互影響。許多研究表明了這兩個要素對彼此的影響。資料表明，當批判性思維融入教學時，它會影響學生辯論的能力，涉及批判性思維和創造性思維的任務必須具有辯論性，以及論證分析和講故事可以提高批判性思維。換句話說，論證和批判性思維似乎都影響了學生對彼此的發展，並且兩者都影響了學習和認知的其他方面。

批判性思維如何提升論證能力

批判性思維有助於評估進行論證所需的必要資訊。它有助於判斷每個立場的有效性。它被用於評估來源的可信度，並有助於從多個角度來解決問題。批判性思維和論證的要素有許多共同特徵。例如，檢驗陳述的證據和反證以及支援這些主張的資訊都是構建合理論證和批判性思維的方面。本節將研究批判性思維如何明確影響一個人辯論和推理的能力，並參考上述四個批判性思維組成部分。首先，需要考察批判性思維的各個方面以及它們如何受到論證的影響。第一個組成部分，知識，正如布魯寧等人 (2011) 所說，積極地塑造了人們解決問題的方式。因此，學生必須牢固掌握他們正在辯論或在腦海中辯論的任何事物的知識基礎。能夠使用有充分根據的資訊來有效地分析新資訊的信譽對於希望提高自己辯論能力的學生至關重要。批判性思維的第二個對論證很重要的組成部分是推理。正如 Chesñevar 和 Simari (2007) 在他們對我們如何發展論證的考察中所討論的那樣，推理和 **演繹** 是從已知或已被證明的知識中得出新結論的必要方面。換句話說，從已知資訊得出結論的能力在發展和闡述論證方面至關重要。同樣，**歸納** 的使用，這是批判性思維過程的一部分，對論證也很重要。正如布魯寧等人所建議的那樣，從已知資訊得出一般結論的能力是批判性思維過程的重要組成部分。Ontañón 和 Plaza (2015) 認為歸納可以透過彼此交流在論證中使用。此外，透過使用每個小組成員可以提供的所有完整資訊進行歸納一般結論，表明互動作用可以透過在論證中使用歸納來提供幫助。因此，可以看出歸納作為批判性思維的重要組成部分，可以對論證和協作產生重大影響。批判性思維的最後一個組成部分，它可能是與論證關係最密切的組成部分，是評估。布魯寧等人指出的評估組成部分是分析、判斷和權衡。這三個方面是構建成功論證的必要方面 。Hornikx 和 Hahn (2012) 提供了論證的三個關鍵要素的框架，這些要素與布魯寧等人提出的批判性思維的三個方面密切相關。

製作、分析和評估

Hornikx 和 Hahn 在他們的研究中關注的論證的三個方面是論證的 **製作**、**分析** 和 **評估**。製作論證運用了批判性思維的關鍵方面；必須對想要堅持的論點進行評估、分析、判斷和權衡。論證分析和批判性思維中的分析是密不可分的，必須對資訊和觀點進行批判性分析，才能構建出成功且有充分支援的論證。同樣，評估在論證中的使用方式與它從批判性思維中得出的方式類似。評估來源和資訊的信譽是在查詢可以幫助人們做出明智決定的文章和論文中必不可少的一部分。批判性思維中評估的最後一個方面是元認知，即思考思考或監控自己的思想 。監控自己的思想並花時間理解自己做出的決定的合理性也是論證的重要組成部分。根據 Pinto 等人的研究，一個人的論證能力和元認知之間存在很強的相關性。換句話說，思考自己的思想和這些思想的有效性的能力與形成合理論證的能力呈正相關。思想轉化為語言/論證表明批判性思維極大地影響了論證，但是一些研究表明，兩者也以不同的方式相互作用。透過所呈現的研究可以清楚地看出，論證受批判性思維技能的影響很大，例如知識、推理、評估和元認知。但是，也有強烈的跡象表明，在課程中教授批判性思維可以增強論證能力。Bensley 等人 (2010) 進行的一項研究表明，將批判性思維技能直接融入課程與未接受批判性思維指導的群體相比，接受批判性思維指導的學生在論證分析能力方面取得了顯著進步。可以提出許多論據來支援特定批判性思維技能對論證的影響，但這項研究表明，明確教授批判性思維總體上可以提高學生更有效地分析論證的能力。應該考慮到，如果教師希望在課堂上培養論證能力和批判性思維，那麼本章後面提到的技能計劃應該被採用。

論證如何提升批判性思維

論證是批判性思維過程的一部分，它澄清了推理，並提高了人們評估可行資訊的能力。它是元認知的一部分，因為人們需要評估自己的想法。歸納和/或演繹等批判性思維技能被用來構建結構清晰的論證。Glassner 和 Schwarz (2007) 的研究表明，論證位於批判性思維和創造性思維的交匯點。他們認為，青少年透過論證進行推理，而推理既是批判性的，也是創造性的。他們認為，推理不斷受到其他觀點和資訊的影響。論證能夠管理對新資訊的創造性思考和批判性思考 。容納、評估和對新資訊持開放態度的來回過程可以被認為是批判性思維和創造性思維共同作用的結果。然而，人們從資訊中得出結論的方式是建立在權衡這些資訊的基礎上的，然後才能成功地得出關於學生得出的解決方案的有效性的結論。關於論證如何幫助學生培養批判性思維技能，也存在明顯的相關性。

很明顯，批判性思維可以直接影響論證，但這種關係也可以被認為是雙向的，論證教學可以發展批判性思維技能。Gold 等人進行的一項研究表明，批判性思維技能可以透過在教學中使用論證分析和講故事來培養。這項研究表明，論證和論證分析不僅對學生有利，而且對老年人也有利。這項研究是在以成熟的成年管理人員為參與者的基礎上進行的。這篇文章概述了可以透過使用論證分析和講故事來影響的批判性思維的四項技能：修辭、傳統、權威和知識的批判。批判性思維的這四項技能比許多高中教授的要深奧得多，而且非常重要。論證影響批判性思維的能力，使一個人能夠對這些事物的觀點獲得更全面的視角，對於發展個人價值觀以及能夠使用論證和批判性思維來批判這些價值觀（當遇到新資訊時）至關重要。論證影響個人分析自身傳統和知識的能力，對所有學生都非常重要，因為它可以幫助他們更好地瞭解自己的價值觀。

辯論對高中生的批判性思維技能和創造性思維技能都有益。 Demir 和 İsleyen (2015) 的研究表明，基於科學學習方法的辯論在九年級學生中提高了這兩種型別的思維。 學生利用辯論來培養批判性思維和創造性思維的能力可以被視為非常有益的，正如前面提到的，創造性和批判性思維技能使用辯論作為推理手段來得出結論，因此辯論在教學中也能促進這兩種能力就不足為奇了。 總之，可以清楚地看到辯論與批判性思維以及批判性思維技能子集中的許多技能之間存在聯絡。 對這兩種概念的明確教學似乎促進了彼此的增長，可以看作是互補的。 在本章的下一節中，我們將考察這些方面如果在課程中教授將如何有益，以及它們如何在培養健全的推理能力以及有助於學生終身的技能方面攜手並進。

辯論和批判性思維的教學應用

辯論是辯論和批判性思維的實際應用

教學策略

構建批判性思維教學的有效方法是將思維技能組織成清晰的順序步驟。 這些步驟的順序有助於指導學生內化這些步驟，以便在日常生活中應用它們。 透過採用演繹方法，從更廣泛的技能開始，逐漸縮小到特定任務的技能，有助於學生從他們所知道的開始，透過批判性思維產生他們以前不知道的東西。 本著批判性思維的精神，學生對自己技能的意識在他們的學習中也起著重要作用。 在課堂上，應該鼓勵他們反思完成目標的過程，而不僅僅是結果。 透過鼓勵反思，學生可以更加了解完成任務所需的必要思維技能，例如辯論。

批判性思維和辯論的教學傾向於首先使用批判性思維技能。 在設計批判性思維教學計劃時，必須能夠批判性地評估和評估不同的方法，並做出明智的決定，選擇最適合自己課堂的方法。 教授批判性思維的方法多種多樣。 **描述性模型** 包括對“良好”思維是如何發生的解釋。 特別地，它側重於思維策略，例如啟發式方法來評估資訊以及如何做出決策。 **規範性模型** 包括對良好思維應該是什麼的解釋。 從某種意義上說，這些模型給出了一個原型，“處方”，即什麼是良好思維。 這種方法的適用性相對較低，並且對高階思維的期望設定了很高的標準。 除了評估哪種方法最適合他們之外，在教授批判性思維之前，教師需要仔細選擇他們希望學生學習的特定型別的批判性思維技能。 此過程涉及評估年齡範圍、績效水平以及課堂的認知能力等因素，以建立一個能夠使大多數甚至所有學生受益的課程。 教師需要考慮的教學的最後一個方面是使用 **直接** 或 **間接教學** 來教授批判性思維。 直接教學是指對批判性思維技能的明確教學，強調思維的規則和步驟。 當問題的解決方案有限或認知任務很容易時，這最有效。 相反，間接教學是指以學習者為中心的教學型別，重點是學生建立他們自己對思維的理解。 當問題模稜兩可、不清楚或對解釋開放時，例如道德或倫理決策，這最有效。

間接批判性思維教學的一個例子是透過撰寫文獻綜述的過程。 據 Chandler 和 Dedman 稱，具備收集、評估和撰寫文獻綜述以及總結研究結果的技能需要批判性思維。 在一份教學說明中，他們評估了一個 BSW（社會工作學士）專案，該專案努力提高本科生的批判性思維能力。 具體來說，他們斷言，實際的寫作作業，例如建立文獻綜述，有助於學生在擴充套件思維以評估對主題的多重視角的同時，結合修改和反思。 他們發現，在將作業重新定義為促進學生成為批判性評論家的工具之後，學生將文獻綜述視為課程材料的總結，以及提高批判性閱讀和寫作技能的機會。 透過在討論中提問，學生被引導去分析其文章的權威性和可信度。 學生積極尋求更多證據來支援他們主題的文章。 他們發現，學生在 BSW 專案結束時成功地建立了很好的綜合文獻綜述。 該專案透過教師和學生之間的對話以及同伴參與，使用批判性思維技能的隱性教學。 教師沒有明確說明學習批判性思維的特定技能或步驟，而是引導學生透過作業練習批判性思維。 當學生完成作業時，他們需要使用推理、分析和推斷技能，才能綜合他們發現的關於他們主題的證據並從中得出結論。 透過作業對批判性思維技能的實際應用幫助學生透過間接教學發展批判性思維。

批判性思維技能課程

這些課程透過問題解決等替代教學方法幫助培養批判性思維技能。 它們通常針對特殊人群，例如有學習障礙或認知缺陷的學生。

CoRT 思維材料

CoRT（認知研究信託）專案基於 de Bono 的想法，即思維技能應該在學校作為一個科目教授。 思維材料旨在提高思維技能。 這種技能課程採用格式塔方法，強調解決問題的感知因素。 它通常跨越兩年，適用於各種年齡段的兒童。 課程努力發展創造性思維、解決問題以及人際交往能力。 這些材料分為 6 個單元，涵蓋了計劃、分析、比較、選擇、評估和生成替代方案等主題。 一個典型的單元包含涵蓋單個主題的小冊子，然後是使用練習專案的示例。 小冊子通常在小組環境中很有效。 這些單元的重點是練習思維技能，因此大部分教學時間都花在練習小冊子中提出的主題上。

許多關於這個獨立專案的實證研究都圍繞創造性思維的發展展開，但與本章提到的其他專案相比，它的研究範圍相對更廣。CoRT 專案已被證明可以提高天才學生的創造力。Al-Faoury 和 Khwaileh (2014) 評估了 CoRT 對天才學生創意寫作能力的有效性。學生們接受了預測試，評估了他們在創作短篇故事中的流暢性、靈活性以及原創性。實驗組學生在三個月內總共接受了 20 節 CoRT 課程，其中 10 節來自 CoRT 1 “廣度”和 10 節來自 CoRT 4 “創造力”，而對照組接受了傳統的創意寫作課程。後測遵循與預測試相同的引數，結果透過比較前後測分數進行分析。研究人員發現，CoRT 對實驗組的流暢性、靈活性以及原創性得分具有統計學上的顯著影響。實驗組在所有三個要素上的平均得分均高於對照組。這些發現表明，CoRT 專案可以幫助天才學生提高創意寫作技能，如透過使用修辭手法（比喻、類比等）、透過對話發展人物以及控制複雜結構。寫作的靈活性與流暢性也適用於辯論和批判性思維的實踐。在培養表達和修改想法的能力方面，學生可以將這些技能從創意寫作轉移到更高階的認知過程，例如批判性思維和辯論。

費爾斯滕工具性強化計劃 (FIE)

FIE 是一個專門針對中介學習經驗的專案，致力於培養批判性思維和解決問題的能力。中介是指學生與中介者之間互動而產生的學習過程。與維果斯基的支架理論類似，中介以學生為中心，並依賴於四個引數：意向性、互動性、超越性以及意義。意向性強調中介與互動之間的區別，學生和中介者都心懷共同的目標。互動性涉及中介以學生為中心的理念，學生對中介的回應比學術成果更重要。超越性關注中介的連通性，它鼓勵形成超出材料範圍的聯想和應用。最後，中介中的意義是指學生和中介者明確地確定“為什麼”和“為了什麼”，這促進了他們在中介過程中的對話。

用於促進教學的“工具”是一系列紙筆練習，旨在練習將更高階思維策略內化。這些工具涵蓋了分析感知、空間組織、分類、比較等領域。該專案的實施因國家而異，也取決於目標人群。一個典型的專案包含 14 個單元，每週進行 3-4 個小時的課程，由經過培訓的 IE 工作人員和教師負責。

生產性思維專案

生產性思維專案包括培養計劃能力、提出和檢驗假設以及創造新想法。該專案設計為 15 節課，旨在在一個學期內完成。該專案的目標人群是高年級小學生。這些課程透過使用敘事手冊進行，通常採用偵探般的解決問題方法，學生是解決謎題的偵探。一系列結構化的步驟指導學生實現手頭課程的目標。在閱讀完手冊或故事後，會給出補充問題，以便學生能夠應用和練習所學到的技能。

IDEAL 問題解決方法

IDEAL 問題解決方法將問題解決分為五個步驟，使用首字母縮略詞 IDEAL。首先，(I)dentify the problem (識別問題)，解決者需要找出問題是什麼。其次，(D)efine the problem (定義問題) 涉及在嘗試解決問題之前對整個問題有一個清晰的認識。第三，(E)xplore the alternatives (探索備選方案)，這意味著解決者需要評估可用的潛在解決方案。第四，(A)cting on a plan (實施計劃)，即應用解決方案並進行解決行為。最後，(L)ooking at the effects (觀察效果) 包括對所選解決方案的後果進行評估。IDEAL 的靈活之處在於它可以根據廣泛的年齡範圍和不同的能力水平進行調整。它還可以應用於不同的領域，例如寫作或物理學。

辯論教學

關於辯論的研究是教育領域一個相對較新的研究領域，但它對幾乎所有教育環境都具有重要意義。小學、中學和大學現在都強調在課堂上使用辯論，因為在不久的將來，辯論被視為在全球範圍內職業和教育環境中進行溝通和辯論的最佳方式。Crowell 和 Kuhn 進行的一項縱向研究表明，幫助學生獲得辯論技能的有效方法是在課堂和家庭作業中持續而密集地應用辯論。在這項縱向研究中，學生接觸了各種不同的方法，從中獲得了辯論能力。研究中採用的活動，例如同伴合作、使用計算機、反思活動、個人論文和小組工作，對辯論教學都有意義，但目前尚不清楚哪種方法最有效。資料還表明，所有學生都達到了類似的辯論能力水平，無論他們在研究開始之前在辯論測試中取得了多少分數。這表明，即使是那些似乎沒有辯論技巧的學生也可以透過指導，達到或超過那些在研究開始時測試分數更高的同齡人的辯論能力。關於辯論教學研究的意義並不僅僅是幫助學生成為善於辯論者的唯一解決方案。此外，這項研究也為希望幫助學生獲得辯論能力的教育工作者提供了希望。

對話與辯論

Crowell 和 Kuhn (2011) 的研究強調了協作式對話活動作為發展辯論技能的實用干預措施。研究人員實施了一項縱向辯論干預措施，使用主題迴圈來構建一所中學的哲學課程。學生們每週上兩次課，每次 50 分鐘，持續三年。干預措施如下：首先，學生被分成幾小組，站在辯論同一側，圍繞主題生成想法（“贊成”和“反對”團隊）。然後，雙方的人員透過電子媒介與對手進行辯論。最後，學生們進行全班辯論。這三個階段分別被稱為“賽前準備”、“比賽”和“賽後總結”。干預措施結束後，學生們需要撰寫個人論文來闡述他們的觀點，以評估他們的辯論技能。結果顯示，干預組中生成雙重視角論點的比例增加。這種論點要求論證者假設與自己觀點相反的立場，並推斷其影響。這種論點反映了更高階的推理，需要對多個觀點進行批判性評估。這些結果直到第二年才開始出現，並且只有在第三年才被發現具有統計學上的顯著意義，這表明辯論技能的開發軌跡比其他低階認知技能更長。透過這項獨立的干預措施，對話活動的協作性促進了發展良好辯論所必需的智力傾向。

進一步的研究表明，透過合作討論和辯論式對話進行教學是一種有效的教學策略。透過辯論，學生可以獲得對概念的瞭解，以及這些概念背後的基礎理念。在構建論證時，學生需要生成前提，這些前提透過公認的定義或主張為論證提供結構。辯論有助於學生揭示和澄清誤解，並闡述背景知識。辯論的上述兩個維度——對話和結構——經常被用於評估和衡量辯論表現。具體來說，透過學生與專家的對話，可以引導學生根據專家的辯證決定給出特定的論點和反駁。這種腳手架幫助學生進行更批判性的評估，更深入地探討討論中的主題。

在一項使用內容和功能編碼方案對同伴之間和同伴與專家之間對話配對期間的辯論行為進行研究中，Macagno、Mayweg-Paus 和 Kuhn (2014) 發現，透過學生與專家的對話，學生能夠在之後的論證中處理與手頭問題根源相關的抽象概念（即倫理原則、價值觀衝突），而這與同伴之間的對話相比有所不同。專家使用更具體、更復雜的方法來攻擊學生的論點，例如建議針對手頭問題提出替代方案，從而提升了學生在後續元對話中的表現。結果表明，透過合作活動將辯論付諸實踐，有助於辯論技能的提升。類似於批判性思維技能的提升，與直接教學相比，在互動環境中透過辯論實踐進行隱性教學更有助於其發展。

科學與辯論

圍繞在課堂上運用辯論的大量文獻都集中在科學領域。辯論通常被用作科學學習中的工具，以增強批判性思維技能、提高課堂參與度，並激活學生對該主題的先驗知識和信念。為了闡明和完善科學理論和知識，科學家本身也利用辯論。Jonassen 和 Kim (2010) 斷言，科學教育者往往比其他學科更強調辯論的作用。辯論支援學習如何解決科學中結構良好的問題和結構不良的問題，並由此擴充套件到日常生活。具體來說，結構不良的問題更能反映出日常生活中實際存在的問題，其中目標和限制不明確，存在多種解決方案途徑，以及多種評估可能解決方案的因素。

透過辯論，學生學習運用合理的推理和批判性思維來評估和證明他們對問題的解決方案。例如，結構良好的問題可能是物理課上提出的問題，其中具體的定律和公式決定了解決問題的途徑，或者教科書章節末尾的複習問題，這些問題需要應用有限的知識和理論。而結構不良的問題可能是尋找導致個人患心臟病的原因。除了需要評估的不同型別的心臟病外，多種發展因素和生活方式因素都導致了這個問題。這類問題需要運用來自其他領域的知識，例如營養、情緒健康和遺傳學。由於結構不良的問題沒有明確的答案，學生有機會提出論證來證明他們的解決方案。透過練習解決科學中的問題，例如這些問題，學生可以利用批判性思維來發展他們的辯論能力。

一個人辯論的意願以及辯論的能力，在學習科學中也起著重要作用。因為科學的核心本質上是充滿辯論的。如果學生從小就具備辯論的能力，那麼他們在特定內容方面的知識，比如科學，就可以得到巨大的提升。其主要原因是辯論性話語，能夠與他人進行不同意見的表達非常重要，因為青少年正處於一個以社交為基礎的年齡階段（例如初中到高中），利用這種社交能力至關重要，因為在這個階段的學生可能擁有自信與他人表達不同觀點的能力。當學生在課堂環境中與他人進行辯論時，他們有機會解釋自己對材料的思考方式。將個人對某個主題的思考和想法用語言表達出來，有助於學習該主題。這也有助於學生反思和擴充套件他們的想法，因為他們必須將想法展示給課堂，這有利於學習。這也為學生提供了識別他們對該主題的任何誤解的機會，因為他們很可能會從班上的其他人那裡收到反駁意見。所有這些因素都是批判性思維的方面，有助於學生學習概念和概念轉變，而這正是學習的本質。青少年社交行為的本質，可能為辯論帶來一個視窗，透過這個視窗，辯論可以極大地促進他們學習科學。

透過學術爭議進行教學

使用學術爭議這種技巧，可能是向學生教授辯論和批判性思維技能的有效方式。學術爭議涉及將一個由四個人組成的合作小組分成兩組，分別分配給他們論點或議題的對立立場，之後兩組分別為自己的立場辯論。然後兩組交換立場，再次進行辯論，最後要求這四個人一起提出一個全面的解決問題的方案。這種活動可以有效地教授辯論和批判性思維的兩個方面，儘管它可能有點過時。這種活動本質上是辯論性的，讓學生為兩組論點想出理由和主張。這種平衡對於辯論過程非常重要，因為它為學生提供了一個評估其論點和反對意見的關鍵點的機會，這在任何辯論中都是有益的。此外，該活動旨在讓學生參與批判性思維的幾個方面，例如評估，因為學生必須評估論點的每一方面。它還涉及元認知過程，因為學生必須與同伴一起提出一個綜合結論，該過程要求他們既要進行分析又要保持開放的心態。這種活動是提高批判性思維技能和辯論能力的好方法，因為它要求學生保持開放的心態，但也參與分析性辯論。

詞彙表

學術爭議：一個兩輪辯論過程，透過該過程，一個由四個人組成的合作小組被分成對立的兩組，進行辯論。每組為自己的立場辯論，並在下一輪中切換到對立立場。

分析：識別和選擇相關資訊，以便進一步推斷和解釋

辯論：運用推理來支援或反駁主張或觀點的過程

批判性思維：一種反思性思維，包括權衡、評估和理解資訊

演繹：一種推理型別，從一般給定的資訊中得出特定的結論

描述性模型：一種解釋良好思維如何發生的教學方法

直接教學：明確的、以教師為中心的教學，強調思維的特定規則和方面

傾向：一個人對某事物的態度和信念

評估：分析、判斷和權衡等子技能的統稱

間接教學：以學習者為中心的教學，強調學習者如何解釋所教授的材料

歸納：一種推理型別，從特定資訊中得出一般結論

推斷：兩條知識單元之間的一種聯絡或關聯

知識：一個人擁有的資訊，這可能包括已知資訊之間的聯絡和關聯

元認知：思考思維

規範性模型：一種解釋良好思維的標準和特徵的教學方法

生成：生成論證

自我調節：在自己的學習中，以元認知、行為和動機積極參與的過程

技能專案：旨在透過問題解決等替代教學方法促進批判性思維技能發展的教學課程

建議閱讀

1. Abrami, P.C., Bernard, R.M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M.A., Tamim, R., & Zhang, D. (2008). 影響批判性思維技能和傾向的教學干預：第一階段薈萃分析。教育研究評論，78(4). 1102-1134. DOI: 10.3102/0034654308326084.
2. Phan, H.P. (2010). 批判性思維作為教學和學習中自我調節過程的組成部分。Psicothema, 22(2). 284-292.
3. Kozulin, A. & Presseisen, B.Z. (1995). 中介學習經驗和心理工具：維果茨基和費爾斯滕的觀點在學生學習研究中的應用。教育心理學家，30(2), 67-75.
4. Crowell, A., & Kuhn, D. (2011). 對話式辯論作為發展青少年思維的工具。心理科學，22(4), 545-552. DOI: 10.1177/0956797611402512.