跳轉到內容

認知與教學/編碼與提取

Add links
來自華夏公益教科書，開放的書籍，開放的世界

本章將探討編碼和提取的認知過程及其在學習中的作用。編碼是指將工作記憶中的資訊轉換為長期記憶中的知識的過程。提取是指使學習者能夠訪問儲存在長期記憶中的資訊並將其帶入他們的意識/工作記憶的過程。 [1] 本章將探討這兩個認知過程的功能，以及如何更有效地編碼、保留和提取資訊以用於不同目的和情境的常見示例和策略。

編碼過程

[編輯 | 編輯原始碼]

我們將討論編碼的兩個關鍵方面。首先，我們將深入探討資訊如何被轉換為記憶的過程，其次，我們將探討可以用來幫助這個過程的策略。我們試圖學習的一部分資訊是自動編碼的；其餘資訊（為了被學習和儲存）需要有意識地努力將資訊轉移到長期記憶中。我們記憶資訊的方式以及從記憶中提取資訊的方式在很大程度上取決於資訊最初編碼的方式。

記憶系統的常見表示

在我們能夠解碼資訊之前，它必須首先被放置到我們的長期記憶中，這被稱為編碼[1]。學生可以使用幾種策略來成功地編碼正在學習的資訊。在編碼簡單資訊時，可以使用三種不同的策略。精細複述（定義為“任何將待記憶資訊與其他資訊相關聯的複述形式”）是一種比保持複述更深層的編碼策略，保持複述是資訊的簡單重複[1]。中介是一種簡單的精細編碼策略，它涉及將難以記憶的資訊與有意義的事物聯絡起來[1]。另一種常用的策略是記憶術，其中新資訊與已學資訊配對。這賦予新資訊意義，從而使其更易於記憶[1]。為了編碼更復雜的資訊，其他策略（如啟用先前知識、KWL 和概念圖）被使用，因為它們可以編碼更多語義資訊，建立與相關概念和個人理解的“更深層”聯絡。 [1]。

編碼簡單資訊

[編輯 | 編輯原始碼]

我們試圖學習的資訊在複雜程度上各不相同。在大多數情況下，資訊的複雜性會影響個人嘗試學習的方式。一些資訊很簡單（例如，“桑德拉 10 歲”），而其他資訊更復雜，需要批判性思維才能完全理解（例如，一篇關於政治事件的報紙文章）。不同型別的學習和編碼資訊需要不同的策略，因此，學習者選擇正確的策略非常重要。在本節中，我們將討論用於記住簡單資訊的策略。

複述

[編輯 | 編輯原始碼]

用於簡單編碼的第一個策略是複述。複述的一個例子是學生為考試學習。我們將討論兩種型別的複述：保持複述和精細複述。保持複述是一種淺層的處理形式，對於記住電話號碼等簡單任務最有效。 [1] 保持複述涉及反覆專注於某段資訊以保留在短期記憶中。在保持複述過程中，如果複述過程被打斷，資訊很容易丟失，因此它不是記憶資訊的最佳方法。由於複述的資訊通常不會進入長期記憶，因此後來無法回憶起來，這使得它不足以用於編碼複雜資訊。保持複述對於記住當前時刻的資訊很有用。如果資訊更復雜或需要稍後回憶，那麼精細複述很有用。精細複述涉及將待學習資訊與其他資訊聯絡起來。精細複述有助於編碼複雜資訊，因為它要求學習者將新資訊與他們現有的知識聯絡起來，這有助於建立聯絡並加強理解。將新資訊與先前知識聯絡起來的學習者更有可能記住資訊並稍後提取出來[1]。研究表明，透過使用精細編碼，資訊的長期保留率大大提高[1]。

記憶術

[編輯 | 編輯原始碼]
Mnemonics
記憶術

記憶術是用於學習不熟悉概念的策略。它們增加了編碼不熟悉資訊的可能性。記憶術涉及將不熟悉概念與熟悉概念配對，以增加記住某個概念的機會。它包括將資訊放入更容易記住或更有意義的格式中。 [2] 布魯寧等人將記憶術描述為用於記住資訊的策略，這些策略建立了對新資訊更詳細的編碼以及更強的記憶痕跡[1]。記憶術可以包括熟悉的策略，例如故事、韻律和歌曲。

儘管研究表明記憶術被廣泛使用，但理論家們對它們的價值提出了質疑。一個常見的批評是，它們鼓勵死記硬背，可能無法幫助提高理解力或遷移等高階技能。[2]關於記憶術是否促進長期學習也存在不同的觀點。記憶術純粹是為了增強回憶而設計的，並沒有促進高階學習，因此關於它們在高階學習中能力的批評可能無關緊要。[2] 記憶術旨在幫助記憶不熟悉的概念，它們在低階學習（例如事實學習）中特別有用。低階學習反過來會影響高階概念。如果先前已經掌握了對基本概念的理解，那麼高階學習就會得到促進，因此可以說記憶術實際上確實會影響高階思維。可以說記憶策略也會促進長期學習，因為大多數人會記得彩虹顏色的首字母縮略詞，並在大部分時間內都記得它。Carney 和 Levin 進行了一項研究，透過匹配、識別和理解分析測量等測試來檢驗記憶策略的實用性。結果表明，使用記憶策略的參與者比使用自己偏好方法的學生成績明顯更好。[2] 記憶術還可能具有一些積極的影響，例如提高學習動機。在一項研究中，學生在調查中報告說，在複習表上使用首字母縮略詞使他們更容易記住課程內容，並讓他們更早開始學習。其他研究表明，學生認為某些記憶術比死記硬背更容易、更快、更愉快、更有用，並且記憶術可以減少考試焦慮。[2] 無論記憶策略是否能幫助長期學習或超越死記硬背的學習，它們都有一些明顯的益處。

儘管圍繞記憶術的實用性存在一些批評，但當以正確的方式應用時，它們是有益的。記憶術有助於記憶難以理解的概念，但它們不應取代主要的學習策略。記憶術不應用來幫助整體學習或提高理解力，但它們可以用來幫助回憶新資訊或困難資訊。記憶術可以幫助一些學生在使用記憶術時將他們對事實資訊的回憶量提高兩到三倍，而使用記憶術也可以使學習對一些學生來說更有趣、更容易。[2] 用於編碼的特定策略可以幫助保留資訊，並可能導致更成功的理解。本節描述的記憶技巧包括 **關鍵詞法**、**首字母縮略詞** 和 **首字母組詞**。

關鍵詞法
[edit | edit source]

關鍵詞法可以說是最流行的記憶策略。關鍵詞法有助於保留詞彙，特別是在學習外語時。關鍵詞法涉及將一個關鍵詞或類似詞與外語詞進行本地化，以簡化它。看到與外語詞相關的關鍵詞或類似詞會啟用不熟悉的詞語，並在學習者的腦海中形成影像。這種技巧涉及讓學習者專注於一個聽起來與要學習的詞語相似的母語關鍵詞。關鍵詞法的實現方法是生成一個句子來將關鍵詞與要學習的詞語聯絡起來，或者使用插圖或視覺影像。[3] 例如，如果要學習的詞語是西班牙語單詞 carta，說英語的學習者可以使用關鍵詞 cart，然後構建一個關鍵詞與其定義之間有意義的互動。一些批評意見表明，當沒有明顯的關鍵詞時，關鍵詞法就無濟於事。[2] 另一方面，一項研究表明，使用關鍵詞法進行兩到三個小時的訓練可以使德語詞彙的回憶率提高 70%，這表明關鍵詞法非常有益。[2]

首字母縮略詞
[edit | edit source]

首字母縮略詞是一種流行的記憶策略，它涉及單詞列表的首字母。將一組單詞中每個單詞的首字母取出，組合成一個新詞——稱為首字母縮略詞。許多學生在學習中使用這種記憶策略，而沒有意識到他們在使用記憶策略。常見的 **首字母縮略詞** 例子包括使用字母 BEDMAS 來記憶在完成數學方程式時的運算順序，以及使用 ROYGBIV 來記憶彩虹的顏色。如果你曾經使用過這些詞語來提示你的記憶，那麼你已經使用過記憶策略來幫助你對簡單資訊進行編碼和提取。每個字母也是目標專案的提取提示。

首字母組詞
[edit | edit source]

首字母組詞類似於首字母縮略詞，但它使用句子來幫助記憶一組字母。一個單詞列表的首字母作為新句子或短語的首字母。一個常用的首字母組詞是使用句子 “every good boy deserves fudge” 來記憶高音譜號的線條：(E, G, B, D, F) (3)。使用“簡單資訊編碼”部分中使用的關鍵術語建立的首字母組詞如以下圖形所示。

“簡單資訊編碼”部分中關鍵術語的首字母組詞示例

高亮顯示

[edit | edit source]
高亮顯示

高亮顯示文字是學生最常用的學習策略之一。高亮顯示是指在一段文字中選擇重要的文字，並將其標記以供日後參考。通常，學生使用高亮顯示作為一種學習策略，以幫助他們在將來學習時能夠回到這些材料。[4] 高亮顯示的方法有五個簡單的步驟：（1）熟悉文字的總體主題，（2）緩慢而仔細地閱讀每個段落，（3）識別並標記要點，（4）根據你找到的資訊修改你對文字的理解，以及（5）將這些資訊應用於記憶。[5] 學習正確地高亮顯示文字需要很高的閱讀理解能力，以及解決問題技巧和批判性思維。學生必須學會識別哪些概念是重要、相關和適合他們正在學習的資訊的。高亮顯示文字的過程應該對學生來說具有一定的難度，以便發揮其益處，因為將注意力集中在重要的材料上可以促進對文字意義的更深入的編碼。[4]

高亮顯示涉及對文字進行有意義的處理，包括閱讀文字、啟用先前的知識、從文字中選擇重要資訊、將這些資訊與先前閱讀的文字聯絡起來，以及構建對文字意義的表示。[5] 這些步驟中的每一個都會加強編碼過程，因此這些資訊會在工作記憶中得到進一步處理。標記句子的一部分或單個單詞也會讓學生專注於重要的資訊。關於為什麼高亮顯示可能對學習有益，存在許多不同的理論。在決定標記文字的哪些部分時使用的認知過程導致學生更多地思考材料，與單純閱讀相比，這會導致對文字意義的更深入的處理。[4] 主動選擇要標記的文字以及哪些意義是重要的會改變學生閱讀和重新閱讀文字的方式，這使得資訊更重要、更容易記憶。[4]

雖然有很多關於為什麼高亮顯示中涉及的認知過程可能有利於學習的假設，但一些研究表明高亮顯示有益，而另一些則沒有。[4] 一項支援高亮顯示益處的研究將閱讀高亮顯示資訊的參與者與閱讀非高亮顯示資訊的參與者進行比較。研究發現，與僅閱讀純文字的學生相比，閱讀和反覆閱讀高亮顯示資訊的參與者提高了對文字的回憶。[4] 一種反對高亮顯示有用性的研究觀點認為，大多數學生不知道如何正確地高亮顯示資訊，這減少了其益處。如果學生沒有足夠長的時間集中注意力於文字以確定哪些資訊最有意義，他們可能會高亮顯示不相關的資訊。[5] 這會分散學生對重要資訊的注意力，並充當一種干擾，增加認知負荷並抑制更深入的處理。[4] 另一種反對高亮顯示益處的觀點指出，高亮顯示具有安慰劑效應。[4] 換句話說，學生可能認為熒光筆很有效，僅僅因為他們一直依賴它們。這種信念會在學生對高亮顯示過度自信和感到舒適，並且沒有對該過程進行太多思考時適得其反。過度自信的學生也可能假設他們在重新閱讀時已經瞭解了這些資訊，這會導致他們略讀並減少更深入的處理。[4]

編碼複雜資訊

[edit | edit source]

Craik 和 Lockhart 的流行的深層處理理論表明，對一個專案的認知處理程度在很大程度上影響其記憶能力。[6] 他們的理論表明，記憶痕跡是對為了感知和理解而進行的分析的記錄，更深層的語義處理會導致更持久的痕跡。[7] 語義編碼指的是對概念含義的編碼，可以導致更深層的理解和更成功的編碼。通常，使用語義操作編碼的專案在隨後的記憶測試中比使用淺層操作編碼的專案更容易被記住。[6] 如果新資訊的語義基礎或含義是處理的重點，那麼該資訊將儲存在語義記憶程式碼中並被記住。但是，如果只分析新資訊的表面特徵，那麼該資訊就不會被深度編碼，也不容易記住。[6] 用 Craik 和 Lockhart 的術語來說，記憶取決於處理的深度。實驗和日常環境中的一個觀察結果是，如果我們使用語義編碼學習一個專案，與使用“淺層”操作（如關注其結構特徵）相比，記憶會得到增強。[6] 深層處理被定義為以意義為中心的處理。淺層處理指的是關注新材料的表面特徵。淺層處理的一個例子是，如上所述，為了編碼簡單資訊而在段落中高亮顯示單詞；而閱讀段落並用自己的話表達則是深層處理。將文章用自己的話表達需要思考內容的意義，仔細分析和理解材料。一般來說，理論家一致認為，深度編碼會導致更精細的記憶痕跡，這反過來會影響以後的記憶能力。[6]

啟用先前知識

[edit | edit source]

先前知識是學生對特定主題的預先存在的知識。啟用先前知識可以讓學生透過將待學習的資訊與他們已經熟悉的資訊聯絡起來來參與材料，從而使他們能夠進行推斷並建立聯絡。這有助於編碼並指導對新資訊的回憶。此外，將新資訊與個人經歷聯絡起來，會提高將來詳細闡述或回憶該資訊的可能性。任何年齡段的學生都可以進行先前學習，這有利於所有學習水平的學習者對資訊的編碼和提取。啟用先前知識可以涉及各種旨在激發學生相關知識以備新學習活動的教學策略。[1] 例如，Van Blankenstein 等人報告說，在自學前啟用先前知識的學生在學習結束後回憶起的資訊比沒有啟用先前知識的學生更多。[8] 此外，在參與學習前啟用相關先前知識的學生比啟用無關知識的學生編碼更多資訊。這突出了選擇適當的教學策略來幫助學生選擇相關先前知識的重要性。[8] 啟用先前知識是一種簡單而有效的學習策略，因為它涉及任何幫助學生將他們已經知道的知識與他們將要學習的知識聯絡起來的教學方法。示例包括小組討論、實驗、複習課或個人寫作反思。下一節將更詳細地討論一些教學策略的示例。

KWL 理解策略
[edit | edit source]

Know-Want-Learn (KWL) 策略是由 Donna Ogle 於 1986 年建立的。Ogle 建立了該策略，以幫助教師採用更多以學生為中心的教學程式。KWL 最初旨在支援和改進閱讀理解，但此後已被多個學習領域採用。[9]

KWL 策略遵循關於資訊啟用和回憶的建構主義理論。該策略的不同步驟（知道、想要、學習）激活了學生的先前知識，幫助學生識別他們當前的圖式，並將新學習的資訊與舊資訊聯絡起來，鞏固和加強這些資訊。KWL 的目的是讓學生構建他們自己對所知事物的理解，並對新資訊賦予意義。[10] KWL 策略提供了一種互動式學習體驗，教學生認識他們對某個主題的無知；這是一種對學習有益的元認知技能。透過識別他們所知、他們想要學習什麼以及他們已經學習了什麼，KWL 教學生如何積極主動地掌控自己的學習。

使用 Know-Want-Learn 策略

KWL 圖表示例

KWL 策略通常以 KWL 圖表的形式表示，並遵循以下三個步驟程式

1. “我知道什麼？” 第一步是“知道”階段。在將新資訊引入課堂之前，會要求學生回憶他們對特定主題的已知資訊。這一步可以是協作的；學生集思廣益並分享他們先前知識的資訊，教師將這些資訊記錄在圖表的第一部分中 [10]。教師在該策略的這一部分中的作用是促進和刺激討論，而不是糾正學生對他們認為自己所知事物的想法。該過程的這一部分旨在啟用學生的先前知識和學生可能已經擁有的任何與領域相關的先前圖式。在最初的集思廣益之後，學生會被要求將他們的想法整理成邏輯類別。這一步有助於對資訊進行分塊並將想法聯絡在一起。一旦學生學會建立資訊類別，就可以將其應用於所有領域，幫助他們形成圖式並提高閱讀理解能力。[9]

2. “我想學什麼？” 第二步是“想要”階段。在先前知識被啟用並在圖表的第一部分中記錄之後，學生會被問到他們想學習什麼。問題被記錄在圖表中的第二列。這一步進一步推動了集思廣益過程，因為它要求學習者更深入地思考他們所知的東西，認識到他們不知道的東西，並確定什麼讓他們感興趣。詢問學生他們想要學習什麼，也會促進學生個人參與學習過程，這可能會增加他們對學習主題的興趣。

3. “我學到了什麼？” 最後一步是“學習”階段。在介紹了關於該主題的新資訊後，會要求學生思考他們學到了什麼。這一步要求學生反思並思考新資訊，以便與先前學習建立聯絡，並解決他們可能對該主題的任何誤解。透過比較圖表的第一列和最後一列，可以清楚地識別出學生的錯誤知識，從而讓學生認識到他們的誤解並糾正他們對該主題的理解。此外，透過以視覺方式呈現所有資訊，學生能夠看到並將新概念與他們先前知識聯絡起來，這有助於加深他們對他們剛剛學到的知識的理解。

關於 KWL 的研究和教師反饋

KWL 策略已被證明在所有年級和科目中都是有效且有幫助的[9]，易於調整以適應多個年齡組，並有效地將新資訊與舊資訊相結合。更長、更難的課程可以分成更小的部分並進行反思，以最大程度地減少認知負荷和難度。儘管 KWL 策略最初被設計為一種學習理解工具，但研究人員發現 KWL 方法有利於學習和理解多個不同的學習領域。在實施 KWL 後，閱讀、數學、科學、語言和元認知技能發展等學習領域出現了學業成績提高的報道[10]。例如，一項對六年級數學學生的調查發現，接受過 KWL 格式數學教學的學生在知識測試中表現明顯優於沒有使用該策略的學生。KWL 策略的這種應用導致參與者的學業成績提高[10]。

教師報告說，當 KWL 策略被納入他們的教學計劃時，會產生積極的效果，包括來自接受過這種工具使用指導的學生的顯著積極反饋[9]。主要研究繼續支援 KWL 作為一種學習理解策略，並表明它優於許多其他理解工具，並且繼續受到學習者的青睞[10]

概念圖
[edit | edit source]
概念圖

概念圖是一種學習策略，其中關於學習主題的相關資訊根據相關概念進行視覺組織。概念圖顯示了與某個知識領域相關的想法之間的關係和互動作用。這些圖形表示使學生能夠更深入地、更全面地理解概念的含義[11]。一些更常見的概念圖形式是維恩圖、樹狀圖、流程圖和上下文圖。概念圖可以用於適應許多不同的學習科目。

當學生構建概念圖時，他們必須考慮概念之間可能存在的聯絡。這會啟用他們的先驗知識和圖式。透過弄清楚概念之間的聯絡，新的資訊被新增到學生的知識圖式中。學生必須批判性地思考以識別概念之間的邏輯關係，這使他們能夠將新想法與舊圖式聯絡起來，從而強化學習並增強對新材料的編碼[11]。概念圖要求學生深入思考他們正在學習的資訊，以識別要點[11]。透過構建概念圖，學生學習如何表示他們所知道的知識，以及如何以邏輯、有意義的方式組織資訊。

概念圖的使用概念圖在學術上有很多不同的使用方式。學生可以在學習時單獨製作概念圖。這將有助於學生的學習過程，支援他們識別某個學習領域的關鍵概念以及它們之間的聯絡。學生將能夠在整個學習過程中更深入地理解材料。概念圖也可以在學生接受指導後用作強化策略。例如，學生可以填寫空白圖作為他們理解水平的形成性評估。學生還可以使用概念圖作為一種促進回憶的學習方法。最後，概念圖可以作為教學輔助工具供教師使用。新想法的圖表和視覺表示是有用的工具，可以幫助教師向學生傳達和澄清資訊。這可能是概念圖最有效的使用方式，因為教師清楚地瞭解他們試圖傳達的資訊[12]。

研究發現研究表明，使用概念圖可以幫助學生學習如何組織資訊、提高學業成績並增強他們的知識保留能力[13]。這是因為形成概念圖的過程依賴於編碼強化程式，如深度思考、組織和將舊資訊與新資訊聯絡起來。例如，一項比較在概念圖或段落形式中練習的資訊檢索有效性的研究發現，作為檢索活動，兩種格式都產生了類似的結果。這表明概念圖與段落寫作一樣有效，可以用於檢索。然而，值得注意的是，研究人員在研究中報告說，參與者更喜歡段落檢索格式而不是概念圖策略[13]。

檢索過程

[edit | edit source]

在本章的第一部分，您瞭解了編碼過程及其在構建記憶中的作用。在本節中，我們研究檢索過程及其在重建記憶中的使用。檢索是指從長期記憶中回憶記憶的方式。檢索過程是一個複雜但必要的過程，它涉及將記憶轉化為有意識的體驗[1]。許多因素會影響檢索的效率，例如檢索時存在環境和學習者的學習策略。例如，學習者是為識別還是回憶學習資訊在很大程度上決定了資訊被記住的程度。經驗證據表明，期望以論文為主要形式的回憶測試的學生更關注資訊的組織。另一方面，預計會進行選擇題識別測試的學生更關注將概念彼此分離[1]。檢索儲存的資訊是訪問先驗知識並在評估任務中透過演示理解的必要部分。但是，檢索問題（如記憶的錯誤回憶）會阻礙學習過程。本節將重點介紹記憶和資訊的重建，提供具體示例和定義，深入瞭解該領域的研究，並考察記憶重建過程中可能出現的錯誤。

記憶和資訊的儲存和重建

[edit | edit source]

當資訊在編碼過程中被輸入大腦時，只有選定的關鍵元素被儲存在長期記憶中[1]。圖式的結構性幫助有助於這種儲存，圖式是一種幫助組織知識的心理框架[1]。為了說明這一點，想想你是如何識別狗是狗的。你對“狗”的圖式可能包括四條腿、會叫、有尾巴等等。有些人可能將“狗”的圖式中包括寵物，而另一些人可能將“狗”的圖式中包括它們可能很危險並且會咬人。構成圖式的各個組成部分共同構建了人們對該圖式的感知。當我們想要檢索某些資訊以進行回憶時，圖式會被啟用，儲存的資訊片段將與一般知識相結合，從而將記憶重建為一個整體。因此，重建記憶可以被定義為回憶過程透過利用長期記憶中儲存的有限關鍵細節，並結合個人知識庫中的通用知識和領域特定知識，重新組裝資訊的方式。記憶的重建使我們的思維能夠處理資訊片段，這比一次處理所有接觸到的資訊要容易得多。記憶的重建不是一個完全準確的檢索系統；重建過程中可能出現的錯誤會扭曲原始資訊。

為了說明記憶重建背後的概念，想象一個拼圖及其盒子。單個拼圖碎片可以組合在一起形成一個統一的影像，但作為單個單元儲存在盒子裡。當這些碎片以有意義的方式被重建時，從一個碎片開始，它與另一個碎片連線，等等，整個影像作為一個統一的整體影像被組合在一起。完成的拼圖現在是一個單一的實體，現在太大了，無法放入盒子裡。為了將拼圖妥善地儲存在盒子裡，需要將其拆開，並將各個碎片放回它們原來的容器中。這裡的想法是，記憶和資訊被拆解以便於儲存，但能夠與通用知識和領域特定知識協同重建，從而成為一個有意義資訊的單一單元[1]。

巴特利特關於記憶重建的研究

[edit | edit source]

關於記憶是如何被回憶起來的這個問題，已經爭論了很多年：從記憶中回憶資訊是一個再現過程還是一個重建過程？[1] 在進行了一些關於記憶重建的實驗後，許多認知心理學家一致認為，記憶是一個重建過程。 [1] 其中一個對這場爭論產生重大影響的實驗是由英國心理學家弗雷德里克·巴特利特進行的，他在他的著作《記憶：實驗和社會心理學研究》中表達了這一觀點。 [14] 實驗中，一組學生閱讀了一篇來自完全不同文化的短篇故事；故事來自不同的文化這一事實是為了確保材料對學生來說並不太熟悉。在最初閱讀後經過不同時間間隔，學生們被要求盡其所能再現這個故事。在最初閱讀兩年後，一位學生被要求再現最初的故事。這位學生能夠再現的唯一資訊是故事中兩個主要角色的名字，即“Egulac”和“Calama”。思考了一會兒後，這位學生能夠將故事的其他幾個方面與她最初記住的生動的名字聯絡起來。雖然這些方面與最初的故事並不完全一致，但很明顯，它們是受最初內容的啟發而產生的。這個實驗表明，記憶可以是一個主動的過程。透過將長期記憶中的關鍵興趣點與先前的知識相結合，我們能夠產生一個與原始體驗密切匹配的完整產品（記憶）。這個實驗支援記憶的重建性質，因為學生從一個主要的參考點開始，然後積極地嘗試建立聯絡，最終重建了最初的故事，或者至少是類似於最初的故事的故事。 [14]

重建中的錯誤

[edit | edit source]

巴特利特所做的工作為解決記憶重建過程中可能出現的錯誤奠定了基礎。如前所述，巴特利特實驗中的學生能夠重建她對故事的記憶，但重建的記憶並不完全與最初的內容相符。巴特利特的實驗表明，記憶是一個重建過程，因此容易出錯，這使得它不是關於原始體驗的完全可靠的資訊來源。記憶重建中的兩個主要錯誤來源是編造和選擇性記憶。

記憶重建中的第一個錯誤來源，編造，是指無意中編造事件，並將其作為真實的記憶呈現在認知中。這是一種影響腦損傷或心理疾病患者的常見問題。當長期記憶中的關鍵資訊（開始重建記憶過程的資訊）丟失時，就會發生編造。這種丟失可能是由腦損傷或疾病引起的。大腦透過編造一些看起來準確的新資訊來彌補這種資訊損失，從而導致虛構的混亂記憶。編造的嚴重程度因人而異，並取決於他們的醫療狀況。 [15]

第二個錯誤來源，選擇性記憶，是指主動壓制消極記憶。或者，選擇性記憶可以被描述為主動關注積極記憶。這會導致記憶重建過程中的錯誤，因為回憶過程被擾亂了。當一個人主動壓制消極記憶時，這些記憶就會被遺忘。遺忘的材料不會被回憶起來，因為即使是適當的線索也不會與被壓制的材料相連。 [16]

回憶特定事件

[edit | edit source]

當人們試圖從一般資訊和記憶儲存中檢索記憶時，會發生記憶重建；而檢索特定資訊（如特定生活事件）則是在一個略微不同的過程中發生的。 [1] 在本節中，我們將探討如何回憶特定事件。我們將討論情景記憶的作用和功能，並考察一種被稱為“閃光燈記憶”的現象。

情景記憶的作用

[edit | edit source]

情景記憶被定義為“對個人日期、自傳式經歷的儲存和提取”。 [1] 顧名思義，這種型別的記憶側重於生活事件，比如回憶童年事件、你去年夏天去哪裡度假，甚至上週日你早餐吃了什麼。這些型別的記憶是在關聯的幫助下被檢索的，這些關聯將事件與特定的時間或地點聯絡起來。 [1] Robin、Wynn 和 Moscovitch 研究了空間環境對回憶特定事件的影響。 [17] 這些研究人員想知道，真正處於環境中，還是僅僅聽到關於環境的聽覺線索，能夠讓人回憶起事件。 [17] Robin 和他的同事發現，與人相比，地點是更好的回憶工具，當參與者被要求想象或回憶事件時，儘管兩者在高度熟悉的情況下都更好。 [17] 值得注意的是，Robin 等人發現，即使沒有為所提供的場景指定地點，參與者也更有可能生成空間環境，而不是人。研究人員指出，“參與者自發地在沒有指定地點的情況下，將地點資訊新增到以人為線索的事件中”。 [17] 此外，當將空間線索事件與以人為線索的事件進行比較時，發現記憶的回憶更加生動和詳細。 [17] 因此，研究人員得出結論，空間線索對於準確回憶特定事件更為有效。 [17] 這項研究表明，各種事件發生的地點和時間是檢索情景記憶的顯著因素。

心理學家們一直在爭論情景記憶和語義記憶（被定義為“對一般概念和原則以及它們之間聯絡的記憶”）是否屬於不同的記憶型別。 [1] 研究人員正在研究患有健忘症的人的大腦活動，他們已經無法檢索情景記憶。 [1] 一項關於阿爾茨海默病（一種以大腦逐漸退化為特徵的痴呆症）患者的研究發現，患有健忘症的人在情景記憶的所有領域都存在明顯障礙。 [18] 最嚴重的障礙體現在記憶的獲取、延遲迴憶和聯想記憶方面。 [18]

對失憶症患者的研究啟發了眾多心理學家去探究**隱性記憶**的功能；這種型別的記憶是一種自動且無意識的記憶保留方式。[1] 值得注意的是，我們的記憶往往無法被意識所提取，但仍能因之前發生的事件而影響我們的行為。[1] 早期的理論家認為，"這些個體無法將言語材料從[短期記憶]轉移到[長期記憶]，這在他們的失憶症中起著關鍵作用"。[1] 然而，這種觀點並不充分，因為很明顯，患有失憶症的個體並非在所有型別的長期言語記憶中都受損。[1] 進一步的研究表明，失憶症患者在完成各種任務（如拼寫）時能夠使用隱性記憶，這表明語義記憶和情景記憶之間並沒有嚴格的劃分。[1]

閃光記憶

[edit | edit source]

閃光記憶是另一種回憶特定事件的記憶型別。這種型別的記憶非常具體，與對個人具有情感意義的事件相關聯。[19] 例如，當回憶情感事件（如 911 紐約恐怖襲擊）時，個人可能會經歷閃光記憶。儘管閃光記憶可能被認為是事件或發生的事件的完美記錄，但研究發現事實恰恰相反；閃光記憶並不像先前假設的那樣準確。[1] 這引發了關於閃光記憶是否屬於“特殊型別的情感記憶”，或者是否應該歸類為普通自傳式記憶的爭論。[19]

再學習

[edit | edit source]

再學習是指重新獲取已丟失或遺忘的資訊的過程，與最初學習相同材料相比，需要花費更少的時間。這個過程證明了記憶的一部分是如何在無意識的情況下長期儲存的。支援這一點的是，與第一次學習相比，我們能夠以更快的速度重新學習看似遺忘的資訊。[20] 一個很好的例子是，當學習者記憶一組隨機單詞，並在一段時間後無法回憶起任何單詞時，他或她會重複這個過程。比較第一次和第二次記憶單詞所需的時間會證明第二次嘗試所花費的時間更短。在下一節中，我們將回顧過去類似的實驗。

再學習方法研究史

[edit | edit source]

赫爾曼·艾賓浩斯是第一批在其作品中研究再學習方法的研究人員之一。他透過記憶無意義音節來練習再學習，直到他能夠毫無錯誤地重複它們為止。[1] 經過一段時間後，當他對它的記憶完全消失時，他重新學習了同一組音節，並比較了在初始和後續會話期間進行的嘗試次數。事實證明，第二次嘗試需要更少的時間來成功回憶，這表明在初始會話後保留了一些資訊。[1]

然而，再學習方法在現代記憶研究中仍然缺乏研究，更廣泛的替代方法（如回憶測試）已取代了它們。[20] 其原因之一是在再學習複雜材料時，顯然無法衡量任何明顯的節約，因為這通常需要更深入的理解，而不是單純的記憶。[1]

分散練習與集中練習

[edit | edit source]

儘管再學習的確切機制尚不清楚，但研究表明，學習者練習學習的方式對學習和再學習都有重大影響。練習有兩種方式，會導致截然不同的學習結果。一種是**分散練習** - 一定數量的學習課程定期進行（例如，持續數週或數年來練習提高技能）。與之相反的是**集中練習**，學習者一次性集中精力完成一項任務（例如，通宵備考）。[1]

使用分散練習方法，資訊後續的保留率被證明更高。同時，如果學習目標是透過考試或僅僅使用某些知識一兩次，那麼集中練習可能是一個更好的選擇。[21] 因此，學習活動的目的是否可以影響學習者在特定活動中採用哪種練習方式。

許多非實驗性研究已經檢驗了分散練習對數學知識保留的影響。特別是巴里克和霍爾（1991 年）分析了受試者在 1 到 50 年後對學校代數和幾何課程記憶了多少。研究結果表明，學生在學校學習的同一學科的不同級別課程越多（這意味著他或她接觸了相同材料的重複次數），學生對該學科的記憶就越好。[21]

集中練習也有益，特別是在滿足兩個條件的情況下。第一種情況是，目標不是理解，而是展示特定的行為，這將產生刺激-反應聯絡。第二個例子是當專家在該領域已經擁有足夠的知識時使用它。[22]

腦損傷後的再學習

[edit | edit source]

再學習作為必需出現的另一個有趣領域是，人們有時會忘記不僅是陳述性知識，甚至是我們從小就被訓練執行的簡單的程式性知識。當腦損傷導致大腦不同部位之間功能障礙時，運動和認知功能就會受到影響。在這種情況下，損傷甚至會導致執行日常行為出現問題。觀察學習似乎是患有這種損傷的個體最有效的再學習策略之一。當觀看他人執行所需活動時，患者會形成該活動的思維表徵。[23] 如果伴隨著足夠的強化，這種練習可以對能夠集中注意力於目標並且能夠計劃和執行自身行為的患者產生積極的結果。[23]

測試作為提取練習

[edit | edit source]

當想到考試時，大多數學生只會考慮它以分數或對其能力和知識的結論性評估的形式呈現的結果，而研究證明，考試本身可以成為一種有效的學習工具。根據預期的結果，考試可以以比僅僅為了評估目的更有效的方式設計和實施到課程中。

測試效應

[edit | edit source]

測試效應的原理指出，如果學生在學習過程中進行較小的測試和小測驗，他們將在最終測試中取得更好的成績。[1] 在某些情況下，測試對學生未來資訊檢索的積極影響遠大於花費相同時間重新閱讀材料。即使測試後沒有反饋，並且測試本身的成績不完美，這一標準也往往得到證實。因此，在對材料進行初步學習後，進行一些測試比再次重新閱讀文字更有益。[1]

然而，如果提供詳細的測試反饋或測試成績良好，則效果會更好。研究表明，成功嘗試次數越多，長期檢索效果越好。如果這些測試練習分散在幾天內並反覆進行，則會提供更好的條件。[24]

測試對學生檢索結果產生更積極影響的原因有很多，其中一個原因是檢索練習，學習者有機會在一定壓力下練習從記憶中找到和提取所需材料的能力。此外，如果練習與最終測試之間存在相似之處，此類操作將把檢索過程置於正確的環境中，從而在編碼和解碼條件之間建立額外的聯絡。[1]

測試檢索研究

[edit | edit source]

儘管學生通常認為測試的主要目的是在之後進行評估，但認知心理學家長期以來一直了解測試提高檢索能力的潛力。使用了幾種研究方法來驗證這一點。首先，它要求學生學習新材料，然後在最終考試之前進行或不進行測試。結果證明，參加額外測試的學生在最終考試中表現更好。透過這種方法，一些研究人員質疑積極的結果是否取決於測試本身，或者是由測試中關於材料的額外提醒造成的。額外的研究要求學生在初始學習後進行測試，或者重新學習材料而不進行測試。最終測試再次表明，參加額外測試的學生在最終考試中表現更好。至於所測試材料的性質，記憶單詞、文字和插圖都獲得了同樣有益的結果。總體而言，已經進行了大量研究支援測試強化學習成果的結論。[25]

Roediger 等人的“測試效應”可以提高檢索效率。該理論涉及使用與所學材料相關的測試，以試圖提高最終測試的整體學習效果。[1] 一項關於這種檢索練習益處的研究考察了檢索練習的益處是否可以轉移到演繹推理中。結果表明，測試條件下的學生在最終測試中對內容的回憶效果更好，但在多項選擇識別問題中沒有改善。[26] 大多數教學都是透過直接教學進行的，測試只是用來衡量進度和確定成績，然而，測試效應表明測試可以作為一種學習策略來改進資訊的編碼和檢索。這就是所謂的“以評估為學習”。

課堂環境/策略

[edit | edit source]

本節包含與編碼和檢索相關的各種策略和學習環境的示例和討論。許多策略包括在重疊或迭代過程中編碼和檢索實踐的示例，如腳手架、學習策略或同伴輔導；在某些情況下，這些概念在沒有專門提到編碼或檢索的情況下被提出。關於講故事的部分更全面地闡述了這兩個過程，並提供了一些獨立的例子。每種策略都必須在特定環境中考慮，併為支援不同方面的學習（事實資訊的記憶、概念改變、獲得程式性知識）提供獨特的優勢。

自我解釋

[edit | edit source]

理論 自我解釋是一種有用的獨立策略，學生可以透過口頭表達自己的想法，促進更清晰、更有意識和更有條理的理解。例如，如果學生要使用自我解釋技巧來解決數學問題，他們會逐步完成問題，解釋每一步的操作、他們將如何解決每一步，以及他們為什麼要這樣做。如果他們發現自己無法解釋自己為什麼這樣做，他們可能會返回並從其他來源尋找解釋。就像我們透過向他人傳授知識來學習一樣，自我解釋透過將材料分解成自己理解的水平，有效地教會了自己。

研究 為了進一步理解，Roy & Chi 的一篇文章[27] 區分了高質量的自我解釋和低質量的自我解釋。前者描述了能夠透過展示他們透過假設、評論和綜合陳述進行的學習反映來證明對材料有更深入理解的學生。後者描述了只是簡單地複述他們所讀內容的學生。能夠識別這兩個型別很重要，因為進行高質量自我解釋的學生不僅能夠獲得更好的測試後結果，而且更有可能成為優秀學生而不是差生（這些學生在測試之前進行了測試，並根據他們的分數進行分類）。Roy & Chi 還考察了另一項研究，該研究展示了四種不同的自我解釋型別——兩種成功，兩種不成功。基於原則的解釋者可以將他們所學的內容與主題的原則聯絡起來，而預期解釋者在閱讀之前會做出預測，並將其與過去的相關材料聯絡起來，從而成功地進行解釋。研究中的大多數學習者都屬於不成功的型別，其中包括被動解釋者和膚淺解釋者。他們得出結論，學習者在自我解釋能力上存在差異，這些差異可以預測性地估計學習者產生的結果的質量。

應用 Wylie 和 Chi[28] 描述了不同形式的自我解釋，這些解釋可以透過將它們歸類到一個或多個使用的方法中來進行分類。使用的方法之一包括開放式方法，第一個是要求學生透過將材料與先前的知識聯絡起來並解釋他們剛剛大聲朗讀的內容來進一步聯絡並確保理解材料。另一種類似的開放式方法使用計算機，讓學生表達他們對材料的理解，而不是用語言表達出來。另一方面，一些不太開放的方法要求學生從多項選擇列表中選擇他們為什麼回答錯誤的解釋。兩種極端都有優點和缺點，開放式方法過於不受限制，但卻允許學生自由地自我評估，這可以允許新的和不同的想法。另一方面，選單式方法可能過於限制，但消除了學生可能做出的不相關或不正確的解釋。

腳手架教學

[edit | edit source]

腳手架學習是另一種在教育工作者中非常流行的課堂技巧。它涉及一個逐步過程，在這個過程中，教育工作者在學生對主題的理解不斷進步時，不斷地為他們提供支援。教師圍繞學生的學習節奏開展工作，以促進他們知識的發展。這其中存在一些問題，包括時間不足以及教室規模過大，無法使這種方法成為可行的任務。也就是說，如果時間足夠，教室規模足夠小，提供腳手架教學可能會產生非常有效的學習成果。

在 Kabat-Zinn (2015) 的一篇文章中[29]，他討論了腳手架的弊端。雖然腳手架在當下可以成為支援學生的好方法，但它最終可能變得有害，因為學生可能會依賴他們迄今為止所獲得的支援。在其他情況下，腳手架教學並不承擔留下依賴感的負擔。在 Ukrainetz (2015) 進行的一項研究中[30]，閱讀理解能力有困難的學生參加了一個文字理解專案，在這個專案中，他們獲得了實用的、明確的策略來提高他們的技能。它討論了學生如何成功地從言語語言病理學家提供的支援過渡到自己知識提供的支援。

學習

[edit | edit source]

學生學習了很多種學習策略，雖然很多時候學生往往根本不使用任何策略。在本章中，將研究不同的策略以及它們最適合的人群。它將分析和研究學生作為個體群體，與他們使用的學習技巧相關聯。動機以及來自同伴和成年人的社會支援，包括教師、導師和父母，也將被視為各種學習技巧有效性的一個因素。我們將從與個體群體相關的學習角度來考察學習，而不是從整體學習角度來考察學習。此外，學習技巧可以根據不同的科目和不同的測試形式進行細分和分類。


同伴輔導

[編輯 | 編輯原始碼]

理論同伴輔導是一種學習方法，學生透過一對一的直接指導互相教導和學習。許多學校，尤其是中學，已經將這種策略作為整個課堂實施。其意圖是讓學生能夠深入處理材料，以便能夠教授材料，以及讓被輔導者能夠在沒有壓力的環境中學習。通常，輔導者是學習成績更好的學生，可能是那些之前已經修過他們正在輔導的課程的學生。正如 Mynard 和 Almarzouqi 在文章中所述[31]，同伴輔導的一些挑戰包括，學生，尤其是高中生，不一定合得來，因此協調所有學生變得很困難。此外，不能保證輔導者和被輔導者會持續上課。專業教育工作者還擔心，學生可能沒有足夠的知識或能力來有效地教導其他同伴。

研究 Korner 和 Hopf 的一項研究[32] 專門研究了物理學的跨年齡同伴輔導，其中輔導者在八年級，被輔導者在五年級。使用前測後測設計，他們有三個主要組，每組都包含輔導者、被輔導者或輔導者和被輔導者，以及兩個在輔導前指導他們學習材料的指導組。結果顯示，無論哪個組輔導哪個組，所有組都對輔導者、指導者和被輔導者顯示出積極影響，尤其是在學生積極參與輔導角色時。在他們的文獻綜述中，他們還考慮了以往的研究，其中“他們強調了對學生成績、對學科的態度以及自我概念的積極影響，不僅對輔導學生而言，對被輔導學生而言也是如此。”[32] 同伴輔導提高了各種人際交往技能，例如團隊合作和承擔領導角色。同樣，另一項研究發現，同伴輔導對來自低收入和/或貧困社會經濟家庭的弱勢少數民族學生比他們堅持傳統教學方式更有益。不同之處在於，同伴輔導者和被輔導者能夠建立學生和老師無法建立的關係。如果該系統組織良好、結構合理且清晰易懂，其對輔導者和被輔導者的學術成就感和自我效能感的影響很可能都是積極的。

應用 作為一種相當新的學習方法，同伴輔導目前仍處於發展的初期階段。學校系統因各種因素而異，包括不同的教育水平、私立和公立學校、不同的國家等等。因此，同伴輔導可以在課堂上實施的方式多種多樣。

Ayvazo 和 Aljideff 的一篇論文[33] 討論了全班同伴輔導 (CWPT) 及其在內城小學和中學的結構。CWPT 的第一步是培訓輔導者。教師首先向輔導者傳授他們的專業知識，然後輔導者要練習輔導他們所學的內容。在這個過程中，教師將從一個學生轉移到另一個學生，評估他們並提供批評，讓學生能夠自我糾正。接下來，他們會得到一張績效記錄表，用來勾選他們做得很好的技能，並劃掉他們需要繼續努力的技能。在這個過程中，學生不斷學習關於人際關係發展的課程，例如如何適當地接受和給予同伴反饋。在此之後，學生準備好承擔他們的角色，既擔任被輔導者，也擔任輔導者。這種輪流的做法很有優勢，因為它可以讓學生從這兩個角色中獲益，因為他們還學會成為更好的學習者和教師。它還消除了自卑感或優越感，因為所有學生都有機會互相教導，而不是認為一些學生比其他學生更適合教導。

在大學裡，Brandt 和 Dimmit 的一項研究[34] 利用學校的寫作中心作為同伴輔導者的場所，這些輔導者因其特定的學習領域而分開。輔導者要經過篩選流程，他們必須完成一些特定的選修課程，GPA 至少為 3.5，以及大學規定的其他標準。作為輔導者，他們被教導透過為學習者搭建腳手架來進行教學，而不是直接指導。他們教授以學生為中心的教學方法，並鼓勵輔導者理解為什麼使用這些方法。這些寫作中心使用的方法在他們僱用的輔導者和學習形式方面似乎井井有條。寫作中心認為，必須確保輔導者真誠地使用以學生為中心的教學方法，這極大地促進了該專案的成功。同伴輔導系統並非實施後就能奏效；它必須經過精心策劃，並向所有參與者明確說明其意圖。這種同伴輔導方法的效果取決於採用的方法以及是否遵循明確的指導方針。

很明顯，同伴輔導技術在有風險的學生的學校中特別有效，因為它可以讓這些學生與他們最有可能與之建立更寶貴和更有意義的關係的同伴一起學習。此外，對於反社會學生來說，它提供了一個互動起點，而這往往是交友中最困難的部分。如果採用有效的同伴輔導方法，它不太可能對學生產生負面影響，而很可能對學生的自信心、學業成績、同伴關係和人際交往能力產生積極影響。

筆記，總結和複習

[編輯 | 編輯原始碼]

理論 由於學習策略取決於個人的動機和努力，而不是他們的同伴和老師，因此它們在學生的發展和學業成就中起著重要作用。學生在少年時期養成的學習習慣和學習觀念很可能會伴隨他們一生。記筆記的效果會有所不同，因為它可以發生在課堂講課期間，也可以發生在閱讀期間。同樣，總結材料也可能產生不同的結果，這取決於你是回憶材料還是在總結時直接參考材料。這些策略的有效性，包括記筆記、總結、複習和高亮顯示，取決於許多不同的因素，我們將在分析文獻時考察其中的一些因素。

研究 Dyer 和 Ryley 的一項研究[35] 考察了單獨和協作記筆記、總結和複習作為學習策略的效果。每個學生都得到一個信封，信封裡裝有說明和一段文字，告訴他們他們要進行隨機組合的記筆記、閱讀、總結和/或執行無關的任務。能夠花更多時間透過記筆記或複習來回顧和學習文章的學生，比那些在不參考材料的情況下透過回憶來總結材料的學生的考試後測成績更好。另一方面，那些在閱讀後執行無關任務的學生的成績最低。Ludas (1980) 的一項薈萃分析側重於記筆記的累積研究及其對回憶資訊的影響。以前的研究表明，記筆記要麼是積極的，要麼是沒有區別，但結果從來都不是消極的。記筆記在合適的環境中是最佳的，例如節奏較慢的講座，而不是在影片中記筆記。在節奏快的講座中，人們可能會簡單地寫下他們聽到的內容，而不是思考他們正在寫的內容。時間也是考察記筆記效率的一個因素，即 15 分鐘是人們有效地聽講和記筆記並記住筆記的最佳時間。

應用 記筆記、總結和複習是許多學生使用的策略，因為它們通常是學習中首先被教導的內容。它們非常容易理解，儘管重要的是要提到技術對這些策略的影響，因為它們都可以在筆記型電腦、電腦和平板電腦上完成。總而言之，很明顯，允許更多回顧所教材料的活動會導致更好地維持所學的內容。記筆記需要重新閱讀和理解文字，以便用自己的語言理解我們正在閱讀的內容，因此它需要不斷回顧。課堂講課中的記筆記為學生提供以他們理解的語言書寫的材料，供他們回顧，前提是課堂為記筆記提供了最佳環境。

故事和講故事

[編輯 | 編輯原始碼]

試著回想一個老師給你講故事的經歷。對我來說，我正在思考我工程熱力學教授給我講的故事，這門課涉及熱傳遞。這位教授同時也是一家當地工程公司的員工，他總是把工作中的故事帶到課堂上。當我們學習如何使用 Excel 進行計算時，我仍然清晰地記得他告訴我們 Excel 在他的工程公司中被廣泛使用。這讓我對他在課堂上教的內容有了更深刻的理解和認識。後來，當我進入一家工程公司工作時，我回憶起這位教授的故事，當時我需要在工作中使用 Excel。講故事是一種常用的教學策略，可以增強學生編碼和回憶資訊的能力。[36][37][38] 顧名思義，講故事是指“講述或寫作故事”，根據詞典的定義[39]。故事也被定義為一種敘述，可以提供抽象概念和具體概念之間的聯絡。[38]

故事和敘述這兩個詞可以互換使用，敘述被定義為“口頭或書面講述的故事”，即“對一系列事件的描述”。[40][36] 敘述通常包含以下部分：“1）講述者或敘述者；2）故事發生的地點、時間和社會背景；3）一系列事件按特定順序展開；4）具有特定特質的受眾，敘述需要針對他們進行定製；5）故事想要傳達的資訊、意圖或道德”。[36] 故事常用於傳承智慧、闡明觀點或道德、解釋特定事件，或利用思維和情感創造心理意象。[38][41] 故事的關鍵組成部分通常包括“人物、物體、地點、情節、主題、情感和行動”。[41] 以下部分將討論為什麼講故事是一種有效的教學策略，因為與其他學習材料相比，故事更容易理解和記憶。[41]

講故事作為一種有效的教學策略

[edit | edit source]

將講故事作為一種學習策略，對學生來說有很多好處。與單純的資訊呈現相比，使用故事對學習者的腦部有生理上的影響。[42] 通常，在資訊呈現過程中，只有大腦中的語言和理解區域被啟用。然而，使用講故事來呈現知識，大腦中的其他區域也會被啟用，包括涉及文字、感覺、氣味、顏色和形狀的視覺以及聲音的區域。[42] 這種廣泛的大腦啟用使學習者能夠創造出更豐富的記憶，包括有顏色、三維和情感的影像。[42] 此外，當一個人傾聽另一個人講述的真實故事時，大腦會發生生理變化，以增強說話者和聽眾之間的互動。[43]

將講故事作為一種學習策略的其他好處包括：故事是最強大的溝通形式，因為它們可以增加和維持社會資本。[44] (第 112 頁) 社會資本被定義為“人與人之間活躍的聯絡的總和：信任、相互理解以及將人際網路和社群成員聯絡在一起的共同價值觀和行為，使合作行動成為可能”。[44] (第 4 頁) 在教育背景下，使用故事也有助於培養學生的求知慾和想象力，激發學習興趣，鼓勵討論，使資訊人性化，促進決策，併為記憶課程內容提供結構。[38] [45] 當講故事被用作知識共享工具時，它還可以促進知識轉移。[45] 當我回想起我工程教授關於在工作場所使用 Excel 的故事時，我就能明白他的故事是如何幫助我進行知識轉移的。為了瞭解講故事作為一種學習策略是如何增強學習和知識轉移的，下一節將討論與故事和講故事相關的認知理論。

講故事的認知理論：編碼和回憶（提取）

[edit | edit source]

本節將討論故事和講故事與編碼、提取和語境豐富的學習之間的關係。

編碼

[edit | edit source]

Wyer（2014）對講故事的力量持更加極端的觀點，並聲稱所有知識實際上都是以故事的形式編碼的。[46] (第 2 頁) 基於敘述的學習研究為學習者如何編碼故事提供了了一些見解。Glaser 等人（2009）指出，學習者可能會選擇性地編碼敘述或故事的不同部分。[37] 這對學習有重要意義，因為主要事實應該出現在學習者更容易編碼和記憶的故事部分。[37] 這些故事部分包括“開場場景、主角為解決問題而進行的嘗試以及結果”。[37] (第 434 頁) 開場場景指的是故事中提供的背景資訊。[47] 主角是故事中的主要人物。故事的情感內容被認為可以增強故事的編碼，因為學習者會更加關注。[37] 故事的情感內容會激發學習者的興趣，並與積極或消極的情緒相關。[37] 一些電影或紀錄片在放大人物臉部同時在背景中新增情感音樂，就是情感內容的例子。[37] 故事的情感內容可以透過故事中包含的參與度、討論、由於個人相關性而產生的真實性、對角色的同理心、期待和驚喜來增強。[36] (第 23 頁) Dahlstrom（2013）指出，當使用敘述向非專業人士傳播科學知識時，編碼敘述的認知路徑與編碼科學證據的認知路徑不同。[48] 故事或敘述也被認為是使用語義處理更深入地編碼的，因為學習者發現故事中呈現的資訊更具個人相關性。[36] (第 21 頁) 故事也可以被理論化為由情景記憶系統編碼的，因為情景記憶是多模態的，可以編碼視覺、聽覺、嗅覺等。如果聽眾認同故事中的主角，情景記憶也可能編碼故事，這樣聽眾就會將資訊編碼為他們直接經歷事件一樣。

回憶（提取）

[edit | edit source]

如果在學生的學習中運用講故事的方式，也可以提高回憶能力。講故事能夠幫助學習和記憶的力量，最早在 1969 年由斯坦福大學的兩位研究人員鮑爾和克拉克所證實。[49] 鮑爾和克拉克 (1969) 發現，當學生為需要記憶的詞列表編造一個有意義的故事時，他們回憶詞語的能力比那些沒有使用故事學習詞語的同伴更好。[49] 講故事的方式可以讓學生透過主題組織來增加學習，並減少不同詞列表之間的干擾。[49] 他們還發現，透過講故事的方式，學生的即時和長期回憶能力都得到了極大的提高。[49] 講故事相比只呈現事實能夠提高回憶能力的原因解釋是，故事被認為會引起情感反應。[38] 最好的故事包含情感，讓學習者可以想象並把自己代入故事。[38] 由於情感是大腦的神經啟用劑，所以學習者可以記住或回憶故事，因為他們與故事有感官聯絡。[42] 如果故事非常令人驚訝或重要，那麼一些關於故事的記憶會非常生動地被回憶起來。[36] (第 22 頁) 這種型別的回憶被稱為閃光燈記憶，正如本章所討論的那樣。[36](第 22 頁)

關於為什麼學習者更容易回憶或提取故事中的內容，另一個解釋是知識的最初編碼更加徹底。這是因為故事或敘述為學生提供了他們所學內容與“現實世界”相關性的理由，這使得資訊與個人息息相關。[36] (第 21 頁) 透過故事或敘述進行的這種“自我參照”是由教師透過使用以學習者為主角的故事，並提供機會讓學習者透過詢問他們如何將自己的經歷與故事聯絡起來，來比較他們與故事人物之間的差異來促進的。[36] (第 22 頁) 本節開頭的小測驗讓你記住一個故事。很可能除了故事本身，你還可以回憶起故事所講述內容的細節。就像我記得我的工程學教授講過他工作場所的故事，然後我就回憶起這節課是基於我們相信在工程公司工作需要學習 Excel 的必要性。這個故事與我個人息息相關，因為我想要具備在工程公司工作所需的技能。

情境豐富學習

[edit | edit source]

將敘述或故事理解為情境豐富學習的方法有助於解釋講故事的知識編碼和提取過程。故事或敘述被認為是一種情境豐富學習的方法，其中包含“真實性、活動、問題解決、協作、討論、比較和對比”的某些組合。[36] (第 12 頁) 情境豐富學習還可以“幫助學習者更好地將新知識編碼到記憶中，以及如何在這些條件下更好地提取知識”。[36] (第 12 頁) 將敘述用於學習有助於編碼和提取，因為敘述提供了一個框架來幫助學習者組織知識。故事有助於為學習者組織內容，因為它們具有“可預測的情節、人物、組成部分和結局”。[36] (第 21 頁) 故事為學習者營造的真實情境使他們能夠“與學生從與世界互動中獲得的現存心理模型相匹配”。[36] (第 21 頁) 這有助於學生回憶以故事形式呈現的資訊，從而提高他們的學習效率。[36] (第 21 頁)

講故事在教學和學習中的例子

[edit | edit source]

考慮到使用故事或敘述來幫助編碼和提取知識，從而提高材料學習效率的益處，理解教師如何實施講故事的方法是有益的。[36][37][38] 在黑板、投影儀和 PowerPoint 簡報等技術出現之前，教師“透過故事分享他們的知識”。[38] (第 1 頁) 教師可以使用個人經歷、當前或歷史事件、虛構故事、教科書等中的故事。[38] 案例研究、角色扮演，甚至讓學生分享他們自己的故事也可以將講故事引入課堂。[38] 教師仍然使用這些講故事方法，但現在有幾種現代方法可以將講故事融入教學和學習中。除了使用技術將故事帶給學習者的電影和網站之外，[38] 用於學習的遊戲或數字遊戲通常包含講故事元素。考慮到情感在故事中幫助學習者編碼和回憶資訊方面的好處，遊戲也利用了這一原則。根據 Prensky (2001) 的說法，遊戲吸引玩家或學習者的一個要素是遊戲利用了表達和故事，從而產生了情感。[50] 數字故事是講故事的另一種現代形式。Rule (2010) 為數字故事提供了以下定義：[51]“數字故事是古代講故事藝術的現代表達方式。數字故事的強大之處在於將影像、音樂、敘述和聲音編織在一起，從而賦予人物、情境、經歷和見解深刻的維度和鮮豔的色彩。”(第 1 頁)

根據 StoryCenter 的創始人，數字故事被定義為一個將“個人故事彙集成被稱為數字故事的短小的媒體片段”的過程。[52](第 1 頁) 數字故事被認為是一種多媒體形式，因為它們使用多種媒介來創作。[51] 數字故事通常包含“你聽到的和看到的”，以及“這兩種元素並置，創造出第三種媒介”。[51] 你看到的可能是影片和靜態影像，你聽到的可能是旁白、音效和音樂。[51] 數字故事的創造性元素體現在將你聽到的和看到的組合起來。Rule (2010) 說：[51]

“透過對影像的創意選擇，例如將哪些影像彼此並置、選擇從一個影像到另一個影像的過渡方式以及持續時間，以及哪些音訊軌道相互疊加，導致聲音混合和融合，從而為人物、情境和經歷增添了深刻的維度和鮮豔的色彩。”(第 1 頁) 數字故事通常也以第一人稱視角講述，使用“我”來講述故事。一般不會使用第三人稱視角，例如“他、她、它和他們”。[51] 這有助於將學習者代入故事的主角。

Lambert (2010) 開發了以下步驟來建立數字故事。[52]

  1. 擁有你的見解
    • 講故事者應該“找到並明確他們的故事主題”。(第 14 頁)
    • 講故事者還應該明確他們故事的意義。
  2. 擁有你的情感
    • 講故事者應該“意識到他們故事的情感共鳴”(第 17 頁)
    • “透過識別故事中的情感，他們可以決定他們想在故事中包含哪些情感以及他們想如何將這些情感傳遞給他們的觀眾。”(第 17 頁)
  3. 找到那一刻
    • 通常被認為是一個人故事中發生改變的那一刻
  4. 看到你的故事
    • 思考數字故事中使用的視覺元素，例如影像、特效等
  5. 聽到你的故事
    • 講故事者的錄音旁白、語調、聲音層次、音樂或環境音效
  6. 組裝你的故事
    • 編寫劇本和故事板
  7. 分享你的故事
    • 觀眾

簡而言之，數字故事是一種敘事形式，它使用簡單的媒體技術製作短片。與口頭或書面故事相比，關於數字故事的編碼和回憶的研究並不多。Katuscáková (2015) 發現，數字故事在知識傳遞方面與傳統故事具有相同的優勢。 [45] 三組本科生使用 PowerPoint 簡報、口頭故事和數字故事格式的口頭故事學習知識管理主題。 [45] 使用前測和後測，接受口頭故事或數字故事教學的學生在知識傳遞方面與接受 PowerPoint 演示教學的學生相比，表現出相同的增長幅度。 [45] 知識傳遞與學生回憶數字故事中包含的知識的能力有關。數字故事還為學習者提供了將自己置於故事中的機會，並且數字故事中通常包含情感內容。由於數字故事是一種多媒體形式，因此應考慮多媒體學習材料設計原則以減少任何多餘的認知處理。這些相關原則中的一些包括冗餘，這意味著“不要在旁白動畫中新增螢幕文字”和時間連續性，這意味著“同時呈現相應的旁白和動畫”。 [53]

教師和學習者使用數字故事的方式可能因具體情況而異。在許多領域，包括數學、科學、藝術、技術和醫學，使用預先製作的數字故事作為教學/學習策略向學生呈現內容。 [54] 在數學和幾何課堂上，教師播放簡短的數字故事供學生觀看和學習，作為教學/學習策略的一部分。 [55] 此課堂中使用的數字故事旨在教授分數課。 [55] Petrucco 等人 (2013) 沒有證明使用數字故事後數學成績有所提高，但他們發現證據表明數字故事激發了學生對學習分數的興趣。 [55] 這些故事的內容是什麼？它們與學習目標有何關係？另一個例子是，病人制作的數字故事可以供護理學生觀看，幫助他們培養對病人的同理心。 [56] 學生也可以製作數字故事作為個人敘事來講述自己的故事，或者學生可以製作數字故事來解釋某個事件，比如歷史事件。 [54] 學生可以使用影片編輯軟體，如 Windows Movie Maker、iMovie 或基於瀏覽器的應用程式，如 WeVideo 來製作他們的數字故事。

術語表

[edit | edit source]
虛構記憶
在認知中將無意編造的事件顯示為真實的記憶。
分散練習
在一段時間內定期進行一定量的學習課程（例如，每週或每年練習一項技能以提高技能）。
精細複述
將待學習的資訊與其他資訊聯絡起來。
編碼
將資訊從短期記憶轉移到學習者長期記憶中的過程。
情景記憶
儲存和檢索個人日期、自傳式經歷。
外在動機
基於外部因素（例如獎品和獎勵）完成任務的動力。
阿爾茨海默病
一種以腦部進行性退化為特徵的痴呆症。
內隱記憶
一種自動的、無意識的記憶保留方式。
內在動機
基於個人興趣或信念完成任務的動力。
學習策略
學習者可以應用於材料的策略，以便更有效地記住材料。
保持性複述
為了使資訊在短期記憶中保持活躍，反覆複述資訊。
集中練習
學習者一次性集中精力完成任務的練習（例如，在一夜之間準備考試）。
記憶術
學習策略，幫助學習者保留和檢索資訊。
動機
驅使個人執行的行為和思想。
先驗知識
學生在特定主題上擁有的現有知識。
重建性記憶
回憶過程透過以長期記憶中儲存的有限關鍵細節為基礎，並結合個人知識庫中的普遍知識和領域特定知識來重新組裝資訊的方式。
提取
資訊一旦被編碼到大腦中，重新訪問它的過程關鍵詞方法：

用於記憶具有聯想成分的材料的兩階段程式。

支架式教學
Lev Vygotsky 首次提出的一個過程，其中學習者以自己的節奏逐步得到支援，以實現他們的學習目標。
圖式
幫助組織知識的心理框架。
選擇性記憶
積極壓抑負面記憶，或積極關注正面記憶。
自我調節學習
讓學習者自由控制自己學習速度的學習。
語義記憶
對一般概念和原則以及它們之間關聯的記憶。
測試效應
考試對學習和資訊保留的影響。
最近發展區
學生最有可能並且能夠學習材料的時間，並且隨著他們遠離這段時間，學習會變得越來越困難。

推薦讀物

[edit | edit source]

多媒體學習中的自我解釋原理。

Wylie, R. & Chi, M. H. (2014)。多媒體學習中的自我解釋原理。在 R. E. Mayer, R. E. Mayer (Eds.) 中，劍橋多媒體學習手冊 (第 2 版) (第 413-432 頁)。紐約，紐約，美國：劍橋大學出版社。doi:10.1017/CBO9781139547369.021 Siegler

教師與學生互動、學生社會技能和課堂環境對學生情緒和行為困難的影響。

Poulou, M. (2014)。教師與學生互動、學生社會技能和課堂環境對學生情緒和行為困難的影響。英國教育研究雜誌，英國教育研究雜誌，第 40 卷 (第 6 期)，986-1004。 http://dx.doi.org/10.1002/berj.3131

Mayer, R. E. (1980)。提高技術文字意義的闡述技巧：對學習策略假設的實驗檢驗。教育心理學雜誌，第 72 卷 (第 6 期)，770-784。doi:10.1037/0022-0663.72.6.770

K-W-L：一種培養解釋性文字主動閱讀的教學模型。

Ogle, D. (1986) K-W-L：一種培養解釋性文字主動閱讀的教學模型。閱讀教師，第 39 卷 (第 6 期)，564-570。 http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11

支架式教學 3-5 年級兒童自願暑期閱讀：一項實驗研究。

Kim, J. S. & White, T. G. (2008)。支架式教學 3-5 年級兒童自願暑期閱讀：一項實驗研究。閱讀科學研究，閱讀科學研究，第 12 卷 (第 1 期)，1-23。

記憶和提取

Bartlett, R.H. (1932)。記憶：實驗和社會心理學研究。劍橋大學出版社。

Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F. & O'Mara, S. M. (2011)。健忘輕度認知障礙患者的日常情景記憶：一項初步調查。BMC 神經科學，第 12 卷，doi:10.1186/1471-2202-12-80

Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S. & Sartori, G. (2013)。自動的心理聯想是否能檢測出閃光燈記憶？。記憶，第 21 卷 (第 4 期)，482-493。

參考文獻

[edit | edit source]
  1. ↑ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z aa ab ac ad ae af ag ah ai aj ak Bruning, R. & Schraw, G. (2011). 認知心理學與教學 (第 5 版). Pearson Education.
  2. ↑ a b c d e f g h Putnam, A. L. (2015). 教育中的記憶術：當前研究和應用. 心理科學翻譯問題, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023
  3. ↑ Bakker, J. & Simpson, C. (2011). 記憶策略：針對青年成年學習者的成功. 人力資源與成人學習, 7(2).
  4. ↑ a b c d e f g h i Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). 高亮及其與分散學習和學生元認知信念的關係. 教育心理學評論, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z
  5. ↑ a b c Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). 自我調節學習與文字高亮策略：一項訓練實驗. 心理學雜誌, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174
  6. ↑ a b c d e Galli, G. (2014). 什麼讓深度編碼的專案令人難忘？從神經影像和神經調節對加工水平框架的見解. 精神病學前沿, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061
  7. ↑ Nyberg L. 成像情景記憶：對認知理論和現象的意義. 記憶 [系列線上]. 1999 年 9 月;7(5-6):585-597. 可從：PsycINFO，馬薩諸塞州伊普斯維奇獲取。訪問日期：2015 年 12 月 7 日。
  8. ↑ a b Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). 相關先驗知識緩和了在小組討論中闡述對學業成績的影響. 教學科學, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3
  9. ↑ a b c d Ogle, D. (1986) K-W-L：一種培養說明性文字主動閱讀的教學模型. 閱讀教師, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11
  10. ↑ a b c d e Tok, S. (2013). 瞭解-想要-學習策略對學生數學成績、焦慮和元認知技能的影響. 元認知與學習, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z
  11. ↑ a b c Blunt, J (2014). 基於檢索的概念圖學習. 教育心理學雜誌, 106(3), 849-858. http://dx.doi.org/10.1037/a0035934
  12. ↑ Hung, S., Ku, D., Shih, J (2014). 概念圖在動態評估模型中的整合用於會計教學和學習. 教育技術與社會雜誌, 17(1), 141-153.
  13. ↑ a b Liu, P (2014). 利用眼球追蹤理解學習者透過概念圖學習策略的閱讀過程. 計算機與教育, 78, 237-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.011
  14. ↑ a b Bartlett, F.C. (1932). 記憶：一項實驗和社會心理學研究. 劍橋大學出版社.
  15. ↑ Nalbantian，由 Suzanne 編輯；Matthews，Paul M.，McClelland，James L. (2010). 記憶過程：神經科學和人文學科視角. 馬薩諸塞州劍橋：麻省理工學院出版社. ISBN 978-0-262-01457-1.
  16. ↑ Waulhauser, G. (2011 年 7 月 11 日). 選擇性記憶確實存在. 電訊報.
  17. ↑ a b c d e f g Robin, J., Wynn, J., & Moscovitch, M. (2016). 空間支架：空間情境對事件記憶的影響. 實驗心理學雜誌：學習、記憶與認知, 42(2), 308-315.
  18. ↑ a b Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F., & O'Mara, S. M. (2011). 遺忘性輕度認知障礙的日常情景記憶：一項初步調查. BMC 神經科學, 12doi:10.1186/1471-2202-12-80
  19. ↑ a b Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S., & Sartori, G. (2013). 自動的心理聯想能檢測到閃光燈記憶嗎？. 記憶, 21(4), 482-493.
  20. ↑ a b de Jonge, M., Tabbers, H. K., & Rikers, R. P. (2014). 超過閾值的保留：測試增強對遺忘資訊的再學習. 認知心理學雜誌, 26(1), 58-64. doi:10.1080/20445911.2013.858721
  21. ↑ a b Rohrer, D., & Taylor, K. (2006). 過度學習和分散練習對數學知識保留的影響. 應用認知心理學, 20(9), 1209-1224. doi:10.1002/acp.1266
  22. ↑ Mumford, M. D., & Constanza, D. P. (1994). 能力對練習期間表現的影響：集中練習和分散練習的影響. 教育心理學雜誌, 86(1), 134.
  23. ↑ a b Liu, K. Y., Chan, C. H., Lee, T. C., & Hui-Chan, C. Y. (2004). 腦損傷後人員再學習的心理意象. 腦損傷, 18(11), 1163-1172. doi:10.1080/02699050410001671883
  24. ↑ Rawson, K., Dunlosky, J., & Sciartelli, S. (2013). 連續再學習的力量：提高課程考試成績和長期保留. 教育心理學評論, 25(4), 523-548. doi:10.1007/s10648-013-9240-4
  25. ↑ Rawson, K., & Dunlosky, J. (2012). 練習測試何時最有效地提高學生學習的永續性和效率？. 教育心理學評論, 24(3), 419-435. doi:10.1007/s10648-012-9203-1
  26. ↑ Tran, R., Rohrer, D., & Pashler, H. (2014). 檢索練習：缺乏向演繹推理的遷移. 心理科學學會. 2015 年 12 月 1 日檢索。
  27. ↑ Roy, M. 和 Chi, M. (2012)。多媒體學習中的自我解釋原則。多媒體學習劍橋手冊，271-286。 http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511816819.018
  28. ↑ Wylie, R. 和 Chi, M. H. (2014)。多媒體學習中的自我解釋原則。在 R. E. Mayer 和 R. E. Mayer（編輯）中，多媒體學習劍橋手冊（第 2 版）（第 413-432 頁）。美國紐約州紐約：劍橋大學出版社。doi:10.1017/CBO9781139547369.021
  29. ↑ Kabat-Zinn, J. (2015)。關於血統和支架的用途和侷限性。正念，6(5)，1222-1225。doi：關於血統和支架的用途和侷限性。
  30. ↑ Ukrainetz, T. (2015)。提高文字理解能力：支架青少年進入戰略閱讀。演講與語言研討會，36(1)，17-30。 http://dx.doi.org/10.1055/s-0034-1396443
  31. ↑ Mynard, J. 和 Almarzouqi, I. (2006)。調查同伴輔導。ELT 雜誌，60(1)，13-22。doi:10.1093/elt/cci077
  32. ↑ a b Korner, M. 和 Hopf, M. (2014)。物理學中的跨年齡同伴輔導：輔導者、受輔導者和電學成就。科學與數學教育國際雜誌，13(5)，1039-1063。doi:10.1007/s10763-014-9539-8
  33. ↑ Ayvazo, S. 和 Aljadeff-Abergel, E. (2014)。針對有風險的小學和高中生的全班同伴輔導：傾聽學生的聲音。學習支援，29(1)，76-92。doi:10.1111/1467-9604.12047
  34. ↑ Brandt, C. 和 Dimmitt, N. (2015)。同伴輔導能力發展中的學習遷移。高等教育學習與教學：海灣視角，12(2)。 http://lthe.zu.ac.ae
  35. ↑ Dyer, J.、Riley, J. 和 Yekovich, F. (1979)。對三種學習技巧的分析：筆記、總結和重讀 1。教育研究雜誌，73，3-7。
  36. ↑ a b c d e f g h i j k l m n o Andrews, D. H.、Hull, T. D. 和 DeMeester, K. (2010)。講故事作為一種教學方法：研究視角。鹿特丹；波士頓：Sense 出版社。
  37. ↑ a b c d e f g h Glaser, M.、Garsoffky, B. 和 Schwan, S. (2009)。基於敘事的學習：可能的益處和問題。傳播，34(4)，429-447。
  38. ↑ a b c d e f g h i j k Green, M. C. (2004)。教學中的講故事。APS 觀察者，17(4)，37-39。
  39. ↑ 講故事。 (n.d.)。Dictionary.com 未刪節版。2016 年 7 月 10 日從 Dictionary.com 網站檢索 http://www.dictionary.com/browse/storytelling
  40. ↑ 敘述。 (n.d.)。2016 年 7 月 12 日從 http://www.merriam-webster.com/dictionary/narrative 檢索
  41. ↑ a b c Halpern, D.E.、Graesser, A. 和 Hakel, M. (2007)。指導教學和學習環境設計的 25 條原則。華盛頓特區：心理科學協會終身學習工作與居家工作特別工作組
  42. ↑ a b c d Nabben, J. (2014)。影響力：它的真正含義以及如何讓它為你所用。英國哈洛：皮爾森。引用自講故事背後的科學 [線上]。 https://www.melcrum.com/research/strategy-planning-tactics/science-behind-storytelling
  43. ↑ Stephens, G. J.、Silbert, L. J. 和 Hasson, U. (2010)。說話者-聽眾神經耦合是成功溝通的基礎。美國國家科學院院刊，107(32)，14425-14430
  44. ↑ a b Cohen, D. 和 Prusak, L. (2001)。在好公司：社會資本如何使組織運轉。哈佛商業出版社。
  45. ↑ a b c d e Katuscáková, M. (2015 年 9 月)。透過講故事和數字故事分享科學知識。在歐洲知識管理大會 (第 408 頁)。學術會議國際有限公司
  46. ↑ Wyer, R. S. (2014)。知識與記憶：真實故事：社會認知進展 (第 8 卷)。心理學出版社。
  47. ↑ Schilf, M. (n.d.)。十大精彩電影展場景。2016 年 7 月 12 日從 http://thescriptlab.com/features/the-lists/859-ten-great-film-exposition-scenes# 檢索
  48. ↑ Dahlstrom, M. F. (2014)。使用敘述和講故事與非專家受眾交流科學。美國國家科學院院刊，111(增刊 4)，13614-13620。
  49. ↑ a b c d Bower, G.H. 和 Clark, M.C. (1969)。敘事故事作為系列學習的媒介。心理科學，14，181-182。
  50. ↑ Prensky, M. (2001)。基於數字遊戲的學習。紐約：麥格勞-希爾
  51. ↑ a b c d e f Rule, L. (2010)。數字講故事：講故事從未如此簡單或如此強大。知識探索，38(4)，56-57。
  52. ↑ a b Lambert, J. (2010)。數字故事烹飪書：2010 年 1 月。數字餐廳出版社
  53. ↑ Mayer, R. E. (2008)。應用學習科學：基於證據的多媒體教學設計原則。美國心理學家，63(8)，760。
  54. ↑ a b Robin, B. R. (2008)。數字講故事：21 世紀課堂中功能強大的技術工具。理論與實踐，47(3)，220-228。
  55. ↑ a b c Petrucco, C.、De Rossi, M. 和 Personeni, F. (2013)。數字講故事作為一種新的有意義的數學和幾何教學/學習策略。媒體與技術學習與教學，503。
  56. ↑ Stenhouse, R.、Tait, J.、Hardy, P. 和 Sumner, T. (2013)。懸而未決的對話：早期痴呆症患者在研討會期間建立數字故事過程的反思。精神病學和心理健康護理雜誌，20(2)，134-141。
檢索自 "https://wikibook.tw/w/index.php?title=Cognition_and_Instruction/Encoding_and_Retrieval&oldid=3850199"
華夏公益教科書