認知與教學/學習與記憶
學習和記憶是理解認知處理的基礎，但常常相互混淆。雖然兩者之間的關係明顯相關且相互依賴，但學習和記憶仍然是兩個不同的主題，需要適當的關注才能理解它們。以下各章將從認知心理學的角度探討學習和記憶的概念。換句話說，我們的重點將放在人類如何透過一系列方法處理資訊，例如感知、注意、思考和記憶。我們首先介紹多媒體學習理論，以介紹和識別學習和記憶之間的聯絡。然後，我們繼續討論人類的思維是如何工作的，利用資訊處理的概念。接下來的幾章將詳細探討記憶是如何構建的，以及與記憶相關的認知過程。我們相信這些概念對於理解如何實現有意義的學習至關重要。最後，本章評估學習和記憶之間的關係，作為提高學習和教學質量的一種手段。
許多理論家和心理學家試圖確定學習的定義及其過程。尤其是三種觀點被廣泛認可，它們從西方視角看待學習，並且對學習和教育實踐的研究做出了重大貢獻。這三種觀點分別是行為主義、建構主義和認知主義觀點[1]。本章的重點是透過認知心理學家視角來考察學習，並與記憶過程密切相關。人類的學習體驗變成了一種涉及主動建構意義的體驗。但為了建構意義，人類認知首先需要了解資訊是如何在記憶中獲得和處理的。研究人員將學習描述為資訊是如何處理、編碼和儲存的[2]。換句話說，這三個過程按順序執行，一個人如何感知、學習、思考、理解和保留資訊。我們將在這章中繼續深入探討這三個過程的資訊。但是，作為介紹，認知研究人員認為學習首先是透過感官獲得的，例如視覺、聽覺和觸覺。本章將從理查德·邁耶的多媒體學習理論開始，以確定感官輸入如何與學習和記憶協同工作。
許多型別的發育障礙至少部分可以追溯到記憶問題。工作記憶子系統的問題似乎是自閉症患者在大量資訊面前感到困惑的原因，工作記憶的缺陷也與注意力缺陷多動障礙有關。許多其他發育障礙，如威廉姆斯綜合徵、唐氏綜合徵和閱讀障礙，也可以與記憶功能失常聯絡起來[3]。下面我們將重點關注自閉症譜系障礙 (ASD) 和注意力缺陷多動障礙 (ADHD)，因為這兩個障礙中記憶的作用已被詳細研究，這使我們能夠利用它們來闡明記憶在實踐中的功能。
傳統的記憶概念將其視為一個簡單的容器，它儲存感官輸入到大腦中，以便大腦稍後使用。隨著電子資料處理系統的出現，從這些系統中提取的隱喻已成為最流行的記憶概念化方式。這些隱喻是強大且具有啟發性的，但它們也可能具有誤導性，因為大腦在許多方面不同於計算機[4]。
使用資料處理隱喻的主要原因之一是記憶是一種無法輕易與大腦特定部位聯絡起來的函式。思維被視為資訊處理，而資訊處理的關鍵組成部分是儲存和檢索。要長期儲存的資訊必須進行編碼，即經過處理以使其適合儲存。這種編碼的效率可以透過情緒喚醒來提高。[5]記憶編碼和解碼的概念表明，記憶並不僅僅是原始資訊，而是在回憶時由大腦構建的，而這種構建可能會受到回憶情境的影響。
再次反映電子計算機的隱喻，資訊處理理論將記憶視為幾個子系統之間的相互作用，每個子系統都致力於一項特定的任務，並在需要時將資訊傳遞給其他子系統。某些過程需要有意識的注意力意味著這些系統具有有限的容量[6]。有限的記憶量會影響學習，並會導致學習障礙。抓不住記憶的障礙與自閉症和多動症有關。
模態模型（圖 2），也稱為多儲存模型或 Atkinson-Shiffrin 模型（來自 1968 年首次提出該模型的研究人員），是所有資訊處理理論都假定的。它假設不同的心理子系統，每個子系統都有不同的功能，它們相互支援並相互提供資訊。記憶的基本模態結構得到了大腦損傷病例的支援，這些病例影響了記憶的不同部位，程度也不同[7]。大多數模態模型版本都分為三個主要部分：感覺記憶或感覺登記、短期記憶和長期記憶[7]。如以下所述，“短期記憶”的概念現在已經過時。記憶的不平等部分挑戰了學生同時學習的能力，掌握知識的能力。
很明顯，必須有東西來執行分配給短期記憶的過程。然而，研究人員逐漸對該概念無法提供關於這些過程如何發生的模型感到沮喪[6]。因此，從 1970 年代開始，“短期記憶”模型被一個名為“工作記憶”的功能支援或取代。“工作記憶”儲存著相關人員此刻正在處理的資訊和影像[7]。圖 3 展示了三部分工作記憶模型。
這個模型有很多變體，反映了研究人員對它究竟如何運作的不確定性。然而，人們普遍認為，工作記憶與長期記憶密切相關，因為過去的知識對當前的觀念有很強的影響。人們還普遍認為，與被認為被動地將資訊儲存在平均七個“槽”中並保持不變地傳輸的短期記憶概念不同，工作記憶是主動的，而不是被動的，這使其成為構建意義的核心[6][8]。
工作記憶最具影響力的方案是由 Baddeley 提出的[9]。它將工作記憶分為三個部分：執行控制系統、發音迴路和視覺空間草圖板[span>9][8]。這種多成分方案得到許多實驗證據的支援，例如 KF 病例研究，該研究表明事故嚴重損害了言語處理，而視覺處理幾乎完好無損。這強烈表明言語和視覺處理是由兩個不同的系統控制的[10]。它還得到以下觀察結果的支援：視覺和語音任務可以同時執行，並且幾乎沒有障礙，這表明它們不依賴於相同的心理資源[7]。
中央執行或執行控制系統被比作一個指揮，控制著兩個下屬的活動，即語音迴路和視覺空間草圖板。它監督工作記憶的功能，選擇資訊和策略，並決定工作記憶將集中於什麼。它協調不同任務的執行，決定檢索策略，在不同的輸入之間切換焦點，並與長期記憶互動以檢索和處理資訊[11]。
儘管中央執行至關重要，但人們對其詳細的工作機制知之甚少。它被批評為“不過是個人同像”，是一個人形的“老闆”，協調著系統的所有其他功能[11]。它是否作為單個協調系統或獨立子系統的集合執行其各種功能尚不清楚[span>11]。
發音迴路處理口頭和書面資訊。它是一個被動的短期儲存系統，用於儲存透過閱讀或聽覺接收的資訊[12]。資訊儲存在發音程式碼中，這意味著書面資料必須在儲存之前進行轉換。聽覺資料直接進入儲存系統[13]。
發音迴路分為兩部分。第一部分是語音儲存或“內耳”，它控制著語音感知，可以儲存聽覺資訊（口語）幾秒鐘。第二部分是發音控制過程，或“內語”，它負責產生語音，並且可以重複和儲存來自語音儲存的輸入[13]。
視覺空間草圖板或“內眼”處理視覺資訊和空間概念。它是一個被動的短期儲存系統，用於儲存透過眼睛接收的視覺和空間資訊。它負責將一個人定位在空間中，以便他/她可以在其他物體之間移動，而不會不斷地與它們碰撞。資訊以影像的形式儲存，必須對其進行解釋以檢索特定細節。它還可以建立和操作心理影像，並將長期記憶中的內容重新轉換為可用於空間排列的資訊[12]。
視覺空間草圖板似乎即使在從未享受過視覺能力的人身上也發揮作用，因為這些人對空間分佈有明確的概念。這表明空間分佈的概念獨立於視覺輸入。因此有人建議將視覺空間草圖板分為兩個獨立的功能，一個與純粹的視覺資料有關，另一個與空間概念有關。
由理查德·邁耶開發的多媒體學習源於學習透過使用文字和影像有效進行的概念。多媒體學習基於三個主要假設：我們的工作記憶在任何給定時間只能處理有限量的接收資訊；我們在工作記憶中處理語言和視覺刺激的方式是相互獨立的；資訊需要被主動處理才能理解所呈現的資訊[14]。
認知負荷是由約翰·斯威勒提出的一個概念，他指出，在給定的時間內，過多的資訊會超出工作記憶的容量[15]，工作記憶由發音和聽覺部分組成。人們的工作記憶被認為在任何給定時刻都只有有限的容量，因為它一直在處理資訊。如果人類大腦接收的資訊超過了工作記憶能夠暫時容納的極限，那麼它就不能被保留到儲存中[16]。由於工作記憶是一個儲存和處理新資訊的系統，我們面臨著將獲得的資訊轉移到長期記憶中的挑戰，當有大量傳入的刺激時，最終會給學習帶來壓力。
艾倫·帕維奧的雙重編碼理論將音訊和視覺資訊分開，指出人類的大腦以獨立的編碼方式分析視覺和言語反應[17]。根據梅耶的多媒體模型，學習主要透過語言和影像進入人類大腦。事實上，與需要人們在腦海中生成影像的文字相比，視覺影像在記憶中提供了更可靠的保留[18]。梅耶的研究表明，透過同時使用影像和文字，學習變得更有意義。為了檢驗這一說法，許多研究人員進行了研究，以發現透過使用多媒體學習原則來提高學習成績的相關性。作為示例，我們將簡要回顧比利·艾拉姆及其同事進行的研究。艾拉姆進行了一項涉及 150 名大學生的實驗，其中參與者被平均分成兩組。每個人都收到了相同數量的卡片來完成給定的作業。第一組收到用文字印刷的卡片，而第二組收到文字和影像（例如圖表）的資訊。結果表明，後一組的準確率比第一組高得多[19]。艾拉姆及其同事以及其他研究進行的實驗旨在確定和評估學習策略，作為一種改善學生學習的方法，與資訊是如何透過人類記憶系統處理的相關。
主動加工是基於多媒體學習的認知理論的最後一個假設。它指出，人類的大腦積極地處理資訊，以透過三種主要的認知測量來構建有意義的學習和記憶保留：選擇、組織和整合[20]。更具體地說，人類是積極的學習者，因為他們能夠處理接收到的輸入。然而，人們處理傳入資訊的效果如何取決於他們將資訊整合在一起的能力以及與收集到的資訊建立聯絡的能力，以便進行有意義的學習。這個想法源於維特洛克的生成學習理論，該理論指出，人類在先前的知識和新的傳入知識之間建立聯絡，從而產生新的理解[21]。因此，檢查有助於培養人們透過注意、過濾和將選定材料組織成連貫的表示來促進主動學習的策略或方法可能會有所幫助，從而將其與先前和新資訊整合在一起。
認知心理學在其核心承載著資訊加工的基本理念。更具體地說，認知心理學比較了人類大腦的處理方式，就像計算機處理資訊的方式一樣。隨著計算機的發展，認知心理學的研究採用了計算機模擬背後的概念，它成為理解人類認知處理方式的基本工具[22]。計算機模型模仿了人類大腦的認知功能。相似之處包括從外部刺激接收資訊、以各種方式組織和編碼輸入、將資料傳輸到儲存系統以及在需要時檢索輸出。透過資訊處理方法的類比，心理學家確定人類思維在任何給定時間只能處理有限的資訊量[23]。阿特金森和希夫林 (1968) 提出，人類記憶（就像計算機）是透過一系列通道形成的。阿特金森和希夫林的資訊加工模型分為三個核心組成部分，分解了人類記憶的工作原理：感覺登記、短期記憶和長期記憶（將在後面的章節中進一步探討）。與鍵盤將資訊輸入到計算機中類似，人類大腦最初透過稱為感覺登記的東西接收資訊，換句話說，就是感覺器官。輸入的資訊隨後由計算機的中央處理單元處理，相當於人類的工作記憶或短期記憶。到那時，資訊要麼被轉移到儲存系統中，要麼被丟棄，要麼被儲存到長期記憶中。對於計算機來說，這一階段的處理將在計算機的硬碟上進行[24]。首先，人類的大腦將從環境中接收到的多種形式的感覺資訊（例如，視覺和聽覺刺激）進行轉換。
記憶結構首先是由理查德·阿特金森和理查德·希夫林在 1968 年提出的。他們建立了模態模型，也被稱為資訊加工模型，以區分控制過程和記憶結構。控制過程基本上是儲存資訊的具體過程，例如，編碼、檢索處理。人類記憶結構由三個獨立的組成部分組成：感覺記憶、短期記憶和長期記憶[25]。每個元件都有特定的功能，總的來說，記憶結構使我們能夠處理資訊並在我們的大腦中移動資訊。值得一提的一個批評是，模態模型可能不只是一個單向流，實際的資訊處理更加複雜[26]。接下來，讓我們看看感覺記憶、工作記憶和長期記憶是如何相互作用和相互影響的。
感覺記憶是一個在感覺登記中儲存環境輸入的系統，以便在資訊消失之前進行感知分析。不幸的是，感知分析需要時間和精力，而且環境可能會迅速變化。在我們的感覺記憶中儲存資訊的時間非常短[27]。1960 年，喬治·斯佩林首次證明了感覺記憶的存在。在他的實驗中，參與者看到了字母陣列的幻燈片。第一個研究結果表明，暴露給參與者的時間的長短直接影響了他們的表現。基於此結果，他做出了兩個假設：第一，受試者在短時間內只看到了有限數量的字母。第二，所有字母都已註冊，但已丟失。然後他開發了部分報告法來檢驗他的假設[28]。在聽到音調後，參與者只報告一行字母。如果音調立即出現，參與者會回憶起 4 個字母中的 3 個。隨著延遲音調的出現，回憶起更少的字母。結果表明，感覺記憶儲存和持續時間非常有限，儘管資訊已在我們的大腦中註冊，但它們迅速丟失了[29]。
在神奇的七個數研究中，喬治·米勒認為，人們一次最多隻能記住 7 個塊的資訊。人們記住更多資訊的唯一方法是增加塊的大小並實現資訊意義。值得一提的是，在考文的嵌入過程理論中，考文認為“神奇的七個數”並不真實，工作記憶的實際容量約為四個塊，儘管每個塊可能包含多個專案[30]。巴德利的工作記憶模型由執行控制系統、發音迴路和視覺空間草圖板組成。執行控制系統的作用類似於我們身體中的大腦，它控制著其他兩個系統，並決定哪種資訊進入記憶。發音迴路和視覺空間草圖板分別儲存聽覺資訊和視覺空間資訊[31]。
認知負荷理論受到巴德利工作記憶模型的影響並得到擴充套件。值得一提的是，幾個因素可能會影響工作記憶的表現。首先，個人擁有不同的背景知識和工作記憶容量。如果個人在某個領域知識淵博，那麼他們就更能有效地利用工作記憶。其次，資訊的複雜程度是另一個限制因素。最後但並非最不重要的是，教學方法是另一個因素，如果有幫助且合適的教學，工作記憶表現是可以提高的。例如，學習將資訊分組或劃分學習任務。此外，大量研究表明，工作記憶維持是長期編碼的關鍵步驟。正如巴德利所說，他對這個問題的態度是，工作記憶啟用大腦的許多區域，包括長期記憶。[32]
長期記憶不同於工作記憶，因為它可以長時間保持資訊。可能是幾天、幾周、幾個月甚至幾年。長期記憶的例子包括記得畢業那天，或者你第一天工作的經歷。理論上，長期記憶有無限的儲存容量，但人們仍然會因為長期編碼不成功而失去記憶。通常，長期記憶分為兩個部分：顯性記憶和隱性記憶。顯性記憶被稱為我們頭腦中可用的記憶，過去的事件有時會出現在我們的腦海中。[33]。它通常指的是事實和陳述性知識。例如，溫哥華是加拿大的一座城市。而隱性記憶是一種無意識的記憶，它會影響我們日常生活的行動和表現。這種無意識的記憶是關於程式性知識的，它不僅僅是瞭解事實，而是瞭解執行任務的過程。例如，你開車。因為我們之前學過這項技能，所以我們知道如何執行，但我們並沒有意識到在記憶它。[34]
人類發展有各個方面，包括身體發展、個人發展、社會發展和認知發展。發展是指在人生的不同階段發生的某些變化，在這裡我們將深入瞭解認知發展。認知發展是指我們的心理過程隨著時間的推移而逐漸變化並變得越來越先進。人們並非在達到一定年齡後就成熟了，發展需要時間，並且是逐漸發生的。在我們的大腦中，有數十億個神經元。神經元是灰色的神經細胞，它們在大腦中起著收集和傳遞資訊的作用。這些神經細胞非常小，大約有 30000 個可以裝在針頭上。[35] 每個神經細胞都包含樹突和軸突，與其他神經細胞建立連線。每個細胞的樹突之間存在一個很小的間隙，叫做突觸。神經元透過這些突觸釋放化學物質來傳遞和共享資訊。如果一些神經元沒有起到主要作用，那麼神經元的數量就會減少。神奇的是，如果一個孩子從出生起就是聾啞人，負責處理聽覺資訊的大腦區域預計會處理視覺資訊，而不是聽覺刺激。[36]
大腦皮層是大腦中最大的區域，包含大量的神經元，它位於外層下方。大腦皮層使我們能夠進行抽象思維和複雜的解決問題。大腦皮層的每個部分也具有不同的功能和不同的成熟期。控制我們身體運動的大腦皮層區域通常最先成熟，然後是視覺和聽覺皮層。負責高階抽象思維過程的前額葉通常最後成熟。此外，負責情緒發展、語言習得和判斷的顳葉直到人體發育成熟才會完全成熟[37]。雖然大腦的每個部分都有自己的功能，但它們必須協同工作才能完成複雜的功能，例如，愛麗絲正在讀一個故事。她的視覺皮層是第一個被刺激的部分，然後將視覺資訊傳送到她大腦中的其他皮層，最後，她能夠記住並複述這個故事。[38]
認知是一個透過人們的思想、經驗和感官來獲取和理解知識的過程。記憶是大腦在元認知層面的一個關鍵認知過程，以及認知過程揭示了記憶如何在長期記憶 (LTM) 中形成 [39]。記憶的認知過程的邏輯模型可以描述如下面的圖表所示
(1) 編碼過程，將資訊轉換為可以儲存在 LTM 中的形式；(2) 保留，此步驟將資訊儲存在 LTM 中；(3) 排練測試，此步驟檢查 LTM 中的記憶結果是否需要排練。(4) 檢索過程，從 LTM 中呼叫資訊；(5) 解碼過程，此步驟是關於資訊重建的；(6) 重複記憶測試，透過將恢復的概念與原始概念進行比較，測試記憶過程是否成功。
編碼允許儲存在大腦中的資訊被轉換為一種結構，可以從長期記憶中呼叫。記憶編碼過程就像在計算機檔案中點選“儲存”，檔案儲存後，只要硬碟沒有損壞，就可以檢索。編碼過程從識別任何感覺資訊的組織開始，以便理解它。刺激被感官感知，相關訊號傳送到人腦的丘腦，在那裡它們被合成到一個體驗中[40]。有四種類型的編碼：視覺編碼、聽覺編碼、精細編碼和語義編碼。視覺編碼是處理編碼影像和視覺感覺資訊的過程。創造心理影像是如何人們使用視覺編碼的一個例子。聽覺編碼是指人們使用聽覺刺激或聽覺來植入記憶。精細編碼使用已知的資訊並將它們與新經歷的資訊聯絡起來。語義編碼涉及使用具有特定含義或可應用於上下文的感官輸入。例如，您可能會根據某人的姓名或根據顏色記住特定的電話號碼或特定的食物。
檢索是重新訪問以前儲存在大腦中的資訊的過程。換句話說，它是從儲存中獲取資訊的過程。當人們被要求從記憶中檢索某些東西時，資訊將從短期記憶 (STM) 和長期 (LTM) 記憶中檢索。STM 是按順序儲存和檢索的，而 LTM 是按關聯儲存和檢索的。有兩種型別的記憶檢索：回憶和識別。在回憶中，必須從記憶中檢索資訊。在識別中，熟悉的刺激會提供一個線索，讓人們感到以前見過這種資訊。線索可能是一個物體、一個詞、一個場景，或任何提醒一個人相關事物的刺激，並且個人根據線索迅速回憶起記憶中的資訊。決策需要記憶檢索，其中包含決策過程中的兩個基本檢索方面：記憶表徵的自動和控制啟用。擇優 (TTB) 是一種通常用於從記憶中進行決策的策略[41]。TTB 要求按重要性順序依次檢索屬性，並在允許做出決策時立即停止資訊搜尋。這種順序處理需要從長期記憶中進行控制檢索，因此需要反覆更新工作記憶內容[42]。操縱自動記憶啟用（即與檢索線索的關聯數量），透過改變與決策選項關聯的屬性數量來實現[43]。
記憶的侷限性是指大腦儲存記憶的能力是有限的。這類似於 iPod 或 USB 快閃記憶體驅動器中的空間。然而，大腦的能力很難計算。首先，人們不知道如何衡量記憶的大小。就像沒有人會知道一個 10 位的電話號碼會佔用人們多少腦力空間。其次，有些記憶涉及更多細節，因此佔用更多空間；而其他記憶則會被遺忘，這有助於釋放空間。例如，工作記憶是指對資訊的臨時儲存；它還與注意力集中下的意識資訊處理有關。工作記憶和注意力以一種方式相互作用，使人們能夠專注於相關專案並保持當前目標。然而，當處理新資訊時，工作記憶的處理能力和持續時間受到嚴重限制。學習者有組織的知識庫的重要性主要取決於其有效地減少工作記憶容量限制的能力，透過將許多資訊元素封裝到更高層的塊中，這些塊可以在工作記憶中被視為單個單元 [44]。這表明工作記憶的處理限制會顯著影響學習過程。
元認知可以定義為對認知的認知，思考思考。它指的是人們如何學習和處理資訊，以及個人對自己學習過程的瞭解。元認知有兩個組成部分：元認知知識和元認知體驗。元認知知識是指獲得有關認知過程的知識，這些知識可以用來控制認知過程 [45]。而元認知體驗可以指使用元認知策略，即使用認知活動來確保認知目標的過程。自我提問是一種常見的元認知策略。例如，在學生閱讀完文章後，他們會對自己提出有關文章主要思想或概念的問題。他們的認知目標是理解文章。因此，自我提問用於確保滿足理解的認知目標。此外，元認知策略通常發生在認知失敗時，例如認識到學生沒有理解他們剛剛讀過的內容。據信，這種僵局會啟用元認知過程，因為學習者試圖糾正這種情況。
與上一節相比，本節討論的是記憶和學習之間的關係。學習和記憶之間存在相互作用，它們相互依賴。因此，本節更側重於記憶過程如何與學習相互作用。基於記憶過程，人們學習新資訊或知識並將它們存入記憶。此外，人們從記憶中回憶起他們已經知道的知識，並與新資訊相關聯，使新資訊更有意義，以便有效地學習它。此外，基於對記憶工作原理的瞭解，本節還探討了在設計學習活動時對某些策略（如分塊）的實施。
首先，對學習和記憶的定義將有助於我們更好地理解它們之間的關係。學習是指獲得新的和相對持久的知識和行為的過程 [46]。記憶是指記錄和檢索經驗和資訊的過程 [47]。
資訊處理模型是記憶和學習相互作用的基礎。學習過程與該模型非常相似，人們感知新知識，識別和記憶它，然後將其編碼為個人知識，將其編碼為長期記憶 [48]。此外，資訊處理模型包含記憶工作原理的每個組成部分。該模型中有三種主要的記憶型別，分別是感覺記憶、短期/工作記憶和長期記憶 [49]。在感覺記憶中，資訊儲存時間很短，並且短期記憶中只能儲存 5-9 個塊，大約持續 15-30 秒。但是，一旦資訊傳輸到長期記憶，它將持續數年 [50]。在短期/工作記憶和長期記憶之間發生兩個過程，一個是稱為編碼過程，它指的是將資訊從短期記憶轉移到長期記憶的過程，另一個是檢索過程，即資訊從長期記憶傳遞到工作記憶的過程 [51]。這兩個過程在學習中都起著重要作用。
學習過程遵循資訊處理模型的步驟，它也作為一種心理過程 [52]。為了將學習過程與資訊處理模型聯絡起來，以學習駕駛為例。首先，學習者必須記憶有關駕駛的基本知識，無論是交通規則還是汽車裝置的名稱。學習者感知駕駛和汽車裝置的知識，然後將其編碼為長期記憶。當學習者實際坐在汽車中並嘗試駕駛時，他編碼的駕駛基本知識被檢索到工作記憶中，以幫助他知道駕駛汽車需要做什麼。在他多次練習駕駛後，他會將駕駛技能作為程式性知識，即知道“如何” [53] 編碼到他的長期記憶中。只要學習者的駕駛技能越來越成熟，駕駛技能就可以無意識地被回憶起來。
人們需要注意力才能學習 [54]。如前所述，人類的注意力容量有限。因此，如果沒有注意力，人們就無法有效地學習，這意味著沒有注意力的學習就是在浪費時間。例如，當一個人在複習歷史講座時，他卻在想他需要買什麼東西來舉辦家庭派對。當然，這個人的注意力被分配到兩個完全不同的領域，而且他不會有效地複習歷史講座，因為注意力的容量有限。但是，有一些策略可以幫助人們在一般情況下處理注意力的限制，這些策略將在本節後面討論。
艾賓浩斯於1885年提出了遺忘曲線（圖1）的概念[55]。這條曲線描述了人們遺忘知識的規律模式。曲線表明，我們剛學完知識後會立即開始遺忘，而且遺忘速度很快，然後遺忘速度逐漸減慢。簡單來說，曲線表明，人們在學完知識的一小時內會遺忘大約50%的內容。然後，在8小時、24小時、6天和31天后，人們通常也會經歷遺忘，並且隨著遺忘時間的推移，人們記住的內容比例會不斷下降[56][57]。最終，人們會完全忘記知識。這樣一來，學習知識就變得毫無意義，因為最終都會被遺忘。然而，只要我們瞭解遺忘的規律模式和特定的時間點，我們就可以制定相應的策略來應對遺忘，這將在後面討論。
教學和學習的實施
[edit | edit source]組塊
[edit | edit source]如前所述，短期記憶大約可以儲存9個組塊，持續時間約為30秒[58]，這限制了資訊的處理；同時，注意力容量也有限。為了克服這些限制，組塊是最好的策略之一。1956年，米勒指出，人們的短期記憶對組塊的大小並不敏感，而是對組塊的數量敏感[59][60]。組塊被定義為相關聯的、具有共同特徵的資訊單元，它們作為一個整體出現[61][62]。
正如柯林斯和奎裡安（1970）[63]所定義的那樣，類別名稱的最低級別對應於較小的類別，例如“狗”；而最高級別對應於較大的類別，例如“動物”。類似於類別名稱的最低級別，組塊的一種觀點是將大量資訊分成幾個小分組。以記憶數字為例：5616289938，這些數字可能對你毫無意義。讓我們在它們之間新增一些連字元，56-16-28-99-38，這樣我們就得到了五個數字小分組，而不是一些隨機數字。我們也可以把56、28、99和38視為年齡，而16視為年份。為了使這些數字更有意義，我們可以構造一個句子，比如“我父親2016年是56歲，我將是28歲，我的祖母是99歲，我的表弟是38歲。”現在，這些數字變得更有意義，更容易記憶和回憶。
另一種觀點類似於類別名稱的最高級別，即把一些小的資訊片段組合成幾個組。例如：“音樂會”、“二月”、“草莓”、“星巴克”、“郵箱”、“短期”、“學習”和“組塊”。記憶這些詞並不容易，因為它們對你毫無意義；因此，在30秒後很難回憶起來。然而，透過使用組塊，我們可以把這些詞分成兩個大組，一組是開頭帶有“s”的詞，另一組是開頭沒有“s”的詞。此外，建立這些詞之間的聯絡將有助於更容易地記憶，因為它們變得更有意義，例如，“我在二月去了一場音樂會。在去之前，我在星巴克喝了一杯草莓星冰樂。當我回到家時，郵箱裡有一封郵件，它談論的是人們如何使用組塊來增強短期記憶和學習質量。”
因此，當學生接受大量的新資訊或知識時，他們可以把它們分成組，並與已知或有意義的東西建立聯絡。這樣，學生就能有效地學習，因為新知識被切分成合適的單元，並被賦予了意義。例如，作為一名教師，可以要求學生把詞彙分成不同的組，併為這些組賦予意義，而不是簡單地提供隨機詞彙。此外，可以要求他們用這些詞彙造一個邏輯句子，以便學習和記憶它們。
管理認知需求
[edit | edit source]梅耶和莫雷諾的研究表明，學習者可以透過管理學習過程中對認知負荷的需求來獲得更多益處。梅耶和莫雷諾區分了三種不同的認知需求型別，他們認為，學生專注於必要學習——理解資訊所需的認知需求——會比專注於偶然處理和參照保持的需求更有益[17]。參照保持是指在處理其他資訊的同時暫時將資訊保留在記憶中（例如，一邊聽講一邊做筆記），這會導致注意力資源過度緊張。這項研究表明，學生應該將更多注意力和資源集中在必要學習上，因為將更多資源用於參照保持和不必要的偶然處理往往會導致認知超負荷，並導致整體學習成績下降[18]。
注意力過濾
[edit | edit source]根據本格森和拉克的研究，注意力過濾對視覺工作記憶的儲存容量有很大影響[19]。與梅耶和莫雷諾類似，這項研究表明，那些過濾掉無關資訊以騰出更多空間在視覺工作記憶中儲存必要資訊的學
複習所學材料
[edit | edit source]瞭解了規律性的遺忘模式之後，我們發現，根據遺忘曲線進行復習練習是減少遺忘的一種有效方法[64]。具體來說，根據遺忘曲線，人們在學完知識後會立即開始遺忘。因此，快速複習可以降低遺忘的內容比例。因此，學生最好在學完知識後立即複習，例如，在課後一小時內複習講座內容。在睡前，再次複習內容。大約24小時後，再次複習內容，並嘗試提出一些相關問題或做一些練習題。然後，每週複習內容，但不每天覆習，以便能夠很好地掌握知識，並在需要時快速提取。
測試所學知識
[edit | edit source]回憶可以幫助學生減少遺忘[65]。 作為一名教師，考試是常用的策略，要求學生回憶他們所學到的知識。 根據遺忘曲線，在特定時間進行小測驗（如小測驗）或大測驗（如期中考試）可以有效地提高回憶，減少遺忘[66]。 例如，在講座課結束時進行小測驗，這有助於學生快速複習和再學習講座內容。 另外，留一些關於今天講座內容的小練習，並要求學生在第二天提交。 一週後，再進行一次關於講座內容的小測驗，這有助於學生回憶他們對該內容的知識。 一個月後，對學生進行期中考試，內容涵蓋講座內容，以測試他們的理解[67]和對該內容的回憶。
根據世界衛生組織（WHO）的估計，每160個孩子中就有一個會被診斷患有自閉症譜系障礙（ASD），目前有3900萬人被診斷患有注意力缺陷多動障礙（ADHD）[68][69]。 工作記憶是一個用來參與編碼、解碼和維護我們記憶（圖1）（特別是短期記憶）的系統，同時保持活動性和可訪問性[70][71]。 研究表明，發展障礙，如《診斷統計手冊》中定義的自閉症和 ADHD，會影響工作記憶。 本章在巴德利工作記憶模型的框架下，試圖瞭解這些普遍存在的障礙的內部運作機制。
自閉症譜系障礙（ASD）
[edit | edit source]自閉症譜系障礙（ASD）和自閉症都是指一組複雜的腦發育障礙的通用術語，被歸類為智力和發育障礙。 這些障礙的特點是在不同程度上存在社互動動困難、言語和非言語交流困難、重複性行為以及運動協調和注意力困難。 由於症狀的重疊和差異性，DSM IV 引入了自閉症譜系障礙的概念，而不是將其視為一種獨立的疾病。[72]
雖然 ASD 在男孩中比在女孩中更常見，但早期發現對於診斷仍然至關重要，因為積極干預已被證明可以顯著改善語言和社交技能等方面。 這種早期發現通常是由於統計學意義上的能力下降，通常被稱為缺陷。 一些早期缺陷跡象包括：交流（社交）、行為（言語和非言語）和興趣。 雖然每種模式都是獨特的，但最常見的症狀是語言能力下降。 DSM IV 建議三種主要的 ASD 型別
- 亞斯伯格綜合徵 (AS)
- 廣泛性發育障礙，未特別指明 (PDD-NOS)
- 孤獨症障礙 (AD)
DSM V 雖然對 ASD 描述進行了修改，但評估這些修改時應考慮進一步的研究。 下面列出了一些常見的自閉症障礙。
亞斯伯格綜合徵 (AS)
亞斯伯格綜合徵 (AS) 是自閉症中最輕微的形式，它涉及對特定主題的重複興趣和討論。 患有 AS 的兒童通常在社交技能方面表現出嚴重缺陷，並且協調能力不佳；然而，也報道過智力高於平均水平。 高功能亞斯伯格綜合徵 (HFAS) 如果得不到支援，會導致成年後的抑鬱和焦慮。[72]
廣泛性發育障礙，未特別指明 (PDD-NOS)
[edit | edit source]由於描述的概括性，涵蓋了大多數兒童，並且被認為比 AS 嚴重 (但比 ASD 輕微)。 PDD-NOS 的症狀包括 (但不限於) 語言技能受損、社互動動和發病年齡較晚。 PDD-NOS 與 AS 和孤獨症障礙 (AD) 的區別在於，PDD-NOS 的重複性行為較少，並且症狀的差異性給診斷帶來了挑戰。[72]
孤獨症障礙
滿足孤獨症診斷更嚴格標準的兒童患有孤獨症障礙。 他們在社交和語言功能方面存在更嚴重的缺陷，以及重複性行為。 他們通常也存在智力障礙和癲癇發作。 常見的症狀雖然與 AS 和 PDD-NOS 相似，但也包括無法識別姓名和使用一兩個詞語的短語。
雖然 ASD 包括許多亞型，而且由於差異性，數字往往被低估，但圖 4 對美國 (1993-2003) 的流行率和發病率進行了概覽。 這表明 ASD 持續存在，並且呈指數級增長（與其他殘疾相比）。 雖然 ASD 是最常見的兒童發育障礙，但第二常見的學習障礙是注意力缺陷多動障礙。
自閉症譜系障礙和工作記憶
[edit | edit source]大約 7% 的兒童患有自閉症譜系障礙 (ASD) 和 ADHD 等識字障礙[73] 工作記憶是發展過程中的一個基本功能，已知會影響神經認知領域，導致缺陷[74][73] 關於 ASD 和工作記憶的普遍看法表明，音韻迴圈處理存在缺陷，視覺空間方面存在挑戰，無法調節執行功能[74][75] 關於 ASD 患者的異質性以及工作記憶功能的不同組成部分的爭論至今仍在繼續。 例如，一個患有 ASD 的孩子可能會對一個特定的物體 (例如拉鍊) 產生關注，而另一個患有類似診斷的孩子卻不會對同一個物體 (拉鍊) 產生反應。 第二個孩子可能會對腳踏車表現出興趣。 這表明音韻迴圈存在缺陷。 雖然 ASD 和工作記憶很複雜，但目前的研究仍在繼續關注識別特定缺陷及其與工作記憶不同組成部分之間的關係，以便在教學環境中考慮解決方案。
ASD 和中央執行系統
[edit | edit source]中央執行系統是“工作記憶中最重要的組成部分”，因為它負責監控和協調從屬系統 (音韻迴圈、視覺空間工作記憶) 的執行，並與長期記憶相關[11]
ASD 的社互動動、言語和非言語交流以及限制性行為缺陷出現在兒童早期，並持續到成年後。 Hill 和 Frith (2004) (如 Cui 等人所引用) 認為，這是執行功能障礙的結果。 [76] 相矛盾的研究表明，ASD 對中央功能是否存在關聯存在爭議，因為工作記憶也可能受到年齡、智商、測量任務等因素的影響[76]，而這些因素在研究文獻中通常沒有得到考慮。 然而，由於 Hill 和 Frith 能夠使用一系列工作記憶任務來專門針對學齡前兒童的亞斯伯格綜合徵 (從而消除了變數)，從而能夠解決這些問題，因此可以得出結論，中央執行系統存在部分缺陷。
ASD 和音韻迴圈
[edit | edit source]據推測，語音環負責對基於語音的資訊進行操作[77] 研究自閉症及其與語音環的關係可能極其困難，因為如前所述，自閉症個體的異質性。每個自閉症個體在使用口頭和書面語言方面存在差異；然而，在考慮工作記憶和語音環時，非自閉症個體在學習方面表現出相似性。儘管存在這種變異性，語言障礙包括溝通能力下降、語音學、語義學和句法。[78] Fischbach 等人 (2013)[73] 得出結論，由於自閉症患者常有的左腦缺陷，這可能會影響其處理語言的能力。他們補充說，由於這些缺陷，右腦的補償效應可能導致在視覺空間處理方面的優勢（下面討論）。雖然這種補償在記憶可以適應腦部破壞方面很重要，但挑戰在於左腦功能並沒有得到提升。值得注意的是，正如大多數關於自閉症的研究表明的那樣，由於早期發育的變化，在研究語音在語音短期記憶 (PSTM) 中的表現時，語音儲存在青少年反應時間中受到很大影響。與典型發育 (TD) 個體相比，自閉症患者在語音環處理過程中的認知負荷水平與反應時間和準確率顯著相關。這表明語音感知會影響對語音的訪問。當 Williams 等人 (2014)[79] 在研究視覺空間記憶時認為與言語儲存障礙和自閉症沒有關聯時，這一斷言仍然存在爭議。[79]
自閉症和視覺空間草圖板
[edit | edit source]在工作記憶中，視覺空間草圖板被認為負責操縱視覺影像。前瞻性記憶 (PM) 在日常生活中非常普遍，從相對簡單的任務到極端的生死攸關的情況。例如，記住下班後去雜貨店買牛奶，或者記住在爬樓時繫好安全帶。這種 PM 記住執行一項任務的能力 (Williams 等人，2014)[79] 得出結論，在考慮基於時間的任務時，自閉症患者由於表現出“能力下降，難以處理視覺儲存”，這對工作記憶和視覺空間草圖板至關重要 (Sachse 等人，2013)[80]，在考慮高功能自閉症 (HFASD)（例如阿斯伯格綜合徵）時，雖然他們沒有發現言語記憶障礙，但得出結論，由於視覺運動資訊受損，空間工作記憶 (SWM)“受損，因為皮層網路的差異導致工作記憶錯誤數量增加”。[80] 結合工作記憶的所有方面（中央執行、語音環和視覺空間草圖板），由於自閉症的變異性，研究人員研究了針對特定年齡人群（小學低年級）的工作記憶元件的各種特定任務。由於智商匹配，HFASD 在視覺空間草圖板方面存在顯著劣勢，這與中央執行的區域性缺陷有關。[76]
與自閉症和工作記憶的影響不同，多動症對工作記憶的影響有著截然不同的病因。
注意力缺陷多動障礙 (ADHD)
[edit | edit source]根據《精神疾病診斷與統計手冊》第五版，DSM V，它陳述了多動症的診斷特徵。多動症患者會表現出持續的注意力不足和/或多動-衝動現象，影響發展和/或正常功能。[81] （參考表 1）
| 注意力不足：對於 16 歲以下的兒童，存在 6 種或更多症狀，或者對於 17 歲以上的青少年，存在 5 種或更多症狀；這些注意力不足的症狀至少存在 6 個月，並且不適合其發育水平:[81] | 多動和衝動：對於 16 歲以下的兒童，存在 6 種或更多症狀，或者對於 17 歲以上的青少年，存在 5 種或更多症狀；這些多動-衝動症狀至少存在 6 個月，程度足以影響其發展水平，並且不適合其發育水平:[81] |
|---|---|
| • 經常無法密切關注細節，或者在學校作業、工作或其他活動中犯粗心大意的錯誤。 • 經常難以集中注意力在任務或玩耍活動上。 • 經常在直接與之交談時似乎沒有在聽。 • 經常無法完成指示，無法完成學校作業、家務或工作中的職責。 • 經常難以組織任務和活動。 • 經常逃避、不喜歡或不願做需要長時間精神努力的任務。 • 經常丟失完成任務和活動所需的物品。 • 經常容易分心 • 經常在日常活動中健忘。[81] |
• 經常用手或腳亂動，或者在座位上扭動。 • 經常在需要坐著的時候離開座位。 • 經常在不合適的地方跑動或爬行（青少年或成年人可能會限制為感到不安）。 • 經常無法安靜地玩耍或參與休閒活動。 • 經常“處於運動狀態”，彷彿“被馬達驅動”。 • 經常過度說話。 • 經常在問題尚未完成之前就脫口而出答案。 • 經常難以等待輪到自己。 • 經常打斷或干擾他人[81] |
此外，必須滿足以下條件
• 12 歲之前出現過多種注意力不足或多動-衝動症狀。
• 多種症狀出現在兩個或多個環境中（例如，在家、學校或工作場所；與朋友或親戚；在其他活動中）。
• 有明確證據表明這些症狀會干擾或降低社會、學校或工作功能的質量。
• 這些症狀不能用其他精神疾病（例如情緒障礙、焦慮障礙、解離障礙或人格障礙）來解釋。這些症狀不是僅在精神分裂症或其他精神病的病程中出現。[81]
多動症亞型
[edit | edit source]多動症的三種亞型，透過多動症的不同分類來劃分。
• 以多動-衝動為主：為了滿足這種亞型，在過去的六週中，該人滿足了多動-衝動症狀的所有要求，但沒有滿足注意力不足的症狀。
• 以注意力不足為主：在這種亞型中，該人滿足了注意力不足的所有症狀要求，但沒有滿足多動-衝動症狀的要求。
• 混合型：在這種亞型中，該人同時滿足了多動-衝動症狀和注意力不足症狀的要求。這是多動症最常見的型別。[82]
牢記這些關於多動症和自閉症的定義（包括症狀），重要的是要考慮其與工作記憶的關係。
注意力缺陷多動障礙和工作記憶
[edit | edit source]
患有多動症的人通常在工作記憶方面存在一些困難，當我們關注多動症兒童的腦部結構時，我們可以看到他們的腦部結構通常與沒有多動症的兒童不同，幾個腦區和結構，例如前額葉皮層、紋狀體、基底神經節和小腦往往比沒有多動症的人更小。多動症兒童的整體腦容量通常比沒有多動症的兒童小 5%（圖 5）。這些腦區與我們工作記憶的工作方式密切相關，尤其是前額葉皮層[83]，因此，隨著腦容量的減小，多動症兒童的工作記憶表現會很差。
多動症和中央執行
[edit | edit source]兩種型別的 ADHD 的中央執行系統似乎都受到了同等程度的損害。一項研究使用棋盤任務（Chessboard Task）測試受試者是否能夠維持和重組視覺空間資訊，因此中央執行系統在該研究中得到了測試。結果表明，ADHD 兒童的得分低於正常學生，但當他們接受高水平的強化時，ADHD 兒童的表現有所提高，而對照組則沒有。[84]
在另一項研究中，研究人員使用倒數數字任務（Digits Backward）測試他們的儲存和操作資訊的能力，以及雙重任務（Dual Task）測試他們協調兩個獨立任務的能力。結果表明，在倒數數字任務中，ADHD 兒童重複的數字少於對照組，在雙重任務中得分也較低。這些任務表明，中央執行功能對於 ADHD 兒童目標設定技能的差異至關重要。[85]
ADHD 和語音迴路
ADHD 兒童在語音迴路測試中的表現與正常兒童相似，他們在正數數字任務（Digits Forward）和單詞回憶任務（Word Recall）中的得分也相似。這些任務測試受試者是否能夠按正確順序重複數字。這一結果與先前幾項研究的結果一致，這些研究表明語音迴路缺陷並非 ADHD 兒童的特徵。[85]
一項對有特定語言障礙 (SLI) 的 ADHD 兒童進行的研究也表明，ADHD 兒童在語音迴路方面的受損程度較小。有 SLI 的 ADHD-C 兒童的得分明顯低於沒有 SLI 的兒童和正常兒童。這支援了語音迴路並非 ADHD 兒童特徵的假設。[86]
ADHD 和視覺空間工作記憶
有**動機缺陷**的 ADHD-I 兒童和 ADHD-C 兒童，根據棋盤任務，他們對視覺空間工作記憶表現有破壞性影響，他們的得分低於對照組。[86] 在視覺空間測試中，它測量記住填充矩陣的數字的能力，結果表明，ADHD 兒童的表現比對照組差。[85] 然而，高強度的強化可以提高兩種型別 ADHD 兒童的工作記憶表現，而對照組則沒有。[86]
不同型別的 ADHD 之間存在一些細微差異。在霍普金斯言語發展測試修訂版 (HVLT-R)、挪威官方研究版本以及簡短視覺空間記憶測試修訂版 (BVMT-R) 等任務中，這些任務測量聽覺或言語以及視覺空間能力的表現。結果表明，與 ADHD-C 兒童相比，ADHD-I 兒童在發展和延遲記憶方面存在更多的**損傷**。[87]
ADHD 和自閉症譜系障礙 (ASD) 的發展影響
有一些行為策略和治療方法可以幫助 ADHD 患者，以改善他們的行為。例如，良好有效的課堂管理可以改變 ADHD 學生的行為，更結構化的課堂、對學生給予更多關注以及減少干擾可以幫助改變 ADHD 的行為。這些修改可能沒有有效的評估，但通常包含在治療計劃中。[88] 一些行為療法可以透過一些培訓計劃實施給教師和家長，例如家長管理培訓，這些計劃通常涉及操作條件反射，即正強化（對實現目標和理想行為進行一致的獎勵）和正懲罰（在出現不良行為後提供負面後果）。[88] 教師學習課堂管理作為一種改變行為的技術，比如代幣經濟（學生在表現出期望的行為時獲得獎勵，並在表現出不良行為時失去獎勵）、日常反饋和結構化的課堂活動。
然而，2013 年的一項研究表明，像認知訓練這樣的工作記憶訓練只能提供短期改善，而且很少有證據表明這些改善是永久性的。[89] 此外，2014 年的研究人員分析得出，目前用於治療 ADHD 症狀的認知訓練準確性的證據還不完整。[90]
結論
本章旨在通過了解記憶機制，提供對學習的適當和有效實施的見解。本章首先介紹多媒體學習，並提供一些想法，說明透過使用文字和影像來學習更有效。本章介紹了多媒體學習主題，包括認知負荷理論、雙重編碼理論和主動處理。下一個關鍵主題討論了資訊處理模型，該模型探索了人類記憶的過程，通常被稱為資訊的記憶。據說是三種主要的記憶結構，即感覺記憶、短期/工作記憶和長期記憶。每個結構都有特定的神經元，需要正常工作。這種處理模型也為學習過程提供了基礎。接下來，認知過程背後的理念更多地關注編碼過程和檢索過程，這兩個過程發生在短期記憶和長期記憶之間。透過理解這兩個過程是如何工作的，我們可以推斷出如何使資訊更有意義，以及如何在需要時訪問資訊。此外，透過檢查短期記憶和長期記憶系統，我們可以瞭解我們是如何獲得知識的。遺忘曲線和有限的注意力容量告訴人們學習的挑戰。透過認識到學習中面臨的挑戰，可以使用諸如分塊、複習和測試等策略，以及本章提到的教學策略，這些都是可以幫助人們應對這些挑戰的方法。教師可以將這些策略應用於學生，以幫助他們更有效率和有效地學習，或者學生可以自己使用這些實施方法。在本章結束時，希望能夠更好地理解和了解記憶及其背後的過程，同時提供關於學習的適當實施的見解。
詞彙表
主動處理 (Active processing)：指的是隻有當人類積極地組織、整合和構建先前知識與新知識之間的聯絡時，才會有意義的學習發生。
聲學 (Acoustic)：與聲音或聽覺有關。
注意力 (Attention)：集中於刺激的能力。
發音迴路 (Articulatory loop)：儲存聲音資訊。
塊 (Chunks)：定義為相關的資訊單元，並具有作為一組出現的特性。
認知負荷 (Cognitive load)：可以施加在工作記憶上的總負荷量。
認知發展 (Cognitive development)：隨著時間的推移，我們的思維過程逐漸變得越來越先進，這是一個漸進的變化過程。
解碼 (Decoding)：將程式碼資訊轉換為可理解的語言。
雙重編碼理論 (Dual-Coding theory)：由艾倫·派維奧提出的理論，認為人類記憶將視覺和言語反應作為獨立的系統進行檢測。
艾賓浩斯遺忘曲線 (Ebbinghaus’ forgetting curve)：曲線表明，隨著時間的推移，記憶會下降。
詳細闡述 (Elaborative)：仔細而精細地制定出來。
編碼 (Encoding)：將資訊或指令轉換為特定形式。
執行控制系統 (Executive control system)：控制其他兩個系統，並決定哪些資訊進入記憶。
資訊處理模型 (Information processing model)：由阿特金森和希夫林提出的理論，將計算機處理的順序與人類的處理順序進行比較。
學習 (Learning)：獲得新資訊的主動過程。
學習過程 (Learning process)：學習的過程，是一個心理過程。
長期記憶 (Long term memory)：可以儲存資訊很長一段時間，可能是幾天、幾周、幾個月甚至幾年。
記憶 (Memorization)：將某事記入記憶的過程。
記憶 (Memory)：記錄和檢索經驗和資訊的過程。
元認知 (Metacognition)：對自身思維過程的意識和理解。
多媒體學習 (Multimedia learning)：一種學習模型，基於這樣的信念：透過影像和文字呈現的材料比單獨使用文字或圖片更能提高理解力。
回憶 (Recalling)：從長期記憶中檢索資訊。
保留 (Retention)：繼續擁有、使用或控制某事物。
檢索：從某處取回某物的過程。
複習：重新審視並回憶已學過的知識。
自我提問：對自身行為和動機的檢查。
語義：與語言或邏輯中的意義有關。
感覺記憶是一種將環境輸入儲存在感覺暫存器中的系統，以便在資訊消失之前進行感知分析。
對組塊的兩種看法：一種觀點是將大量資訊分成幾個小組。另一種觀點是將少量資訊片段組合並關聯成幾個組。
視覺空間草圖板：儲存視覺空間資訊。
聽覺資料 - 與耳朵相關或由耳朵感知的資料。
智力障礙- 以智力功能和適應行為方面存在顯著限制為特徵的殘疾，涵蓋許多日常生活社交和實用技能。這種殘疾起源於18歲之前。
發育障礙- 由精神或身體障礙引起的一組多種慢性疾病。
語言技能受損- 一種語言障礙，會導致沒有聽力損失或其他發育遲緩的兒童延遲掌握語言技能。
變異性- 一組資料的分佈或聚集程度。
損傷- 在健康方面，指任何生理、心理或解剖結構或功能的損失或異常，無論其是永久性的還是暫時的。
智力遲鈍- 一種在18歲之前診斷出的疾病，通常在嬰兒期或出生前，包括低於平均水平的總體智力功能，以及缺乏日常生活所需的技能。如果發病時間在18歲或之後，則稱為痴呆，痴呆可以與智力遲鈍診斷共存。
精神病性障礙- 導致異常思維和感知的嚴重精神疾病。
執行功能障礙- 執行功能效力的破壞，執行功能是一組調節、控制和管理其他認知過程的認知過程。
認知負荷- 工作記憶中正在使用的全部心理努力。
診斷與統計手冊 (DSM)- 美國心理健康專業人員使用的精神疾病標準分類。它旨在被不同理論取向的臨床醫生在所有臨床環境中使用。
異質性- 表示多樣性的詞。
前額葉皮層- 覆蓋額葉前部的腦皮層。
紋狀體- 也稱為新紋狀體或紋狀體核，是大腦前腦的皮質下部分，是獎賞系統的重要組成部分。
基底神經節- 一組與丘腦相連的結構，位於大腦底部，參與運動協調。
小腦- 脊椎動物頭骨後部的大腦部分。其功能是協調和調節肌肉活動。
額葉皮層- 大腦半球額葉的皮層。
動機缺陷- 動機被定義為期望和價值的產物。
統計顯著性- 結果或關係並非僅僅由隨機機會引起，而是由其他因素引起的可能性。
執行功能- 一組幫助你完成事情的心理技能。這些技能由大腦的一個區域控制，該區域稱為額葉。
皮質- 由皮層組成，即大腦的表層。
建議閱讀
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