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認知與教學/關於學習和知識的信念

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來自華夏公益教科書

為了使教育取得最大的成功，教育工作者不僅需要了解智力和知識獲得的各種方式，還需要了解學生和教師持有的關於這些方式的信念。這些信念受希望的影響，並影響學生的行為以及他們認為自己在學業上可以取得的成就。教師看待這些信念的方式將影響他們構建課堂和課程的方式，進而影響學生的教育體驗。本章將進一步解釋希望以及關於知識和智力的信念，以及它們對學習的影響。


信念

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隱性和顯性信念

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信念是個人對環境和自身的看法。每個人都持有隱性和顯性信念。隱性信念是潛意識的信念，會影響個人的行為[1]。例如，一個在只用中文教學的學校上學的國際學生，可能會形成一個隱性信念，即他的英語發音不好。隨後，這種信念導致他避免在英語學校大聲朗讀或說話。此外，隱性信念有助於構建隱性理論，這涉及個人對事件原因進行未言明的推測[2]。例如，上面提到的國際學生可能會說，他無法正確地發音英語單詞，因為英語不是該學生的母語，而且該學生的家庭在家中也不說英語。因此，該學生隱性地將自己無法發音英語單詞歸因於先天能力和練習。顯性信念是影響個人行為的意識信念[3]。例如，一個在英語課上意識地知道自己說話和寫作都很好的學生，可能會形成一個顯性信念，即他在英語方面很熟練。

將隱性信念轉化為顯性信念非常重要，因為人們對學習表現的許多歸因都是隱性的[4]。對某些信念的無意識很可能會阻止人們發現行為背後的原因，這些原因可能無效和/或不健康。為了反思和改變一個人的信念，一個人應該花時間嘗試對自己和周圍的人表達自己的隱性信念。例如，一個人可以寫日記或參與小組討論[5]。

信念的發展和影響

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在我們瞭解如何改變信念之前，瞭解信念是如何產生的至關重要。研究發現，對於許多教師來說，信念是他們成長過程中在教育中的個人經歷的結果[6]。因此，預科小學教師帶著對教育以及如何進行教育的既定信念和態度進入專業學習[7]。關於知識和智力的信念在課堂環境中非常重要，因為它為組織這些環境提供了結構和基礎[8]。它們影響教師在課程、方法、技巧和技能方面如何設計自己的課堂[9]。即使是數學等特定學科的教學也受到教師如何看待知識和智力的影響，正如 Stohlmann 等人（2014 年）所發現的那樣，這一點將在本章後面討論[10]。教師可能持有的信念領域之一是關於學生的角色以及資訊是如何獲得的。Bas（2015 年）描述的一種理論是，教師堅持傳統觀點或建構主義觀點來對待教育[11]。一方面，傳統觀點是教師充當學生知識的權威人物，而學生是被動接受知識的。另一方面，建構主義觀點將教師視為幫助學生獲取知識的引導者，在這種觀點下，學生是他們自己學習的積極參與者[12]。一個類似但更詳細的觀點是認識論信念，它包括四個類別，學生在教育發展中會經歷這些類別[13]。這些類別包括二元論、多元論、相對論和承諾[14]。二元論與傳統觀點類似，而多元論與建構主義觀點的觀點一致。

改變學生和教師的信念

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人們改變信念和態度可能非常困難，Brownlee 等人（2001 年）發現，信念與態度結構中的其他信念聯絡越緊密，就越難改變[15]。資訊是作為情感知識獲得，即主觀和基於情感反應的，還是作為認知知識獲得，即客觀和理性獲得的知識，也會影響改變一個人信念的難度[16]。

儘管改變信念可能很困難，但透過正確理解如何實施有益的改變，仍然可以實現。當涉及到改變透過情感知識或認知知識獲得的信念時，資訊最初是如何獲得的在如何挑戰信念方面起著重要作用。研究發現，透過認知知識獲得的資訊，透過情感手段難以改變，反之亦然 [17]。這意味著，最初透過認知方式獲得的資訊，更容易透過認知方式改變；而最初透過情感方式獲得的資訊，更容易透過情感方式改變信念 [18]。

圖 1 改變信念思維導圖

一項比較美國和中國教師教學方法的研究發現，改變信念的另一種方式是，中國教師對概念有更一致的理解，因此能夠更靈活地解釋，這些教師也更善於向學生傳達意義 [19]。相比之下，美國教師以程式為基礎，無法向學生提供同樣豐富的解釋 [21]。當美國教師看到學生只接受程式性教學而沒有概念性教學時遇到的困難，以及學生學習發生改變時，他們關於數學教學最佳方法的信念發生了改變 [22]。雖然改變學生或教師關於知識和智力的觀點可能很困難，但透過提供讓學生和準教師能夠反思自己的信念並轉變思維模式的環境，改變信念是可能的 [23]。

關於智力的信念

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智力

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圖 2 加德納的多元智力理論
圖 3 卡羅爾人類智力三層模型

智力 可以用多種方式定義。根據斯騰伯格的理論，智力基於三個要素：適應、塑造和選擇環境 [24]。它也與發現和發明有關 [25]。縱觀歷史，研究人員研究智力以確定其性質和結果。此外，社會和文化因素影響人們對智力的理解 [26]。此外，智力被視為一種一般能力或多種能力。例如，加德納的多元智力理論包括七個智力方面：邏輯數學智力、空間智力、肢體運動智力、語言智力、音樂智力、人際智力以及自我認知智力（參見圖 2） [27]。同樣，斯騰伯格發現了三種類型的智力：情緒智力、創造性智力和實踐智力 [28]。最後，卡羅爾的智力層次結構將智力描述為一種一般能力，它是由更廣泛的能力組成的，這些能力可以進一步分解為更具體的能力（參見圖 3） [29]。

實體理論和增量理論

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德維克提出的兩種隱含的智力理論被稱為實體理論和增量理論。實體理論認為智力無法改變；而增量理論表明智力是可以逐漸改變的 [30]。實體理論和增量理論的支持者在理解個人行為方面有所不同 [31]。例如，實體理論的支持者認為一個人的行為是由於他的遺傳決定的特徵 [32]。然而，增量理論的支持者側重於識別某些因素，例如意圖、必要性、先前行為和情緒，這些因素導致了個人的行為 [33]。因此，實體理論和增量理論的支持者對負面結果有不同的反應。相信實體理論的個人更有可能在面對表現方面的挑戰時表現出無助 [34] 。此外，他們會將自己的表現不佳歸因於他們不可改變的特徵；因此，他們認為自己無法控制自己的智力。另一方面，相信增量智力理論的人更有可能利用可控因素來抵消負面影響，從而提高自己的表現 [35]。

實體理論 增量理論
智力是可改變的嗎 否 是
行為解釋 遺傳學 意圖、必要性、先前行為、情緒
對負面結果的反應 無助，放棄 堅持不懈，透過重新獲得控制來解決問題

如前所述，智力可以被視為多種能力。弗納姆最近進行了一項關於對多元智力的實體和增量信念的研究。該研究的目標是檢視學生是否認為十四種智力中的每一種都是可改變的還是固定的，以及人格（例如大五人格和核心自我信念）是否在這些實體和增量信念中發揮作用 [36]。這十四種智力被分為三類：抽象、技能和經典 [37]。抽象的智力，如自然智力、性智力以及自我認知智力更容易改變 [38]。此外，技能型智力，如音樂智力和創造性智力，較難改變，因為它們被認為是基於先天能力以及實踐 [39]。此外，包括語言智力和邏輯智力的經典智力更容易改變 [40]。研究中，核心自我信念是根據自尊、自我效能、內控感和情緒穩定性來衡量的 [41]。無論是否持有增量信念，高核心自我信念都幫助人們看到智力是可以提升的，因為這些信念會導致一個人認為改變和進步是可能的 [42]。該研究還表明，內向的人更有可能持有實體信念；而外向的人更有可能持有增量信念。此外，開放性人格特質似乎促進了增量信念 [43]。總的來說，弗納姆的研究提高了人們對在觀察學生的實體和增量智力信念時，需要了解課堂學生多樣性的認識。多元智力模型以及實體和增量理論幫助教育者確定學生對特定智力能力的信念，這很有用，因為不同的學科需要不同的技能。此外，教育者可以瞭解從學生的角度來看，哪些型別的智力更難改變。雖然該研究只發現了人格特質（例如開放性、外向性和核心自我信念）與增量智力信念之間的相關性，但嘗試促進這些特質並檢視它們是否有助於學生的增量信念可能仍然有用。

目標導向和學習表現

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最初，德維克和萊格特指出，隱含的智力理論導致了兩種不同的目標導向，即表現導向和掌握導向。表現導向涉及對實體理論的信念以及展示熟練程度；而掌握導向包括增量理論以及提高熟練程度的願望 [44]。這種目標導向模型表明，人們要麼是表現導向的，要麼是掌握導向的。隨著時間的推移，研究人員發現，人們可能在不同程度上表現出表現導向和學習導向，這取決於任務 [45]。該模型還添加了其他特徵，例如趨近和迴避 [46]。這兩個組成部分都適用於表現導向和學習導向。因此，關於智力的信念方面的研究，在歷史上導致了四種影響學習表現的目標導向的形成

圖 4 目標導向
  • 表現趨近目標

專注於透過將他人作為競爭目標來展示熟練程度的願望 [47]。例如，一個學生決定努力學習並在課堂上認真聽講，因為他或她想要獲得最高分，隨後，這個分數給了他或她學習的動力。然而，一旦不再取得這個分數，這個學生很可能會失去學習興趣。

  • 表現迴避目標

關注如何避免那些與他人相比可能導致失敗的任務[48]。例如，一個學生想要在課堂上取得好成績，因為他們不想失敗和感到尷尬。然而，如果學生不能取得好成績，那麼他們就會選擇避免任何他們無法成功的任務。因此，他們很可能會錯過很多學習機會。

  • 精通-追求目標

帶來對提高能力的承諾，並參與有意義的學習，其中理解被高度重視[49]。例如，一個學生選擇透過深刻理解課堂上教授的知識來學習。學生會花時間自我調節學習，在困惑時或想要學習新事物時向老師提問，並透過與老師和同學的持續討論來提高他們的理解和知識。

  • 精通-迴避目標

導致逃避與自我和行動相關的不足[50]。例如，一個學生不相信自己有能力學習和理解某件事。結果，學生經常對自己進行消極的評價，例如“我不聰明”或“這個問題太難了”。總的來說，他們認為自己無法提高自己的能力，這意味著他們無法處理眼前的困難任務。

西方和中國關於智力的信念

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關於智力的信念主要與西方文化相關聯。然而，這些西方信念往往不適用於其他文化，例如中國文化，這是一個重大問題，因為學校包含來自不同文化的學生。此外，斯騰伯格指出不同的文化對智力的解讀存在差異，這反過來導致了不同的行為。我們專門開闢了一節來介紹西方和中國關於智力的差異，因為中國學生在國際學術評估中的近期成功，激發了人們想要了解西方關於智力的信念是否影響這些學生的學習表現的願望[51]。

陳和黃的研究比較了西方和中國學生對智力的信念以及他們的學業表現。在中國的文化背景下，績效-追求目標非常普遍，因為學校提倡競爭，這反過來又鼓勵了一種社會等級制度，迫使學生取得高學業成績[52]。此外，在中國的文化中，學業成就被視為孩子對家庭的義務[53]。因此，中國學生一直在競爭以光耀自己的家庭。此外，精通目標也很普遍，因為中國文化重視儒家思想，儒家思想提倡自我發展和自我實現[54]。研究結果表明，與西方學生一樣，持有增量式信念的中國學生更有可能採用精通目標，這有助於他們建立有效的學習策略。因此，這些學生的學業表現更有可能取得成功[55]。然而，研究表明，中國學生的學業成就可能是由於他們使用了績效-追求目標。此外，儘管績效-迴避目標通常與學習呈負相關，但它與中國學生的精通目標呈正相關[56]。總的來說，中國文化中對自我發展的渴望、競爭和對失敗的迴避，導致了精通、績效-追求和績效-迴避目標之間的正相關關係。與西方學生不同，中國學生可能可以透過績效目標和精通目標來取得學業成功[57]。需要進行更多研究來證明這種現象，因為目前的研究侷限於參與者是具有高學業成就的大學生。因此，未來的研究應包括具有不同學業成就的初中和高中學生。

王和吳的研究重點關注中國七年級和十年級學生的智力和學業表現的隱性信念。研究結果表明，中國學生將智力和學業表現的可變性分開看待，並且兩者在發展無助感方面發揮作用[58]。中國文化強調努力在學業成就中的重要性，而不是能力，但這並不一定意味著他們自動認為智力是可改變的[59]。事實上，努力與提高中國學生的表現或抵消低劣的智力有關[60]。此外，王和吳發現，中國學生認為學業表現比智力更具可變性[61]。因此，中國學生更有可能避免無助，甚至可能比西方學生有更高的學業成就[62]。這是因為西方學生將智力和學業表現視為相關聯的。持有實體信念的西方學生主要關注天生的能力，這反過來會阻礙他們的學業成就。例如，如果他們認為智力是固定的，那麼他們的學業表現就無法改變。最後，研究發現，與西方學生一樣，強烈認為智力或學業表現不可改變的中國學生更有可能發展無助感[63]。

希望

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為了讓學生達到高水平的希望，需要兩個要素。一個是**行動力**，即目標導向的決心，另一個是**路徑**，即規劃實現目標的方法[64]。行動力也被稱為意志力或“意志”，路徑也被稱為“方法”，即實現目標的方法[65]。梅拉德、克里肖克、福爾和伍茲（2013）提供了一個例子來理解路徑和行動力是如何運作的，他們考慮了一個在食品行業工作的、想要賺更多錢的高中輟學者。他可能會考慮一些路徑，比如在目前的工作中努力工作並爭取晉升，或者尋找一份與他目前技能水平相匹配的薪酬更高的工作。他也可以考慮一個更大的目標，但將其分解成更小的可實現的目標，例如獲得 GED，然後獲得貿易領域的認證。然後他會進入行動力階段，他會在其中選擇其中一個選項並付諸行動，例如，“我有能力獲得 GED”。如果他遇到障礙，比如需要交通工具才能去學校，他也會使用相同的模式並考慮可能的路徑，比如向同學借車或乘坐公共交通[66]。為了發展高希望，必須同時具備這兩個要素，因為任何一個單獨存在都不足以[67]。外部代理人也可以影響希望，因為外部資源可以幫助人們增加感知的路徑和行動力，而不是認為目標設定和希望只是個人的追求[68]。

圖 5 希望思維導圖[69]

希望的好處

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許多研究表明，**高期望**對學生的的心理健康有許多益處。研究表明，高期望可以提高學生的樂觀情緒和幸福感，與低期望的學生相比，高期望的學生不太可能出現焦慮或抑鬱症[70]。高期望還被證明可以提高學業成績，尤其是在大約 7 年級左右的學生中[71]。研究還表明，這些學生更有可能透過更多學習和參與課外活動來為學業成功做好準備[72]。當學生具有較高水平的期望時，他們也更有可能在學校為自己設定更具挑戰性的目標[73]，並專注於成功而不是失敗[74]。這種替代性關注使這些學生認為自己將能夠成功實現他們為自己設定的具有挑戰性的目標[75]。然而，如果學生未能獲得這種感知，他們很可能經歷習得性無助。這種適應不良的策略通常出現在成績導向型學生中，他們經歷過失敗，並開始相信他們嘗試的任何事情都會導致失敗[76]。結果，這些學生拒絕參與任務，因為他們認為自己不會成功[77]。由於不參與任何事情，這些學生無法獲得成功，因此難以提高對未來成就的期望水平。大量研究表明，提高學生期望水平的重要性，不僅在於其對心理健康益處，還在於其對學生學業成績的影響。

期望在教育過程中的重要性

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父母和教育工作者有必要培養有韌性的學習者，鼓勵學生不僅要取得成功，還要經歷挫折和失敗[78]。透過這樣做，學生能夠認識到失敗是可以克服和從中吸取教訓的事情。鼓勵學生對自身潛力有現實的認識也很重要[79]。設定目標遠遠超出自身能力的學生，很可能更容易失敗，從而降低他們的期望水平。總體而言，與目標相關的經驗可以幫助提高學生的期望水平[80]，尤其是透過設定既現實又具有一定挑戰性的目標，學生能夠實現目標，並提高對未來挑戰的期望水平。另一個提高期望的建議是在教學中推廣精通目標[81]。讓學生擁有榜樣也很有益，鼓勵學生保持精神充沛，繼續追求他們的目標，並幫助他們找到實現目標的途徑[82]。

關於知識的信念

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知識模型

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認識論信念是指關於知識是什麼以及如何獲得知識的信念 (Otting)。認識論信念是個人基於的信念體系，它們或多或少彼此獨立。它們會根據年齡和教育性質而有所不同[83]。例如，年輕的學習者被認為是更天真的，他們會毫不猶豫地接受知識，而不會質疑。然而，年齡較大的學習者則以更批判的方式看待知識。此外，一個人的教育型別會影響其認識論信念。例如，從事軟科學 (例如心理學) 的人會以不確定性的方式看待知識型別，這意味著存在多種答案或解決問題的方法。另一方面，從事硬科學 (例如化學) 的人則認為知識是固定的，因此只有一個答案，而不是多個答案[84]。認識論信念預測著學業成績的許多方面，包括理解力、不同學科領域的認知、動機、學習方法和自我調節。因此，教師瞭解認識論信念非常重要。接下來的部分將討論 Perry、Schommer 和 Kitchner&King 提出的三種不同的知識模型。

Perry 的二元論和相對論知識模型

Perry 指出，學生會經歷兩個知識階段，分別是二元論階段和相對論階段[85]。二元論知識是指知識要麼是對的，要麼是錯的。沒有模稜兩可之處。隨著學生進步，他們傾向於以相對論的方式思考。這種方法認為，知識可以根據個人經驗進行評估。沒有唯一答案，而是知識不確定。知識方法非常重要，因為它會影響學生如何看待學習。處於二元論階段的學生在學習時，最有可能尋找以事實為導向的資訊。他們的學習方式就像記憶資訊一樣，他們不會花時間分解資訊，以便深入理解它。這與使用相對論方法的學生不同。在學習時，他們傾向於尋找以情境為導向的資訊。這意味著他們會透過釋義、構建他們所理解的內容以及總結他們的資訊來分解資訊。這使得使用相對論方法學習的學生在考試中更有可能取得好成績。

Schommer 的知識四大維度

Schommer 提出了關於知識的四個獨立維度[86]。第一個是簡單知識，是指知識被組織成碎片，這意味著要理解知識，就必須將其分解成更小的簡單部分。第二個是確定性知識，是指相信知識是絕對的，例如學生認為只有一個答案。第三個是固定能力，是指相信一個人的學習能力是天生的，無法改變，例如學生會認為他們天生就能掌握材料。第四個是快速學習，是指相信學習是一個快速的過程，或者根本不發生。Schommer 早期進行的研究表明，這些信念對個體學習的影響如下：那些相信知識是確定性和簡單的人，往往不使用批判性思維技能、自我調節技能和元認知技能，導致他們無法獲得更深入的知識，因為他們沒有質疑他們正在學習的內容[87]。那些相信知識是固定的學生，會進行膚淺的學習，因為他們在處理呈現給他們的材料時，沒有進行深入和有思想的思考。這導致他們在遇到挑戰時放棄[88]。那些相信快速知識的學生，會看到一篇文字，然後被要求寫一個結論，他們中的大多數人傾向於過於簡化結論。這意味著他們只是蜻蜓點水地瀏覽，而沒有問自己為什麼他們會認為那是結論[89]。

Kitchener 和 King 的反思模型

該工作框架由 Kitchener 和 King 提出，解釋了學生在七個反思性知識階段中經歷的不同階段。這七個階段被分為三個階段，分別是前反思性判斷（階段 1 到 3，知識是確定的）、準反思性判斷（階段 4 和 5，知識是不確定的）和反思性判斷（階段 6 和 7，知識是基於情境的）[90]。該模型之所以重要，是因為它側重於開放式問題答案背後的推理，以及個體的解決問題能力。此外，該模型會受到年齡、教育程度和專業領域的影響。因此，這在學習過程中具有重要意義，因為那些認為知識僅僅是權威人士傳遞下來的東西，與那些認為知識是構建起來的東西，他們的學習方式不同。關於不同階段的研究表明，那些重視教師專業知識並認為知識是確定的學生，往往會遵循更傳統的學習方式[91]。這意味著他們會等待教師將材料傳遞給他們。然而，處於階段 6 和 7 的學生認識到，知識是個人構建的，而不是由權威人士傳遞下來的。這些學生能夠挑戰他們的學習環境，並更樂於與其他學生合作資訊，因為他們也認為，像老師一樣的同齡人可以成為知識的來源。

圖 6 反思性思維模型

西方文化與東方文化

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認識論的信念存在文化差異。[92] 本文將討論西方文化和東方文化的兩種觀點。西方文化更強調蘇格拉底的觀點，即學生被教導要質疑和挑戰所獲得的資訊。因此，他們在學習中更加主動，因為他們被期望反思所獲得的資訊。東方學習觀主要基於孔子。它強調學生的努力和學習意願。學生被期望尊重傳授資訊的權威，因為他們被視為始終正確，需要不斷被跟隨和服從，才能學習。學習不是學生被動地做，而是他們為了某種目的而做。大多數時候，學習的目的是讓學生去當公務員。[93] 這些文化信念的差異並不意味著這些學生處於不同的知識階段，而是他們擁有不同的知識獲取方式。重要的是，教師不應該對這些觀點產生偏見，認為那些不加質疑地接受權威說法或來自東方文化背景的學生處於知識的早期階段。[94].

應用於教學

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意識和信念的討論

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教育工作者應該瞭解與知識和智力相關的各種信念。透過小組討論和反思日記，讓學生了解他們的信念，教師可以更好地幫助學生識別和改變他們的信念。[95] 此外，教師還應該明確地教學生智力和知識的信念如何影響學習。例如，如果有人認為智力是固定的，那麼當他們面臨挑戰時，他們就不太可能繼續學習。[96] 此外，如果有人認為知識是固定的，那麼他們不太可能反思或質疑他們的想法，因為他們認為他們所知道的總是正確的。同樣，這些信念也會改變我們接觸到的機會。[97] 如果一個人不相信自己擁有特定職業機會所需的知識或智力，那麼他們就不太可能嘗試追求該職業。透過適當的信念策略，幾乎所有學生都能取得很高的學業成就，因為這些策略可以鼓勵學生利用先前知識並發展高階批判性思維技能。[98] 在這方面，課堂環境在塑造學生的信念方面發揮著重要作用，因為它可以增強學生已經持有的信念，挑戰它們或引入新的想法。[99].

瞭解學生對智力和知識的不同信念很重要，但教師還應該意識到這些信念會隨著學生的年齡而改變。例如，小學生傾向於認為智力包含基於認知的能力。這取決於個人擁有多少知識以及他們閱讀和理解視覺空間關係的能力。[100] 這些學生認為智力包括非認知因素，如溝通和互動技巧、工作習慣和運動能力。[101] 然而，高中生在判斷個人的智力時，不僅關注一個人的認知能力，還關注他們的表現。[102] Jones 的研究提出了高中生如何定義智力的五個主題：知識、技能和能力；學業努力；成就；決策和個人特徵。[103] 瞭解學生對智力的看法，需要考慮學生的年齡。如果教師瞭解這些信念，他們就能更好地認識到它們如何影響學生的學習，並相應地組織他們的課堂環境和課程。

認識論知識也被認為取決於兒童的年齡和經歷。根據 Perry 進行的研究，隨著兒童在教育水平上的進步，他們的知識水平也隨之提高。隨著個體的成熟，他們對知識的複雜性、知識的證明以及獲得知識所需的努力的看法開始改變。這一發現對教師來說很重要，因為他們應該瞭解，獲得批判性思維和知識證明（如反思性思維或相對主義階段的更高階段）需要時間和經驗。因此，教師不應該急於強加批判性思維，而應該提供耐心和支援，並在引入批判性思維時循序漸進。[104] 智力是固定還是可增長的信念也會影響學生的學業成就和他們的學習動機。認為智力是可增長的學生認為智力需要努力。這些學生認為考試失敗是學習不夠努力的結果，提高成績需要透過更加努力的學習來實現。這與認為智力是固定的學生不同，他們認為智力是固定的，這會導致習得性無助，以及缺乏在下一次考試中取得成功的動力。對於這些學生，教師需要教導他們，學校是關於努力的，智力並不是固定的。[105].

推理技能和反思性思維的發展

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教師需要確保他們提供的資訊能夠挑戰學生的認識論觀點。[106] 認識論信念會影響個人的學習。那些認為學習是複雜、不確定、需要努力和證明的人在學業上往往表現出色。[107] 這是因為他們知道他們的動機會改變他們的學習。他們也樂於探索新的想法，並努力尋找更深層的背景資訊。這些學習者處於反思性思維的更高階段，被認為處於相對主義階段。[108] 認識論知識的信念也應該被教導給教師。這是因為教師對知識及其獲取方式的信念會影響學生的學習過程。[109] 教師的教學信念被認為很重要，因為它們可以用於過濾和解釋資訊，構建任務，並指導行動。[110] 那些認為自己是學生唯一資訊來源的教師，會將課堂構建成非討論式的課堂。這導致他們的學生認為知識是確定的，唯一的知識來源是權威。這與那些認為知識是建構的教師不同，他們會將課堂設計成更具協作性的課堂。教師會鼓勵學生批判性地思考他們所獲得的資訊。教師還會鼓勵學生與他人互動，因為他們知道這將有助於學生對新想法持開放態度。這也鼓勵學生進行反思性思維。因此，重要的是教師要接受培訓，不要再持有傳統的思維模式，因為這反過來會影響學生。

文化多樣性

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圖 7 加拿大馬賽克牆

不列顛哥倫比亞省的新課程制定了三個學生在教育過程中應該努力追求的能力。其中一項能力與智力和知識信念的文化多樣性相關，即積極的個人和文化身份能力

"[T]對構成健康的自我意識的所有方面的意識、理解和欣賞。它包括對個人家庭背景、遺產、語言、信念和在多元社會中的觀點的意識和理解。擁有積極的個人和文化身份的學生重視他們的個人和文化敘事，並瞭解這些敘事如何塑造他們的身份。在自我價值、自我意識和積極身份的支援下，學生會成為自信的個人，他們對自己是誰以及他們能做些什麼來為他們自己的福祉以及他們家庭、社群和社會的福祉做出貢獻感到滿意。[111]

加拿大學校的多元文化課堂要求教育工作者在幫助學生髮展文化認同和信仰時保持開放的心態和靈活的態度。圖 7 展示了當今加拿大存在的多元文化社會。正如本章前面提到的，西方和東方的文化對智力和知識有著不同的看法。因此，需要明確地教導孩子們文化認同如何影響他們對智力和知識的看法。

就對智力的看法而言，文化差異導致不同的目標取向，進而導致學業成績的差異。因此，教師應在私人會談中評估每個學生的信念和目標取向，以確保它們是積極和有益的。不幸的是，可能存在學生由於所處的文化環境而持有消極的信念和無效的目標取向的情況。例如，在陳和黃之前提到的研究中，似乎存在績效趨近、績效迴避和精通目標之間的正相關關係。此外，這些目標似乎都有助於中國學生的學業成就。然而，需要牢記的一點是，這種相關性很可能是基於中國學生對自我發展、競爭和避免失敗的渴望。教育工作者應該努力鼓勵自我發展，使學生能夠承擔精通目標，但競爭和避免失敗不是良好學習環境的特徵。競爭和避免失敗會帶來很多壓力。即使獲得了學業成就，教育工作者也需要謹慎。在課堂上推廣智力的增量觀點可能更有效，因為持有這種觀點的學生更有可能專注於自己的進步，併為了精通和享受而學習。因此，學生更有可能對自己的學習感到自信和滿意。

至於對知識的看法，文化差異導致不同的知識發展和利用方式。正如前面提到的，西方和東方的文化對知識有著不同的看法。因此，教師應該願意擁有一個多元文化的課堂。例如，一個既有蘇格拉底觀點又有儒家觀點的課堂，並且能夠根據情況和所上的課程教導學生實施其中一種或兩種觀點。蘇格拉底觀點對於社會科學課程很重要，在這些課程中，學生應該質疑他們正在學習的內容，因為沒有正確或錯誤的答案。儒家觀點有助於學習硬科學，例如物理學，它遵循規律，這意味著學生必須掌握基本事實。教師應該建立一個以小組為基礎的課堂，以便學生能夠分享他們不同的信念並批判性地思考它們[112]。總的來說，明確地教導孩子們蘇格拉底和儒家方法可以幫助學生更好地理解文化如何影響信念和思維，進而為他們在多元文化社會中與人合作做好準備。此外，還可以研究其他文化的信念，並且強烈建議教師不斷更新自己，以確保他們正在考慮文化對課堂的影響。

建議閱讀

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Bernardo, A. B. I. (2010). Extending hope theory: Internal and external locus of trait hope. Personality and Individual Differences, 49, 944–949. doi:10.1016/j.paid.2010.07.036.

Haimovitz, K., Wormington, S. V., & Corpus, J. H. (2011). Dangerous mindsets: How beliefs about intelligence predict motivational change. Learning And Individual Differences, 21(6), 747-752. doi:10.1016/j.lindif.2011.09.002

OECD (2009), "Teaching Practices, Teachers' Beliefs and Attitudes", in OECD. , Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/9789264068780-6

詞彙表

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情感知識：基於情感反應的主觀獲得的資訊。

能動性：目標導向的決心，意志力。

信念：關於環境和自我的個人觀點

確定性知識：知識是絕對的信念

認知知識：客觀和理性獲得的資訊。

建構主義觀點：教師是幫助學生獲得知識的引導者，學生在自己的學習中是積極的

二元論知識：知識要麼是對的，要麼是錯的信念

實體理論：智力無法改變的信念

認識論信念：關於知識是什麼以及如何獲得知識的信念

顯性信念：會影響一個人行為的意識信念

固定能力：一個人學習能力是天生的，無法改變的信念，例如學生會相信他們天生就有掌握材料的能力

高希望：當能動性和途徑都存在時發生，學生相信他們有能力實現自己的目標。

隱性信念：會影響個人行為的潛意識信念

隱性理論：涉及個人對事件原因的無意識推測

增量理論：表明智力的逐漸改變是可能的

智力：一個人適應、塑造和選擇環境的能力

精通趨近目標：帶來對提高能力的承諾，並參與有意義的學習，其中對理解高度重視

精通迴避目標：導致逃避與自我和承諾相關的不足

精通取向：包括增量理論和提高自身能力的願望

途徑：實現目標的計劃方式

績效趨近目標：專注於透過將他人作為競爭目標來展示能力的願望

績效迴避目標：專注於尋找方法來逃避可能反映出與他人相比失敗的任務

績效取向：包括對實體理論的信念以及能力的展示

前反思性判斷：知識確定的階段

準反思性判斷：知識不確定的階段

快速學習：學習是快速過程或完全不發生的信念。

相對論知識：知識可以根據個人經驗進行評估的信念

反思性判斷：知識以內容為基礎的階段

簡單知識：知識以碎片化的形式組織，這意味著要理解它，必須將其分解成更小的簡單部分

傳統觀點：教師充當權威人物，而學生是知識的被動接受者。

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