認知與教學/學習閱讀

閱讀是一項至關重要的技能，因為它幫助我們在所有學術科目中學習，對課堂外的成功也至關重要。學習閱讀是一個複雜的多年生過程，學習識別符號和書面文字的聲音和意義。閱讀能力是孩子們的重要成就，因為它使他們能夠進入識字和學習的世界，而這正是生活中許多事情的基礎。

學習閱讀是一個漫長的過程。許多孩子從閱讀更簡單的文字和彩色圖片的書籍開始，然後逐漸過渡到更難的書籍。

本章涵蓋了學習閱讀的幾個方面，從閱讀的認知因素開始，包括記憶和注意力。本章回顧了不同型別的閱讀困難和障礙，並介紹了一些對教學的影響。由於每個孩子都是不同的，所以沒有一種方法可以用來教所有有閱讀困難或障礙的孩子。本章討論了閱讀的三個階段，從孩子不知道如何閱讀或識別任何單詞到孩子能夠將字母與其聲音連線起來以解碼不熟悉的單詞。如今的閱讀教學傾向於將來自不同理論的方法進行整合和調整，以滿足個體學習者的需求。最後，我們討論了幾種有效評估閱讀進度的方法。

閱讀的認知因素

閱讀的成功取決於使用工作記憶和長期記憶的認知能力，以及集中注意力以理解文字的意義。此外，讀者必須對周圍的世界有一定的瞭解，才能理解資訊。

記憶

工作記憶和長期記憶是與兒童學習閱讀成功相關的認知因素。閱讀是一種記憶行為，因為它依賴於世界和語言知識。當孩子學習一個詞時，他們必須將這個詞保留在腦海中足夠長的時間，以構建短語、句子和整段文字的更復雜含義。孩子閱讀過的材料的臨時儲存依賴於工作記憶。工作記憶不同於其他形式的記憶，因為它反映了處理和儲存。在學習兒童的閱讀發展時，通常會研究工作記憶，並且通常使用巴德利模型來描述工作記憶和閱讀發展之間的關係。該模型涉及兩個基本方面：語音環路和視覺草圖板。語音資訊的處理具有一個內部排練方面，稱為發音迴路，它允許用於單詞解碼和閱讀理解的語音資訊在記憶中保留更長時間。當孩子無法解碼單詞或在解碼單詞時遇到問題時，這與語音意識方面的困難有關。有這些困難的孩子無法理解或無法訪問口語的語音結構。當孩子還小的時候，他們的工作記憶容量有限，因為他們缺乏編碼和排練所需的成熟技能。為了使閱讀有意義，需要工作記憶和長期記憶。因此，當孩子學習新資訊時，必須將資訊儲存在他們的工作記憶中，同時從長期記憶中檢索先前學習的資訊。為了讓孩子成為優秀的讀者，他們必須以合理的速率解碼單詞，這樣他們在弄清句子或段落的含義時，就不必將單詞的含義保留在記憶中太長時間。當差的讀者無法以合理的速率解碼單詞時，他們需要花費額外的時間嘗試解碼，這會進一步加重他們理解文字的能力。 。

注意力

說到注意力和閱讀，毫無疑問，注意力對於理解和整體理解所閱讀的文字至關重要。沒有注意力，就無法閱讀。教年輕學生閱讀通常很具有挑戰性，因為有些學生沒有能力長時間坐著不動，或者只是對他們應該閱讀的材料不感興趣。
為了讓孩子閱讀，他們必須有一本書在他們面前開啟，他們必須面向文字。 即使讓一些孩子做到這一點也是一項巨大的成就，因為有些孩子 simply don't have the attention span or capacity to focus on tasks such as this for so long.
除了讓孩子關注他們面前的實際書籍之外，他們還必須在閱讀時建立聯絡，以便他們瞭解閱讀過程中的小部分如何與大 部分相關聯。這也需要大量的注意力，因為經常有幾個情況，學生可能會忽略一個小的要點，而這個要點將在他們後來的學習中發揮更大的作用。雖然年長的讀者不需要在閱讀過程中花費太多精力，但年輕的讀者必須這樣做，僅僅因為他們還沒有學習或練習過這個過程。這種注意力包括眼球運動和從左到右移動眼睛。 注意力還必須從一個詞系統地轉移到另一個詞，同時還要確保所讀的詞可以與文字的整體資訊聯絡起來。此外，還需要將注意力從影像或插圖轉移到文字，再轉移回來，以便故事的所有元素都有意義。

閱讀障礙

閱讀不僅需要孩子能夠理解字母和單詞並利用先前的知識，還需要教他們這些技能。然而，一些學生會在學習過程中遇到困難，在某些情況下，這些困難可以歸因於學習障礙。有一些有效的方法可以教學生學習識字所需的知識，同時解決他們可能遇到的任何問題。

診斷閱讀困難

說到障礙，學習如何閱讀對於老師和學生來說都是一項挑戰。學習者的障礙會阻礙學習過程，這意味著老師和講師經常必須調整他們的教學方式來幫助學生理解資訊。雖然“障礙”這個詞可以被視為一個通用的術語，用來指代許多不同的東西，但每種障礙都是不同的，每種障礙都會以不同的方式影響閱讀。
很多時候，確定學生閱讀困難的原因中最難的部分在於診斷出問題所在。在診斷方面，有三個原則指導著這一過程。首先，分析必須對學生的閱讀習慣進行儘可能具體的診斷，以發現哪些部分功能失常。其次，分析必須基於任何可獲得的相關事實。最後，在檢視任何資料時，必須保持開放的心態。 儘管開放的心態在科學領域似乎並不重要，但它確實會對診斷過程產生影響，因為發現閱讀障礙的重點不是證明或反駁理論或方法，而是準確地找到困擾學生的具體問題。此外，可能會發現學生並不屬於某一種特定的學習障礙類別，而是可能在多個方面表現出掙扎的跡象。在這種情況下，開放的心態在診斷和評估階段發揮著重要作用。部分原因是，雖然孩子確實有閱讀障礙，但這並不一定需要符合特定模型或公式來定義什麼是障礙，什麼不是障礙。
除了診斷原則外，診斷過程中還有六個基本步驟。
1. “測量班級或學校的閱讀成績” - 對學生進行閱讀測試，以衡量每個班級的閱讀水平，並可以觀察到分數的不足。
2. “選擇每個年級的主要閱讀問題” - 分析測試分數，確定每個年級的最大問題，任何低於平均水平的學生都需要關注和支援。
3. “選擇閱讀能力不足的學生” - 對低於平均水平的學生給予關注。
4. “獲得有關被選定進行個體診斷的學生的額外資訊” - 考慮學生的健康、一般智力和態度等資訊。 這些因素通常會對學生的整體學習能力產生重大影響。 還應考慮其他因素，例如知覺跨度、注視次數和規律性、閱讀障礙、發聲和呼吸習慣。
5. “確定閱讀能力不足的型別” 和 6. “確定閱讀缺陷的原因” 可以合併成一個更大的步驟，因為前面的四個步驟將有助於確定學生是如何以及為什麼在學習方面遇到困難的。

儘管這些步驟可以用作確定學生可能在哪些方面遇到困難的指南，但每個案例都是獨特的，可以使用適用於特定情況的其他方式來處理。

在診斷閱讀障礙時，有五個任務可以幫助確定孩子是否確實患有閱讀障礙：口頭詞語和偽詞閱讀、口頭文字閱讀、口頭偽詞文字閱讀、口頭詞語列表閱讀以及拼寫詞語和偽詞。 在進行這些測試時，會考慮四種閱讀速度和四級閱讀和拼寫準確性。 如果孩子在每個測試任務的分數中排名前 10%，則表明他們在閱讀和理解的該方面存在技能不足。 為了被完全診斷為閱讀障礙，孩子必須在至少三個中的四個準確性測試中排名前 10%，或者在四個流利性測試中的三個中排名前 10%，或者在兩個準確性測試和兩個流利性測試中排名前 10%。
在過去，學習障礙是透過智力測試和閱讀測試的成績來評估的。 如果發現他們的智力水平是平均水平，但閱讀成績較低，則診斷該孩子患有學習障礙。 這被稱為基於差異模型的過程，這種診斷過程在許多學校中使用，將學生安排到可以為他們提供所需幫助的教室中。

如今，閱讀成分模型更常用於幫助理解和診斷閱讀和學習障礙。 閱讀成分模型 (CMR) 包含三個領域：認知，包括詞語識別和理解兩個成分；心理，包括動機和興趣、控制點、學習風格和性別差異的成分；生態，包括家庭和課堂環境和文化、家長參與和方言的成分。 需要注意的是，認知領域中的成分可以滿足學生獨立性的條件，但心理和生態領域則不能很好地滿足這一條件。
在 2005 年一項關於閱讀成分模型有效性的研究中，發現之前用於確定閱讀障礙的智力測試只能預測大約 25% 的閱讀理解差異，而使用閱讀成分模型，則可以發現 38-41% 的差異。
總的來說，閱讀和學習障礙的診斷是一個隨著時間推移不斷發展和變得越來越精確的過程。 儘管存在多種型別的閱讀障礙，但應以開放的心態對待每一種，並有意識地意識到每個孩子和障礙都是不同的。 在診斷方法方面，本節中列出的步驟已被證明有效，儘管隨著教育工作者對干預和障礙發展或變化的瞭解不斷加深，這些步驟在未來可能會發生變化。

閱讀困難和障礙的型別

在討論閱讀困難和障礙時，重要的是要記住，有很多因素會影響閱讀和理解，並非所有遇到閱讀問題 的學生都被診斷為“閱讀障礙”。 有時學生在發展上還沒有準備好學習閱讀，在理解閱讀的語言學方面遇到了困難，而另一些學生來自文化或語言背景與學校教授的閱讀教學型別不匹配。 此外，一些學生即使在接受良好的教學後也可能難以學習閱讀。 這可能是由於一般能力較低，這意味著他們在理解方面比閱讀本身更困難。

即使學生智力水平處於平均水平或高於平均水平，他們也可能患有閱讀障礙，這與閱讀能力差的學生不同。 言語問題通常伴隨著書寫和拼寫困難，而這反過來會阻礙學生成功閱讀和理解他們正在閱讀的內容。

一個常見的閱讀困難在於詞語的語音，特別是當學生無法將字母的聲音與視覺符號匹配時。 在這種情況下，問題是中樞性的，而不是感覺性的。 字盲或閱讀障礙是另一種常見的閱讀障礙，其中字母和單詞在學生的大腦中被混淆，導致對所閱讀內容的理解非常困難。

閱讀障礙是一種在家庭中遺傳的閱讀缺陷。 如果父母或親屬也患有這種殘疾，孩子患閱讀障礙的風險會增加到 40%。
左撇子學生通常難以學習閱讀，因為從左到右閱讀對於右撇子學生來說很自然 - 他們習慣於從身體中心移開而不是向身體中心移動，而對於左撇子學生來說則相反。

緩慢的無聲閱讀可能是由視覺缺陷以及狹窄的識別範圍和閱讀障礙引起的，而緩慢閱讀的閱讀理解能力差可能是由於無法集中注意力、組織主要思想或注意力不足引起的。 然而，儘管閱讀理解可能會因注意力不足而受到阻礙，但過度關注或專注於單個單詞也會導致問題。 如果學生過度關注單個單詞，他們可能無法將句子作為一個整體整合在一起。

在注意力缺陷多動障礙 (ADHD) 方面，據發現 8% 到 20% 的學生患有這種疾病，但只有 3% 到 7% 的學生表現出足夠嚴重的症狀，從而獲得臨床診斷並獲得特殊教育干預和服務。^[38] 雖然 ADHD 並不總是意味著學生有閱讀障礙，但它經常與閱讀障礙同時出現，在大多數情況下導致學生誤解文字，或者對所讀內容中的常見聯絡存在普遍的理解問題。

對教學的啟示

與任何在任何科目學習方面有困難的學生一樣，教師和學習輔助工具需要改變教學方式和材料，以幫助學生更容易地學習。一種方法是閱讀複習法，該方法是在紐西蘭開發的。這種方法包括四個步驟：
1. “對兒童進行各種識字能力測試，例如識別字母、閱讀單詞、寫作和朗讀的能力，以及他們的識字知識和策略。”
2. “一系列每天 30 分鐘的個別輔導，其中一名閱讀複習老師與一名學生一對一地合作。”
“標準化的課程，提供一套系統的活動，包括讓孩子練習字母和單詞、閱讀短篇書籍，以及創作一些被切開並重新閱讀的簡短作文。”
4. “一項系統的教職工發展過程，其中教師由閱讀複習培訓師進行培訓。”^[39]

這種程度的支架既實用又高效，可以推動學生的學習，併為學生和教師提供高度的支援。

在一項由羅伯特·施瓦茨於 2005 年進行的研究中，對閱讀複習專案在幫助一年級學生方面的有效性進行了考察。在這項研究中，來自 14 個州的 47 名閱讀複習老師提供了 107 名學生的資料，其中 53% 為男性，47% 為女性。這些學生與一名閱讀複習老師配對，由老師帶領他們完成該專案，該專案包括每天 30 分鐘的個別輔導，針對結構化的活動，包括練習字母和單詞、閱讀短篇書籍、創作一些後來被分割並重新閱讀的小段文字。在研究結束時，65% 的學生“畢業”了該專案，16% 的學生被建議接受進一步幫助，16% 的學生沒有完成該專案。這可以與全國閱讀複習資料進行比較：56% 的學生畢業，15% 的學生被建議接受進一步幫助，19% 的學生被標記為未完成，5% 的學生“搬走了”，4% 的學生被標記為“以上都不是”。^[40] 閱讀複習專案已被證明是康復和干預方面非常成功的專案。閱讀複習專案的一個有趣方面是，儘管它自 20 世紀 80 年代起就存在，但它的體系和流程仍然有效，並且不需要進行任何重大改變。證明該專案成功的證據是，它在英語國家被國際使用，並且具有很高的成功率。

與任何學生遇到困難的情況一樣，教學方法和程式必須進行調整，以適應孩子的困難。在學習閱讀的階段，對閱讀障礙的干預非常重要，因為如果不能及時發現學習閱讀的問題，它會困擾學生的一生。這正是閱讀複習專案以及教師的幫助在學習閱讀過程中如此重要的原因。雖然 SEA 和其他支援人員的幫助可以極大地使學生受益，並幫助教師減輕一些負擔，但重要的是要記住，每個孩子都需要一個獨特的學習計劃，該計劃要根據他們的需求，以及他們不需要幫助的內容進行定製。

雖然並非所有學生都被診斷出患有閱讀障礙，但學生在課堂上學習材料時遇到困難並不罕見。有時，這可能歸因於未診斷的殘疾。對於未診斷的學生，或沒有殘疾但仍面臨學習挑戰的學生來說，干預和理解在孩子的未來發展中起著重要作用。

閱讀的階段

就像生活中學習任何其他事物一樣，學習閱讀也需要步驟或階段。當孩子開始學習閱讀時，他們會經歷三個主要的階段。孩子最初學習閱讀時無法解碼任何單詞（前字母階段），然後他們開始使用語音提示和其他閱讀策略（部分字母階段），最後他們能夠區分拼寫相似的單詞，並能夠在建立聯絡的同時學習新單詞（完整字母階段）^[41]。在個人達到常規識字水平之前，閱讀會在多個維度上發展。每個階段都被描述為年幼的孩子從幾乎不表現出與識字相關的行為，到最終能夠系統地解碼語言。

前字母階段

前字母階段包括那些對識字有一定的瞭解但不知道如何閱讀任何單詞的孩子。處於這個階段的孩子沒有字母知識，這就是為什麼這個階段被稱為前字母階段。然而，孩子們確實認識很多單詞，可以用完整的句子說話，並與他人進行交談，但只是無法閱讀任何實際的單詞。然而，他們可能會透過檢視與之相關的符號來說出單詞。例如，透過檢視大寫的“M”來閱讀“麥當勞”，或者透過檢視一張狗的圖片來說出“狗”這個詞。孩子們不認識“麥當勞”這個詞，也不認識“狗”這個詞，一旦圖片被拿走，他們也無法閱讀這個詞。孩子們只是對他們的環境做出反應，而不是對印刷品做出反應。^[42] 儘管孩子們認識很多單詞，並且能夠說出完整的句子，但他們無法自己閱讀單詞或任何印刷品。這個階段的另一個群體試圖“將單詞的外觀與其發音和意義聯絡起來”。^[43] 然而，以這種方式閱讀的記憶需求對孩子來說非常繁重和令人疲憊，因此他們很快嘗試在閱讀時更多地依賴語音資訊。^[44]

部分字母階段

當孩子們學習字母的名稱或發音，然後利用這些知識來閱讀單詞時，他們就進入了部分字母階段。^[45] 這是實際閱讀開始發生的階段。孩子們不再只是檢視圖片並閱讀單詞，他們實際上在嘗試閱讀印刷品。他們現在瞭解字母表中的字母，並利用這些知識來幫助他們閱讀單詞。處於這個階段的孩子通常更關注單詞的第一個和最後一個字母，例如，使用字母 s 和 n 來閱讀 spoon。^[46] 當孩子們被要求寫下單詞時，他們傾向於寫下他們在發音單詞時能聽到聲音的字母。例如，孩子們可能會將 giraffe 這個詞寫成 jrf。^[47] 處於這個階段的孩子們的閱讀只是部分的，因為他們只是檢視單詞中的一些字母，通常只檢視一些用於發音的聲音。^[48]

為了更好地理解前字母階段的閱讀者和部分字母階段的閱讀者之間的區別，Ehri 和 Wilce 在 1985 年進行了一項研究。這項研究測試了幼兒園的孩子，將他們分成上述兩個不同的階段。每個階段都被給予了一些練習，以學習閱讀兩種拼寫方式。一種拼寫方式涉及視覺拼寫，形狀多樣，但與聲音沒有關係，例如，mask 被拼寫為 uHo。另一種拼寫方式涉及語音拼寫，字母代表單詞中的一些聲音，例如，mask 被拼寫為 MSK。

結果表明，前字母階段的閱讀者比語音拼寫更容易學習閱讀視覺拼寫。^[49] Ehri 解釋說，這證實了他們關於前字母階段的閱讀者依賴視覺提示的觀點，因為他們缺乏字母知識。部分字母階段的閱讀者表現出相反的模式，並且能夠使用字母-聲音提示來記住單詞。

Wilce 和 Ehri 1985 年閱讀階段實驗結果（圖表顯示每個階段閱讀的單詞數量） - 圖表重製

完全字母階段

當孩子們能夠透過在拼寫和發音之間建立完整的聯絡來學習認讀詞時，他們就進入了完全字母階段。在部分字母階段，孩子們會在寫單詞時只寫下他們在發音時能清楚地聽到的字母。然而，在完全字母階段，孩子們現在能夠解碼生詞，他們可以創造出代表所有音素的拼寫，並且能夠更好地記住單詞的拼寫。

為了展示閱讀階段的不同，Ehri 和 Wilce 在 1987 年進行了一項研究。這項研究旨在展示完全字母階段讀者和部分字母階段讀者之間在認讀詞學習上的差異。在這項研究中，隨機選取了已經處於部分字母階段的幼兒園學生。然後，他們被隨機分配到治療組或對照組。治療組接受培訓，透過練習閱讀拼寫相似的單詞來成為完全字母階段的讀者。這需要處理單詞中所有的音素對應關係，以便正確地閱讀它們。對照組沒有接受任何培訓，仍然是部分字母階段的讀者。之後，這兩組幼兒園學生都練習閱讀一套包含 15 個單詞的單詞表，進行了多次嘗試。列表中的所有單詞都有相似的拼寫，這使得孩子們很難透過記憶部分線索來學習。單詞列表包括像 spin、stab、stamp 或者 stand 這樣的單詞。在研究開始之前，沒有一個孩子能夠在訓練之前讀出超過兩個這樣的單詞。

研究結果顯示兩組幼兒園學生之間存在巨大差異。完全字母階段的讀者在三次嘗試中就學會了閱讀列表中的大多數單詞，而部分字母階段的讀者從未達到這種學習水平。研究指出，部分字母階段的讀者之所以難以學習，是因為他們會混淆拼寫相似的單詞。這表明，當讀者能夠形成完整的聯絡以將認讀詞保留在記憶中時，他們會獲得優勢。

Ehri 和 Wilce 1987 年閱讀階段實驗結果（圖表顯示嘗試次數和正確單詞的百分比） - 圖表重製

重要的是要注意，僅僅落後一個閱讀階段就能導致結果的巨大差異。僅僅是處於完全字母階段，幼兒園學生就能在三次嘗試中讀出拼寫相似的單詞，而部分字母階段的幼兒園學生卻遇到了很大的困難。這表明每個閱讀階段的重要性，以及教師確保學生為進入下一階段做好準備的重要性。教師需要確保學生已經學會了上一階段所需的一切，以幫助他們順利過渡到下一階段。

鞏固階段

當孩子們將更多的認讀詞保留在記憶中，並且熟悉字母模式時，他們就進入了這個最後的閱讀階段。孩子們現在熟悉在不同單詞中反覆出現的字母模式，音素對應關係開始整合為更大的單位。例如，像 printing 這樣的單詞現在更容易學習，因為將單詞固定在記憶中所需的聯絡更少，並且這個單詞不再被處理為多個單獨的字母-聲音連線，而是被處理為兩個音節大小的塊。

對教學的啟示

英語並不完美，因此一個字母可以代表一個音，兩個或多個字母可以代表一個音，無聲的末尾母音可以改變中間母音的發音，而且很多單詞包含沒有發音的字母。當老師開始教學生閱讀時，他們應該意識到字母和聲音之間的相互聯絡，並瞭解孩子們在發展閱讀技能時所經歷的不同階段。在所有三個字母階段中，教師應該重點關注解碼和詞彙，因為掌握這些方面對於成功閱讀至關重要。孩子們需要能夠解碼單詞，換句話說，能夠思考字母和聲音之間的關係，並正確地讀出書面單詞。可以使用遊戲來教孩子們字母的正確發音及其對應的聲音。讓孩子們聽到不同字母的聲音，並在他們面前顯示這些字母，將有助於他們更好地理解。由於初學者是視覺學習者，圖片可以幫助他們理解字母和聲音之間的關係。例如，老師可以在黑板上貼一張蝙蝠的圖片，並寫上 bat 這個單詞，但省略第一個字母。現在，老師可以反覆說出 bat 這個單詞，幫助學生拼讀出來，並詢問學生第一個字母可能是哪個。對於孩子們來說，解碼和流利地閱讀單詞很重要，但孩子們理解特定語境中單詞的含義也很重要。當孩子們能夠閱讀並理解單詞的含義時，他們就能夠真正理解文字。教師應該幫助孩子們發現文字中單詞的含義，方法是讓他們將相互關聯的單詞歸入特定的類別，建立相互關聯的單詞類別，指出單詞之間的關係，使用詞典或同義詞詞典來擴充套件單詞的含義，以及讓學生自己選擇詞彙學習的單詞，並說明選擇這些單詞的具體原因。

閱讀教學

人們通常非常重視識字和閱讀能力，因此教師可能會感到壓力，想找到最好的方法或策略來教學生閱讀。在教初學者閱讀時，確定哪些方面需要重點關注可能具有挑戰性。理想情況下，閱讀教學應該涵蓋語言基礎的各個方面，以及學習閱讀的好處。在閱讀教學史的發展過程中，關於哪些方法最適合教孩子們閱讀，存在著許多爭議。1967 年，Jeanne Chall 將閱讀方法分為兩類，這兩類在理解閱讀教學的差異方面仍然很有用：程式碼強調方法和意義強調方法。程式碼強調方法側重於解碼和學習字母和聲音，而意義強調方法側重於理解意義和使用一個人的一般知識儲備。以下閱讀教學方法按其方法論進行區分，但如今，閱讀模型力求在兩種閱讀方法之間取得平衡，因為它們都被認為是學習閱讀的必要方法。閱讀和識字發展有許多不同的方面，但我們也不能忘記教孩子們閱讀可以是一種樂趣的重要性。

以語音為基礎的方法

基於語音的閱讀教學方法是一種強調編碼的教學方法。其主要目標是確保兒童能夠：理解字母-音對應關係，自動識別熟悉的單詞，以及解碼不熟悉的單詞。提倡更注重語音教學的研究人員認為，音位意識是學習將字母符號與其發音聯絡起來的必要條件，而這些字母-音對應關係對於學習識別單個單詞和整體閱讀來說是必不可少的。從邏輯上來說，學習字母-音對應關係對於初學者來說可能是最重要的，尤其是考慮到單詞是由字母-音對應關係組合而成的。在基於語音的教學方法中，有兩種型別的教學方式：顯式語音教學法和隱式語音教學法。在 **顯式語音教學法** 中，字母本身與其發音相對應，然後將這些音組合在一起形成單詞。在課堂上，老師可能會直接告訴學生單個字母所代表的發音。一旦學生學習了一些字母-音對應關係，他們就開始透過將這些音混合在一起進行閱讀。在顯式語音教學法中，識別單詞的主要策略是基於學生對字母-音對應關係的掌握。當學生遇到不熟悉的單詞時，他們會被鼓勵將其讀出來，並且在單詞被識別出來之前，他們不會被引導到單詞的語境中。在這種情況下，語境僅僅是一種元認知策略，用於理解整個文字。在 **隱式語音教學法** 中，字母的發音是在單詞整體的語境中被識別出來的，而不是孤立的字母。在教學過程中，老師可能會在黑板上寫下單詞 "hand"，並劃出字母 h。然後，老師會讓學生說出 "hand"，以此引導他們發現 h 發出 /h/ 的聲音。此外，單詞的語境和圖片線索也可能用於拼讀不熟悉的單詞。在使用語境教授字母-音對應關係時，一個常見的問題是，有些學生無法學習這些對應關係，因為他們無法將單詞分解成單個音，因為他們缺乏從整個單詞中推斷音的技能。研究表明，絕大多數閱讀能力差的學生在字母編碼和音位意識方面存在缺陷。如前所述，理想的閱讀教學應包括編碼強調方法和意義強調方法。因此，反對過度強調語音和強制性教學方法的人比反對語音教學本身的人更多。

Maddox 和 Feng (2013) 進行的一項研究比較了整體語言閱讀教學和語音教學在提高學生閱讀流暢性和拼寫準確性方面的有效性。研究人員假設，顯式語音教學對學生的閱讀流暢性和拼寫準確性有比整體語言教學更積極的影響，接受顯式語音教學的學生在閱讀流暢性和拼寫準確性方面的進步將比接受整體語言教學的學生更大。來自同一個班級中的 22 名一年級學生被隨機分配到實驗組或對照組。實驗組成為語音組，接受顯式語音教學，而對照組成為整體語言組，沒有接受顯式語音教學。在實驗組中，老師教授語音模式，該組練習對模式進行分段、編碼、混合和操作，但沒有閱讀任何故事。在對照組中，老師給學生閱讀了 Raz-kids 閱讀計劃中的 14 個故事；故事中的單詞包含與語音組學習的相同語音模式，學生關注圖片走查、故事預測和詞彙意義。兩組學生每週五天，與他們的老師（也是實驗者之一）見面 20 分鐘，持續 4 周。在培訓課程開始之前，使用 Aimsweb 閱讀課程基礎測量 (RCBM) 和 Aimsweb 拼寫課程基礎測量 (SCBM) 收集了學生的預測試分數。在 4 周的培訓結束後，再次對學生進行相同的測試，以計算後測試分數，以衡量閱讀流暢性和拼寫準確性的變化。結果表明，兩組的閱讀流暢性和拼寫準確性沒有顯著差異。語音組的平均閱讀分數更高，其閱讀流暢性提高了 8.00 分，而整體語言組的閱讀流暢性提高了 4.09 分。拼寫準確性的資料顯示，語音組取得了積極的結果，提高了 1.00 分，而整體語言組則下降了 -0.27 分。直接比較表明，語音組在閱讀流暢性和拼寫準確性方面取得了更大的進步。

實驗組和對照組閱讀流暢性的平均預測試分數和後測試分數。

實驗組和對照組拼寫準確性的平均預測試分數和後測試分數。

音位意識

音位意識如何影響閱讀學習？**音位意識** 被描述為專注於和操縱口語單詞中的音位的 能力。**音位** 是構成口語的最小的單位，它們組合在一起形成音節和單詞，因此，音位意識是一種強調編碼的方法。研究表明，從記憶中識別單詞需要音位分割技能，音位意識被認為可以幫助兒童寫單詞，因為它使他們能夠發明字母-音拼寫或從記憶中檢索拼寫。

Castle、Riach 和 Nicholson (1994) 進行了一項研究，旨在確定音位意識訓練是否可以讓兒童在閱讀和拼寫方面取得更好的開端，即使他們已經在整體語言計劃中接受了指導。實驗是在紐西蘭兒童入學後的頭幾個月進行的，當時他們剛開始學習閱讀和寫作。來自三所不同學校的 30 名 5 歲兒童被分成一個實驗組和一個對照組，並且匹配。實驗組每週進行兩次 20 分鐘的訓練課程，持續 10 周，總訓練時間為 6.7 小時。這些課程中涵蓋的主題是為了提高音位意識而選擇的，包括音位分割、音位替換、音位刪除和押韻。對照組的教學時間相同，但兒童參與了作為紐西蘭學校整體語言方法的一部分的寫作活動，在這些活動中，兒童編寫自己的故事併發明他們自己的單詞拼寫。在訓練課程開始之前，進行了一系列的預測試，包括：Roper 的音位意識測量、廣域成就拼寫測試、實驗拼寫測試和發音測試。在訓練課程結束後，也進行了相同的測試作為後測試。研究結果表明，兩組在音位意識方面都取得了顯著進步，但在實驗組和對照組之間存在相當大的差異，這表明研究中使用的訓練計劃在提高音位意識技能方面是有效的。在兩個拼寫測試（廣域成就拼寫測試和實驗拼寫測試）中，兩組之間也存在顯著差異，表明音位意識技能的提高導致了更好的拼寫技能。總之，該研究結果表明，將字母與其發音聯絡起來的能力與拼寫進步有關，而音位意識促進了拼寫習得。

實驗組和對照組 WRAT 拼寫測試的平均預測試分數和後測試分數。

實驗組和對照組實驗拼寫測試的平均預測試分數和後測試分數。

需要注意的是，音位意識教學的影響在學齡前和幼兒園階段最大，並且在一年級以後可能會減小。隨著學生升入一年級以上，音位意識技能變得不如學習拼寫模式重要。然而，對於年齡較大的學生來說，顯式音位意識教學可能沒有那麼有效；但對於尚未取得正常閱讀進步的兒童和有閱讀障礙的學生來說，它可能是有效的，因此，音位意識技能教學可以幫助這些學生的閱讀和拼寫困難。

整體語言教學方法

最近發展區

在整體語言教學法中，閱讀被視為一種自上而下的過程。整體語言教學法是一種強調閱讀單詞和句子的重要性，而非學習構成單詞的音素的哲學。字母音對應關係不是獨立於閱讀進行教授的，因此它是一種意義強調法。學生參與語言整體的學習，而不是將語言分解成部分並單獨練習。閱讀應該像孩子們學習說話一樣自然發生：很少直接指導，但有很多鼓勵。透過體驗閱讀的整體性，學生才能學習單詞的子部分。整體語言教學法是一個非常依賴於語境的程序，單詞不會脫離語境出現。為了理解手頭的文字，學生需要利用他們積累的知識、插圖、語音策略和先前經驗來理解文字和任何不熟悉的單詞。支援整體語言教學法的教師通常使用“真實書籍”，而不是基礎讀物（通常出現在程式碼強調法中），因為它們可以促進閱讀流利度和意義建構。此外，整體語言教學法強調學習過程並不總是平穩和確定的，學生必須承擔學習目標的所有權和責任。整體語言教學法通常從維果斯基的視角來看：教師是中介者，使學習者與世界的互動成為可能。根據維果斯基的說法，學習是一種社會互動，兒童需要與他人交談才能交換和形成意義。因此，整體語言閱讀教學法透過各種社會互動蓬勃發展，因為學習者在共同解決問題並發展相同的技能時，可以更有效地解決問題。當學生一起工作時，他們的討論通常不僅可以解決手頭的難題，還可以從合作中獲得的資訊中形成新的意義並積累新的知識。維果斯基還指出，閱讀體驗應該有結構，以便它們對某些事情是必要的，也就是說，學習閱讀和寫作是有目的的。在課堂上使用與學生課外經歷相關或有平行比較的例子可以提高閱讀動機。另一個使用整體語言教學法的維果斯基閱讀教學模型是在學生的最近發展區內工作，這是一個人在獨自完成和在幫助下完成之間學習的區域。在閱讀過程中，向學生提出有關語言或澄清問題可以建立他們已經掌握的技能。向學生提問並培養意義建構對閱讀理解有積極影響。研究表明，當將真正的閱讀視為整體語言閱讀教學的主要元素時，這種方法對閱讀理解測試有益。畢竟，閱讀理解是閱讀教學的主要目標。

Manning 和 Kamii（2000 年）在幼兒園學生閱讀和寫作任務方面的研究比較了整體語言教學與孤立語音教學的有效性。研究人員對美國一所學校兩個幼兒園班級中的 38 名兒童進行了觀察。其中一個班級的教師自認為是整體語言教師，另一個班級的教師自認為是語音教師。在語音教室，學生每天都會做語音練習和口頭語音訓練，並且經常使用卡片來練習認讀詞和字母音對應關係。教室裡還張貼了各種語音規則的掛圖，用符號來標記長母音或短母音。在整體語言教室，孩子們進行了大量的共讀和共寫，例如獨立的日記寫作以及小組寫作活動。老師每天會朗讀超過一個小時的書籍，分散在一天的時間裡。所有兒童在全年都接受了五次單獨訪談，在訪談中，他們被要求寫八個單詞，然後讀兩到四句話。然後研究人員根據學生的寫作水平和在給定句子中識別單詞的能力對他們進行評分。結果表明，雖然整體語言小組在一開始處於較低水平，但比語音小組有更多孩子在年底達到了更高水平。在語音小組中，有更多孩子出現退步的現象，他們的整體進步較慢，在幼兒園期間變得更加迷茫。

圖式理論

圖式理論解釋了讀者如何利用其先前知識理解文字。圖式（複數：schemata）一詞最初在心理學中被用來描述一個組織個人知識的思維框架，後來在閱讀教學中被用來描述學生先前知識在閱讀理解中所起的作用。根據圖式理論，人們將他們所知道的一切組織成圖式。每個人的圖式都是個性化的，一個人對任何特定主題的圖式越詳細，他們就越容易學習該主題領域的新資訊。一個人的現有知識結構是可塑的，並且不斷變化；當一個人學習新資訊時，他們現有的圖式可能需要調整以適應這種新資訊。關於閱讀，圖式理論的主要觀點是，書面文字本身並不包含意義；相反，文字為讀者如何從先前存在的知識結構中檢索或構建意義提供指導。除了對內容有圖式外，學習者對閱讀過程和不同型別的文字結構也有圖式。理解文字是讀者先前知識和實際文字之間的相互作用過程，因為有效的理解需要能夠將先前知識與文字聯絡起來。圖式理論在閱讀理解中包含兩種型別的處理：自下而上處理是圖式啟用（當文字刺激訊號喚起相關圖式）透過文字中的特定資訊，而自上而下處理從一般知識開始向下移動到更具體的細節，隨著更多刺激的呈現，讀者與文字相關的特定圖式可以被啟用。這兩種型別的處理同時並相互作用地發生，以便理解文字。

自上而下處理和自下而上處理

研究表明，當讀者透過預覽文字啟用先前知識時，他們在開始閱讀時會立即使用圖式，並將注意力集中在新資訊上，目的是建立新舊資訊之間的聯絡。如果沒有關於文字結構或內容的現有圖式，閱讀理解將不會發生。由於先前知識的重要性，教師可以在閱讀之前建立和啟用學生的圖式。預覽文字可以包括頭腦風暴或小組討論，甚至可以回顧閱讀文字的策略和技能。同樣重要的是要注意，差異和學生的圖式與閱讀理解的差異有關，但預覽文字還可以讓讀者提前意識到他們對主題的瞭解，從而提高學生對該閱讀任務的自我效能。

一項對伊朗學生的調查研究了透過閱讀前活動啟用圖式是否會影響對文化背景文字的閱讀理解。受試者包括 76 名英語作為外語 (EFL) 學生，他們要麼主修英語文學，要麼主修英語作為外語教學 (TEFL)。所有參與者都是伊朗克爾曼伊斯蘭自由大學四年級第二學期學生。為了確保所有學生都具有相同的英語水平，根據他們在牛津分班測試中的成績，將他們分為從基礎到中高階的英語水平。然後將參與者分為兩組：一組實驗組，一組對照組。研究人員檢驗了兩個零假設：第一個假設是，在啟用圖式後，實驗組的平均預測成績與平均後測成績之間沒有顯著差異；第二個假設是，當透過閱讀前活動啟用學生的圖式時，實驗組的預測成績與後測成績之間沒有關係。在過程中，實驗組和對照組都接受了關於萬聖節起源和習俗的閱讀理解測試作為預測。該主題被選定的原因是，這個節日充滿了文化內涵，因此來自其他國家的學生可能難以理解它。然後，實驗組進行了兩次由研究人員主持的圖式啟用培訓課程——這些課程包括閱讀前活動、預覽、預習詞彙和檢視圖片，使學生更加熟悉萬聖節習俗。然後讓該組談論他們對萬聖節的瞭解，這作為小組討論的基礎。在培訓課程中，研究人員向該組提出了關於新詞彙的疑問，並在必要時提供了同義詞和定義。兩週後，實驗組再次接受了相同的閱讀理解測試作為後測。對照組只接受了最初的預測，沒有進行任何培訓課程或後測。結果表明，這兩個零假設都被拒絕，兩組在預測中的得分都大致相同——實驗組的平均得分為 16.42，對照組的平均得分為 16.57——但在實驗組的培訓課程結束後，他們的後測平均得分升至 18.70。研究人員還發現，實驗組的預測成績與後測成績之間存在顯著關係。總之，由於實驗組獲得了更多背景知識，閱讀理解得到了增強，研究人員堅信，該研究的結果和啟示適用於其他文化關聯度較低的材料。教師的指導對於幫助學生將新資訊與現有圖式聯絡起來至關重要，花時間進行圖式啟用活動可以提高學生的表現。

實驗組和對照組在閱讀理解測試中的平均預測成績和後測成績對比。

評估閱讀進度

當孩子們開始上學時，他們開始學習的第一件事就是閱讀。正式學習閱讀從幼兒園開始，並持續一生。當孩子們學習閱讀時，重要的是要給他們反饋並評估他們的學習進度。為了衡量學生閱讀技能的成功和進步，有一些常用的指標來確定一個人的閱讀進度：語音意識、字母知識和口語閱讀流暢性。在孩子們學會印刷之前，他們需要意識到單詞中字母的聲音是如何運作的。語音意識基本上就是評估這一點，孩子們需要有能力注意到、思考和操縱口語單詞中的語音片段。如果孩子們不瞭解語言的音節結構，他們將無法關注口語單詞中單獨的聲音，因此也無法建立字母-聲音對應關係。人們認為，這種字母-聲音的聯絡是解碼的基礎技能，也是識字的重要早期技能。字母知識透過孩子命名大小寫字母和了解字母表中每個字母的聲音的能力來衡量。這對孩子們來說至關重要，因為只有當他們理解字母及其發音時，他們才能開始閱讀。在閱讀時，孩子們必須知道如何拼讀單詞、解碼單詞併發音單詞，而這隻有在他們掌握了字母及其發音後才能實現。用於衡量早期閱讀進度的第三種評估方法被稱為閱讀流暢性。這基本上是為了衡量孩子們快速、準確和有表情地閱讀的能力。這種評估型別對有些人來說是有爭議的，因為他們不相信快速閱讀意味著孩子已經進步了。快速準確地閱讀並不是閱讀的真正目的，理解和回憶所讀內容才是重要的。

有效的評估應該是一個持續的過程，不應該僅僅在孩子們能夠快速閱讀文字並理解它之後就停止。這就是為什麼有一些真實的評估措施，教師可以用來確定學生的技能和學習，併為當前和未來的教學提供資訊。教師可以使用口頭和書面故事複述等評估方法，非正式地衡量學生的閱讀理解能力；可以利用識字檔案展示學生的口頭和書面過程、產品和技能；可以利用清單幫助教師觀察學生並確定學生的識字需求和成長。

評估學生的閱讀進度很重要，它讓教師瞭解學生的閱讀階段。這將幫助教師更好地幫助學生的需求。評估學生有很多好處，但教師應該始終意識到評估並非萬能，並非所有學生都可以同時或以相同的方式進行評估。

詞彙表

自下而上處理：一種資訊處理方法，涉及將較小的資訊片段拼湊在一起，並構建成更大的概念。

編碼強調方法：閱讀方法，強調解碼字母和單詞以及字母-聲音對應關係的重要性。

話語：結構化、連貫的語言序列，其中句子被組合成更高階的單元，例如段落、敘述和說明性文字，即對話。

顯式語音法：閱讀教學，其中首先獨立識別與字母相關的發音（字母-聲音對應關係），然後將它們混合在一起形成單詞。

完全字母階段：讀者在完成閱讀的早期階段後，能夠識別單詞中單獨的聲音，並理解拼寫對應於發音。

隱式語音法：閱讀教學，其中字母的發音在整個單詞中識別，而不是獨立識別。

意義強調方法：閱讀方法，更多地關注從單詞中獲取意義，並使用一個人的一般知識儲備。

部分字母階段：讀者在閱讀的早期階段，透過將單詞中的一些但並非所有字母與發音相關聯來閱讀。

音素：構成單詞的最小的語音單位。

語音意識：識別和操縱單詞中單個音素的能力。

語用學：語言的意義、資訊和用途。

前字母階段：這是孩子們已經瞭解了很多識字，但還不會閱讀任何單詞的階段。

圖式：指幫助我們組織知識以及這些資訊片段之間關係的心理框架的概念。

圖式啟用：文字刺激訊號從記憶中調取與當前閱讀任務相關的圖式的過程。

語義學：單詞及其意義的研究。

句法：語言中單詞組合成更大單位的方式，例如短語、從句和句子。

自上而下處理：一種資訊處理方法，它涉及使用一般知識來填充已知的資訊，並向下處理到更小的細節。

最近發展區：維果斯基提出的一個概念，描述了學生能夠獨立完成的事情與在幫助下（例如，來自老師、父母或看護人）能夠完成的事情之間的學習區域。

推薦閱讀

Bukowiecki, E. M. (2007). 教孩子如何閱讀. Kappa Delta Pi 記錄, 43(2), 58-65. doi: 10.1080/00228958.2007.10516463

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Hempestall, K. (2005). 整語言-語音學爭議：一個歷史視角. 澳大利亞學習障礙雜誌, 10(3-4), 19-33. doi: 10.1080/19404150509546797

Tracey, D.H., & Morrow, L.M. (2012). 閱讀視角，第二版 : 理論和模型導論. 吉爾福德出版社.