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認知與教學/動機

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來自華夏公益教科書，開放世界開放書籍

我們的動機驅動並引導我們的思維過程和行為。發達國家的人們在 20 歲之前在學校裡大約花費了 15,000 個小時。[1] 瞭解這種延長學校經歷對學生生活和福祉的影響非常重要。[2] 研究反覆發現，隨著青少年年齡的增長，他們學習的動機下降。[3] 研究人員現在正專注於如何使學生在整個學校經歷中保持動機。本章解釋了動機和自我信念的理論和研究如何應用於教學和學習。它強調了動機在學習中的重要性，以及教師如何透過適應和滿足學生的需要來激勵他們。動機有兩個相互關聯的方面。[4] 一個方面著眼於一個人有多少動機，另一個方面著眼於它是什麼型別的動機。[5] 有許多關於動機的理論，在這裡我們研究了三個可以幫助理解教學和學習的理論。我們首先研究的理論是自我決定理論，它著眼於兩種型別的動機，以及透過滿足心理需求來促進它們的因素。我們研究的第二個理論是目標定向理論，它著眼於目標在它們構建的環境中的力量。環境結構通常與學生努力實現的動機目標型別一致。我們研究的第三個理論是期望價值理論，它用個體對他們在特定活動中的表現的期望以及這些活動中的表現對他們的價值來解釋動機。

自我決定理論

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自我決定理論最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，主要著眼於兩種不同的動機型別。[6] 它指出，每種動機都建立在最終發展為特定行為的原因或目標之上。[7] 第一種動機是內在動機，它是來自一個人自身為了享受和自我興趣而產生的動機，沒有任何外部壓力或原因。 [8] 一位出於純粹的樂趣而決定閱讀教科書並對主題感興趣的學生，這樣做是因為內在動機。 [9] 另一方面，外在動機來自做某事，因為它會導致外部結果。 [10] 這將是一名僅僅為了知道最後會有一場考試並且想要在那場考試中取得好成績而閱讀教科書的學生。 [11]

這兩種動機主題對於該理論中的研究人員和教育工作者都非常重要，因為多年來，在自我決定理論的視角下，已經得出了許多結論，內在動機促進了最高質量的學習，因為它包括使用創造力和心理需求的存在。 [12] 然而，隨著最近的研究，有幾種方法表明，雖然最高質量的學習仍然涉及內在動機的核心方面，但有一些方法可以包括外在激勵因素來實現相同的目的。這將在後面幾節中詳細討論，在深入定義內在和外在動機之後。

內在動機

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如上所述，內在動機已被認為可以促進最高質量的學習，因為它刺激了創造力並滿足了重要但基本的心理需求。[13] 根據自我決定理論，每個人都試圖滿足三個個人生理需求。[14] 第一個需求是自主性。自主性被定義為對自身行為和行動的自我調節和自我發起。 [15] 一名自主的學生會確切地知道完成一項任務需要什麼，並感到他們有個人自由來付出努力來做到這一點。第二個生理需求是能力，它被定義為在外部和內部實現不同結果的能力，並且能夠使用他們所處的環境成功做到這一點。 [16] 對於一名學生來說，這意味著能夠使用他們從以往經驗中積累的技能在一次困難的考試中取得好成績。 [17] 最後，第三個生理需求是相關性。相關性是指一個人從社會環境中感受到的聯絡程度，[18] 在學生的情況下，當一名學生感到他們可以與他們正在學習的內容以及周圍的科目產生聯絡和聯絡時。 [19]

外在動機

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自主學習理論解釋了四種不同程度的自主性外在動機，[20]從左側的完全外在動機開始，越往右側，越接近內在動機。[21] 左側最缺乏自主性的外在動機是**外部調節**。這種動機是指為了獲得獎勵或避免懲罰而進行的行為。[22] 例如，學生為了取得好成績、避免家人懲罰或不被他人嘲笑而學習。[23] 向右移動一步，下一個型別是**內化調節**，這種動機僅僅是為了滿足自我或內在力量，避免內疚而產生。[24] 在這種情況下，學生學習考試的動機是為了提升自我和保護形象。[25] 接著是**認同調節**，它更接近自主動機，其主要驅動因素是認為行為對未來有價值和用處。[26] 例如，為了未來的職業發展而努力學習考試就是認同調節。[27] 最後一種外在動機，也是自主性最強的，是**整合調節**，它與所學內容緊密結合，並與個人興趣相一致。[28] 例如，學生可能想學習化學，因為它可以幫助他們成為一名醫生，進而幫助他人和社會。 [29]

促進和改變外在動機為內在動機

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提高學生內在動機至關重要，因為它可以全面提升心理健康和學業成績。[30] 因此，許多教育心理學家一直在努力尋找方法，在學生學習和心理健康方面促進內在動機的積極作用。[31] 以閱讀為例，平均而言，73% 的美國兒童不以娛樂為目的閱讀。[span>32] 可以推測，這是因為學生沒有意識到在閱讀中尋找內在動機的益處。結果表明，喜歡閱讀的學生在閱讀理解方面表現出色，總體上感覺更快樂；[33] 數學也發現了類似的結果。在 K-12 學年的學習過程中，學生對數學的學術內在動機下降最快。[34] 數學已被證明能夠激勵學生，擁有內在動機的學生在解決問題方面擁有更強的技能，並在生活中解決不同方面的問題時更有信心。[35] 特殊需求和特殊教育的學生也表現出更高的信心水平。[36] 對於這些學生來說，這種積極影響會導致他們在發現內在動機後對高中畢業率和成就抱有更高的期望。[37] 在情緒行為和健康方面，發現具有高水平內在動機的學生總體上對生活更滿意，並且創造了更友好的積極的學校環境。[38] 提高動機也促進了積極的社會品質，例如樂於助人、友善和關懷。 考慮到這一點，結果還表明，吸毒、暴力和破壞行為呈積極下降趨勢。[39]

瞭解促進內在動機的益處，並認識到外在動機的程度，我們可以開始關注一個常見問題：如何在課堂上將外在動機轉變為內在動機？ 以七年級學生學習科學課的特定章節為例，一些學生認為他們正在學習的內容非常枯燥乏味，毫無意義。 在這種情況下，老師應該採取的方法是內化與整合的過程，其目標是促進和發現所學內容的價值。[40] 內化是指分析一個人用外在動機做某事的明確原因。整合是指將這些外在原因轉變為來自個人內心的原因。[41] 我們可以看到動機從最初的外在（左側譜）轉變為更加內在（右側譜）。[42] 然而，只有當學生置身於能夠讓他們在勝任感、歸屬感和自主性的三種心理需求上感受到自我決定和滿足的環境中，這種過程才能實現或促進。[43] 教師可以透過以下方式來支援這種過程：讓學生在他們參與的學術活動中擁有發言權和選擇權。[44]，佈置具有挑戰性的學習活動，並提供學生成功完成活動的工具和資訊。[45]，此外，還要創造一個讓學生感受到老師和同伴的重視、尊重和積極評價的環境。[46]

認知評估理論與獎勵

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類似地，**認知評估理論**（CET）是自主學習理論的一個分支，由 Deci 和 Ryan （1985）提出。[47] 它指出，任何成為人際或關係性的事件，並且有助於促進勝任感和自主感，都會反過來導致內在動機。[span>48] 然而，該理論強調，這兩種感覺是相互關聯的，除非勝任感伴隨著自主感，否則它不會促進內在動機。[49] 將該理論應用於課堂，當老師佈置任務或作業時，他們應該檢視這些指導方針是否滿足學生的勝任感和自主感需求。[50] 例如，老師在科學課上佈置個人專案或演示時，如果老師允許學生選擇自己的主題，並在專案或演示之間進行選擇，那麼他們就可以獲得控制權（自主感），從而有效地為他們鋪平道路，讓他們感受到成功（勝任感）。[51]

根據 CET，研究一直在不斷進行，以尋找使用獎勵、反饋和其他外部事件對內在動機的影響，檢視它們是否進一步促進或降低了勝任感和自主感。[52] 認知評估理論解釋說，外部事件可以產生兩種結果，這取決於一個人如何感知自己的自我決定或勝任感。[53] 如果事件降低了個人對自己的感知，那麼它會降低內在動機，而如果它提高了個人對自己的感知，那麼它會提高內在動機。[54] 認知評估理論還聲稱，獎勵的兩個方面，無論是資訊型還是控制型，都可以回答這個問題。[55] 資訊型獎勵會提高內在動機，而控制型獎勵會降低內在動機。[56] 為了確定獎勵是控制型還是資訊型，首先要區分口頭獎勵和物質獎勵。[57]

口頭獎勵通常被替換為更常用的術語“積極反饋”[58] 人們強烈建議並認為，積極反饋會提高內在動機，因為它很可能滿足學生對能力和資訊的需求。[59] 然而，重要的是要意識到，口頭獎勵也可能具有控制性。它會導致學生只為了獲得評價和認可而採取行動。（例如，老師或同伴）[60]。因此，CET 認為，必須從人際交往的背景下看待獎勵，這種背景關注學生所處的社會氛圍（例如，教室）。[61]

物質獎勵與口頭獎勵相反，它們與控制和降低內在動機密切相關。[62] 為了使它們具有控制性，必須將它們視為為了激勵學生做超出他們正常範圍的事情而提供的獎勵。[63] 這可能意味著學生會被激勵去做某事，因為他們知道預期獎勵的結果是什麼。[64] CET 接受了這一理解，並解釋說，預期的物質獎勵是根據學生被要求參與的任務或情況而具體劃分的。[65] 它概述了三種類型的獎勵情況。[66]

任務非依賴性 給予學生參加活動的獎勵
任務依賴性 給予學生完成活動的獎勵
表現依賴性 給予學生完成活動、表現成功和表現良好的獎勵

在課堂上使用獎勵是一個長期爭論的話題，因為研究人員和老師都希望考慮對學生來說哪種獎勵是最好的，以及什麼時候最適合給予獎勵。[67]。最近進行了一項薈萃分析研究，以測試課堂上口頭獎勵和物質獎勵的影響。口頭獎勵的效果與上面提到的完全一致。[68] 當口頭獎勵具有資訊性時，它們會提高內在動機，如果它們具有控制性，就會降低內在動機。[69] 他們還發現，口頭獎勵在提高大學生內在動機方面比小學低年級學生更顯著。[70] 同樣，物質獎勵實驗也得到了類似的結果，因為它們顯示出減少內在動機。然而，在這種情況下，對學生的影響，小學生比大學生更大。[71] 關於老師和教育者給予獎勵，它可以在課堂上實施，但只能以適當的方式使用。口頭獎勵是強烈推薦的，但只有在它具有資訊性的時候。[72] 雖然物質獎勵顯示出負面結果，但它們也可以在課堂上實施，然而實施它們的最佳方法包括讓獎勵出乎意料，這樣學生就不會知道會獎勵什麼。[73]

老師

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在嘗試將自我決定理論應用到學生課堂的同時，重要的是要分析學生所處的環境，並觀察外部環境在努力營造創造內在動機的環境時所起的作用。這裡我們將探討老師的影響，以及老師對學生的影響。

由於老師在學生生活中扮演著重要角色，所以老師有很多方法可以影響學生。老師實現這一點的第一種方法就是他們自己具有內在動機[74] 一項研究旨在觀察老師的內在動機是否可以傳播到高中體育課上的學生。結果表明，與外在動機老師（例如，為了報酬）相比，與內在動機老師一起工作時，體育課上學生的內在動機水平更高。[75] 當一項研究旨在研究老師對基本需求的支援如何影響校園欺淩水平時，也出現了促進內在環境的類似結果。該研究包括觀察 536 名學生，7-9 年級，在香港不同中學，要求學生根據他們在那個學期所感受到的不同指標填寫一份問卷。[76] 其中一些問題包括詢問學生他們排斥某人的頻率，他們感到自己是欺凌受害者的頻率，以及他們感到老師在相關性、自主性和能力方面表現出支援的頻率。結果表明，當老師在相關性方面表現出高度支援，並且學生感到與老師有個人聯絡和開放的關係時，學校發生的欺凌事件最少。[77]

期望價值理論

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在學校和學習環境中，學生在決定什麼能激勵他們以及如何根據這種動機行動時，總會做出選擇。這些選擇通常圍繞著在不同活動中投入多少努力；例如，一個學生可能不會在學業上投入任何努力，但可能會在體育運動中付出格外努力，而另一個學生則會努力學習每一門課程，除了體育課。期望價值理論；它是由阿特金森提出的，並很大程度上由埃克爾斯和維格菲爾德完善，試圖解釋這一概念，即認為，個體對不同領域自己能力的具體理解，以及他們認為對自己重要的東西，對他們的表現和選擇的影響最大。[78] 研究人員如理查德·佩克倫認為，文化、情緒和外部因素（如父母或老師）在為某些活動增加價值方面也具有影響力。[79]

維格菲爾德和埃克爾斯的期望價值理論模型

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最受歡迎的期望價值理論模型之一最初是 1983 年由維格菲爾德和埃克爾斯提出的，該模型仍在不斷完善。[80] 維格菲爾德和埃克爾斯的期望價值理論模型之所以重要，是因為它易於應用於教學和學習，因為它更深入地考察了個人。總體而言，維格菲爾德和埃克爾斯的模型將能力和期望信念以及個人價值觀視為對期望價值理論至關重要。[81] 期望和價值觀受個體對自身能力的信念、他們認為哪些任務困難或簡單、目標以及過去學習的影響。[82] 然後，期望和價值觀被視為直接影響個體的選擇、表現、努力和堅持。[83] 在討論學校背景下的模型時，埃克爾斯和維格菲爾德確定了課堂上存在的四種不同的價值觀。

內在價值 效用價值 成就價值 成本
個人對特定活動或任務的享受程度。[84] 個人認為某項任務或活動具有實用性；無論它與目前或未來的目標有關，還是為了取悅父母或朋友。[85] 個人認識到某項活動中的成功很重要。[86] 個人如何看待某項任務或活動在缺點方面的體現，例如，如果完成這項任務會失去其他機會，以及完成這項任務需要付出多少努力。[87]

這些價值觀進一步與能力信念相結合，創造出個人對特定任務設定的特定期望和動機水平。能力信念被定義為個人對自己在特定型別任務中的能力的認識。[88] 維格菲爾德和埃克爾斯指出，能力信念是基於目前的能力，而期望是基於他們對未來的期望。[89]

在課堂環境中，另一個重要的方面是學生對學習的期待和價值觀是如何隨著時間推移而發展起來的，以及它們從什麼時候開始發展。Wigfield 和 Eccles 指出，孩子們從幼兒園或一年級開始就能識別出自己擅長或不擅長的活動，以及不同活動對他們自身的價值。[90] 這包括學校環境中的各個領域，如數學、閱讀、音樂和體育。[91] 隨著學生不斷學習，他們在哪些領域取得成功的見解也會隨著時間推移而改變。例如，閱讀能力和期待信念通常會從四年級學生到七年級或十年級學生有所提高。[92] 這意味著，一個不認為自己是強壯自信的閱讀者的人，最終可能會對自己的閱讀能力充滿信心。[93] 這尤其重要，因為它表明教師可以嘗試幫助學生培養他們在不同學科的價值觀和期待。然而，一個人也可能在不同學科的價值觀和期待方面出現下降。[94] 例如，學生在小學階段比在高中階段更重視數學。[95] Wigfield 和 Eccel 的模型描述了這可能歸因於兩個主要原因：首先，兒童透過批評和比較變得更善於自我評估，因此可以突出他們能力和價值觀的弱點。[96] 第二個解釋是，小學和高中的學校環境隨著時間的推移而變得更加競爭，這導致學生調整了他們對成就的期待。[97]

提高課堂價值

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在考察如何提高學生對課堂內容的價值觀時，首先要問的問題是，什麼讓價值成為值得花時間的事情？在 2012 年，Gregory Liem 和 Bee Leng Chua 進行了一項研究，以檢驗課堂上的期望和價值觀，以及哪些更有效地提高了學生的積極性和表現。該研究的樣本包括 1664 名西爪哇印尼高中生，他們在公民教育課程中學習。[98] 這 1664 名學生從六所學校中選出，包括 812 名男性和 852 名女性，從七年級到十二年級。[99] 為了評估期望或價值觀是否有更大的影響力，Liem 和 Chua 給學生們提供了一套問卷，以評估學生對公民教育課程的期望、他們對課程的價值觀、他們的未來目標、他們的公民資本，以及性別和學校級別等因素。[100] 總體而言，問卷結果表明，儘管期望有效，但價值觀對個別學生的積極性和表現有更強的影響（304）。這意味著，在教學環境中，重要的是嘗試將課堂內容與學生可能存在的不同價值觀聯絡起來。如前所述，Wigfield 和 Eccles 的模型確定了四種不同的價值觀：效用價值、內在價值、成就價值和成本。


1. 加強效用價值和成就價值

在 Liem 和 Chua 的研究中，還發現如果學生的未來和職業目標與公民教育有關，那麼對學習和對公民教育課程內容的興趣就會特別強烈。[101] 這意味著，由於課程內容對這些學生具有直接的實用性，因此他們對課程內容具有較高的效用價值。[102] 此外，學生與課程內容共享的直接效用價值也提高了更高的成就價值，這意味著對他們來說，在這門課上取得好成績很重要。[103]. 因此，激發學生參與某些學習內容的有效方法是教他們教育的重要性、為什麼特定課程對他們有用以及它如何與他們在社會中將扮演的未來角色聯絡起來。雖然大學生更瞭解哪些課程具有效用價值，但高中生和小學生可能需要教師額外的幫助來解釋為什麼這種聯絡對他們有用。例如，對於高中生來說，激發效用價值的一些方法是討論他們可能感興趣的任何大學課程或未來職業目標，並解釋這門課如何與他們相關；例如，解釋程式設計課可以為想要進入資訊科技行業的任何學生提供良好的知識基礎。對於論文寫作等活動，這可能會讓學生更渴望學習，並激勵他們在課堂上取得好成績；尤其是在學生開始關注大學的時候。在小學生中培養效用價值可能對學生特別有益，因為對某些學習內容的重要性有早期理解可能會提高學生整體的學習願望和參與學校的願望。由於小學教師在每個科目中都與同一組學生有更密切的合作，因此他們有獨特的機會向學生解釋某些學習內容的重要性。實現這一目標的最佳方法之一是選擇要教授的學習內容以及如何教授它，同時仍然遵循課程大綱，這也可以考慮用於高中生。例如，密歇根大學的 Jere Brophy 指出可以採取三個重要步驟來幫助實現這一目標。[104]

步驟 重要性
1. 課程開發 仔細選擇課程，確保學生學習的每一項內容都值得學習，同時仍然遵循學校的要求。[105]
2. 腳手架應用 應用腳手架技術，確保學生有足夠的機會發展新技能，並自己學習如何應用所學知識，同時確保他們在以有益的方式應用他們的知識。[106]
3. 課程框架 以一種確保解釋所有教授的學習內容和技能的價值和應用的方式來構建課程。[107]

總的來說，解釋和理解是激發學生效用價值和成就價值的關鍵，透過讓學生了解如何應用他們正在學習的技能以及為什麼他們應該想學習這些技能並取得成功。


2. 培養內在價值

如前所述，內在價值是學生在學習內容中發現的興趣或樂趣程度。內在價值與之前描述的自決理論中內在動機的方面密切相關，因為當一個人在一個任務中發現內在價值時，它可能會成為內在動機。內在價值和內在動機因人而異，因為每個人都有自己特定的興趣。這也意味著，一個人發現的內在價值無法透過外在因素改變。因此，由於教師無法改變學生髮現的興趣，教師提高學生內在價值的最有效方法之一是與學生建立並維持良好的關係。總的來說，研究表明，情緒上和學術上支援的教師會導致更高的興趣和內在動機，因此導致更高的學術努力。由 Julia Dietrich a、Anna-Lena Dicke、Barbel Kracke 和 Peter Noack 對數學教師進行的一項研究表明，與教師的積極和消極關係如何影響個人和課堂。[108] 在個人層面上，支援性教師會導致與內在價值、努力和數學方面的長期發展有更高的積極關聯；[109] 而不支援性教師會導致消極關聯和更低的成長。在課堂層面上，學生之間對教師的支援性認知會導致課堂內在價值和動機水平的積極關聯，並隨著時間的推移提高技能發展。[110] 然而，如果一個班級認為一位教師不支援，該班級的動機水平就會降低。[111] 這表明，總的來說，嘗試為學生提供情緒和學術支援是有益的。然而，這可以透過與多位教師建立良好的關係得到進一步發展，因為它會導致積極的比較。[112] Dietrich 等人的論文將這種**比較過程**描述為將自己的成就與自己在其他班級或其他學生的成就進行比較。[113] 這個過程也可能發生在與其他教師的經歷之間。例如，如果一個學生髮現一個年級或科目的教師比另一個教師的支援度低，那麼他們在支援度較低的教師的班級中的動機可能會降低。[114] 這表明，雖然確保教師營造一個情緒上和學術上支援的環境很重要，但同樣重要的是，所有教師和工作人員共同努力確保他們都為學生設定類似的教學標準。

3. 克服成本 在 Wigfield 和 Eccle 模型中描述的所有價值觀中，成本是最獨特的，因為它受內在和外在因素的影響。雖然對其他價值觀的參與可能會透過提高任務的重要性來限制學生在任務中識別出的負面因素數量，但影響個別學生做出決定的許多工特徵超出了教師的控制範圍。隨著學生年齡的增長並開始負責更多決策，例如高中或大學學生選擇課程，這種情況會更加明顯。Jessica Flake 等人的一篇文章描述瞭如何將成本分成四個方面：任務努力成本、外部努力成本、失去有價值的替代方案成本和情緒學習成本。[115] 下面的圖表是對 Flake 文章中顯示的圖表的一個改編，解釋了不同的成本如何導致不同的決策和行為。 改編自 Jessica Flake 等人的作品，出自 "Measuring cost: The forgotten component of expectancy-value theory"[116]

雖然教師可能無法限制學生可能受到哪些成本價值觀的影響，但瞭解這些成本如何影響學生的決策，可以更深入地理解學生做出特定選擇的原因。這可以更好地幫助教師滿足個別學生的需要，並識別特定問題。

提高課堂上的期望

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雖然 Wigfield 和 Eccle 的期望價值理論模型更側重於價值觀，但期望和能力信念仍然是該理論應用的基礎。如前所述，在課堂上建立學生的價值觀是提高期望的有效方法。然而，仍然有其他方法可以建立期望。此外，由於期望和能力信念被認為是更領域特定而不是活動特定，[117] 它們可以透過比價值觀更一般的方式來改進。例如，在課堂上提高期望的最適用方法之一是建立基本技能。

閱讀計劃的重要性

提高學生對閱讀的期望和動機是提高個人整體期望最有效和最易於應用的方法之一。由於閱讀是一項基本技能，更高的閱讀技能期望可以使學生對自己整體的學習能力更有信心。Christopher Nkechi 的一項研究表明，廣泛閱讀計劃的實施是有益的；該計劃要求學生在幾個月內閱讀多本書，有助於透過提高學生對閱讀的自我期望來提高動機。 [118] 許多研究人員已經進行了研究，表明這些計劃對於母語不是教學語言的學生來說非常有利，許多例子都使用英語作為第二語言。然而，Nkechi 指出，這些廣泛閱讀計劃對於母語是教學語言的學生來說也非常有利，他的研究使用的是英語母語人士。 [119] Nkechi 研究中使用的廣泛閱讀計劃的主要方面之一是文學圈。文學圈是一項小組活動，它使用支架策略，為每組學生分配一部小說閱讀，然後要求每個學生輪流扮演指定的角色。 [120] 這些角色不僅鼓勵了那些原本可能不參與或不願意閱讀小說以跟上他們小組的學生，而且還要求學生在他們的閱讀中尋找意義和資訊。 [121]

在 Nkechi 的研究中，96 名學生被分成小組，輪流閱讀三到四部小說。 [122] 然後要求每個學生填寫一份問卷，詢問他們在開始和完成計劃後對該計劃的期望。在學生們經過幾個月完成了他們的計劃後，結果表明，該計劃總體上提高了學生的期望，並增強了他們對閱讀能力的信心。 [123] 總體而言，該研究表明，廣泛閱讀計劃有助於學生在語言的不同方面以及如何在不同形式的媒體和活動中使用他們的能力方面變得更加熟練。 [124] 這些 ER 計劃還有助於發展詞彙量，這一點很重要，因為為了理解和解讀文字，個人需要 97-98% 的詞彙覆蓋率。 [125] 雖然課程可以針對並教授某些特定詞彙，但這些閱讀計劃為學生提供了通用詞彙以及如何識別通用詞彙的知識。 [126] 廣泛閱讀計劃還為學生提供了更多接觸語法規則的機會，這可以在教授基本語法規則之後提供更深入的示例。 [127] 由於閱讀是學習許多不同學科的基礎，因此提高閱讀能力的期望也有助於提高其他需要閱讀以理解學科內容的學科的期望。因此，總的來說，這些計劃易於在課堂上實施，並且在提高學生在所有學科的閱讀和理解方面的期望方面取得了成功。

目標定向理論

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目標定向理論的早期概念化源於 James A. Eison 關於學生學習和成績定向維度的研究。 [128] Eison 觀察了學生教育和個人差異的結構；他從獲得真正知識的學習角度，以及為了獲得高分而學習的角度，來觀察這些差異。 [129] 隨後，Dweck 提出了類似的觀點，將精通目標定向和績效目標定向分類。 [130] Dweck 的研究將目標定向理論確立為一個二維結構，學生要麼以掌握和學習新技能的動機來應對情況，要麼為了獲得認可並在與他人的比較中做得更好而努力。 [131] 人們設定目標的原因不同，因此每個人以不同的方式來實現他們的目標。目標定向理論旨在解釋學術動機背後的潛在含義。 [132] 學生按他們的精通目標定向或績效目標定向進行分類。 [133] 精通目標定向反映了人們為了完成任務而掌握一組技能的真實目的。 [134] 具有精通目標定向的學生為了自身的緣故追求目標。 [135] 教師必須構建課程，幫助學生獲得精通目標定向。教師可以透過將學習與個人成長聯絡起來，以及共同構建與學生興趣相關的目標來實現這一目標。 [136] 因此，透過關注學習過程中的個人成長，教師可以提高內在動機，從而激發精通目標定向。 [137]

研究還發現，採用精通目標定向的學生表現出更多適應性自我調節行為和社會態度，這有助於提高他們對學習的興趣。 [138] 教師必須願意不斷調整他們的方法和指導，以創造最佳的學習條件。這樣做，他們創造了一個與學生目標定向一致的環境。教學方法必須避免鼓勵死記硬背和練習的任務，例如。 [139] 但是，教師如何才能確保他們的學生在不進行測試和考試的情況下學習適當的資訊呢？教師可以促進課堂討論、小組專案、論文和演示，以衡量學生的理解程度以及學生吸收的內容量。 [140]

績效目標導向突出了個人在任務和理解方面取得成功的程度。[141] 績效導向型個體具有競爭力，專注於由外部獎勵推動的個人利益。[142] 此外，精通目標和績效目標可以細分為迴避類別。[143] 前者描述的是希望避免誤解任務、課程或指令的學生；後者描述的是希望避免在表演中顯得無能的學生。[144] 總的來說，具有精通迴避和績效迴避目標的學生害怕失敗。[145] 教師必須避免營造高風險高回報的課堂氛圍。也就是說，他們必須減少對外部動機和相對於他人的成就的重視。[146] 課堂結構取決於教師對目標、價值觀和信念的表達；例如，教師是關注學生之間的成績比較，還是關注學生在整個學年的進步？[147]

學生可能具有適應性目標導向，因為他們參與了多種目標路徑。[148] 研究還發現，課堂之外存在著學習和績效線索的組合；父母和同伴影響學生動機的方式是兩個主要例子。[149] 因此，教師需要了解父母和同伴如何塑造精通目標導向。[150] 在由 Juyeon Song、Mimi Bong、Kyehyoung Lee 和 Sung-il Kim 進行的一項縱向研究中，對學生進行調查以評估影響學生動機的學習和家庭環境中的變數；調查還包括學生對學校的心理態度。[151] 隨後，利用這些資料來衡量學生感知到的來自父母和教師的支援程度；他們發現，某些型別的支援促進了不同型別的目標導向。[152] 與支援學生情感鼓勵的父母和教師相比，強調成績的父母和教師增加了學生的考試焦慮。[153] 上述研究支援了教師需要在課堂上培養內在動機的觀點。[154] 他們可以透過持續培養學生的感情發展來做到這一點，這樣學生在家和學校接受的關懷和支援之間就不會出現差異；透過這種方式，教師還能將學生的家庭生活和學校生活結合起來，為學生創造一個舒適的空間來發展他們的學習。[155] 此外，提供情感支援向學生表明他們值得關懷，這可以扭轉成績壓力的負面影響。[156]

Javier Fernandez-Rio、Jose A. Cecchini 和 Antonio Mendez-Gimenez 在另一項研究中，測試了合作干預方案與傳統教學方案，以找出哪種方法能產生更多的內在動機。[157] 研究參與者為二十出頭到四十出頭的大學生。[158] 參與者被分成實驗組和對照組，實驗組透過合作互惠學習進行教學，對照組採用傳統的單邊教學。[159] 合作干預方案影響了對能力的積極看法，並增強了內在動機。[160] 此外，合作學習鼓勵學生互相合作，共同解決問題。[161] 如果在課堂環境中應用，合作學習透過同伴互動來支援精通目標導向，因為他們學會了互相合作而不是互相競爭；因為他們需要解決問題並克服分歧以實現共同目標。[162]

以上兩項研究都對課堂有重要的意義。找到動機的來源也可以幫助引導未來的目標、成就目標、社會目標和個人幸福目標，朝著更注重精通的目標狀態發展。[163] 父母和同伴對學生的動機有重大影響，因此，教師必須學會在課堂上發揮他們的影響力。上述研究為教師提供了課堂教學策略和技巧。特別是應用社會目標可以為同伴互動創造更多機會，並能營造合作的課堂氛圍。[164] 感到舒適和與同伴有聯絡，可以幫助學生髮現意義，從而增強精通目標導向的發展。[165] 社會文化框架幫助教師透過跨文化背景中的應用來研究動機。[166] 它使教師能夠識別出維持精通的課堂氛圍的方面；例如，透過為小組作業和討論分配更多時間。[167] 父母、教師和同伴的參與是相互交織的；教師必須牢記這一點，以便了解他們的學生及其學習意圖。因此，如果教師將學生家庭、學校和社會生活的各個方面都考慮在內，就可以透過引導未來的目標、成就目標、社會目標和個人幸福目標來支援精通。[168]

評估和干預是目標導向理論中的兩種方法，可以幫助識別和塑造在課堂上持續存在於的目標導向型別。[169] 教師可以透過應用諸如李克特量表之類的干預措施來評估是否存在精通目標導向或績效目標導向。[170] 問卷調查幫助教師瞭解課堂的印象和期望。調查還幫助教師瞭解學生對課堂成功的信念。[171] 教師可以使用這些資料來重新排序他們的教學過程，並更好地解釋通往有意義的成功的路徑。調查很有用，因為它們在具體性和目標資訊方面可以有所不同。[172] 例如，讓學生分享他們的願望和動機可以洞察學生對學習過程的理解，因此，幫助教師設定支援精通目標導向的課堂目標。正如精通目標導向可以平衡績效目標導向一樣，定性方法可以補充定量方法。[173] 透過應用各種方法，如公開和結構化觀察、自言自語協議、對話分析、生活史和民族誌，教師可以更全面地瞭解目標導向的性質和起源。[174]

目標結構

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有兩種型別的目標結構與精通目標導向和績效目標導向相一致。[175] 然而，目標結構指的是環境以及外部條件影響學生動機、認知參與和成就的方式。[176] 它強調透過教學和練習在課堂上要達成的具體目標。[177] 教師在組織課程時必須謹慎，因為分配的任務型別和評分過程會影響目標結構。[178] 此外，學生探索的自由度以及分組安排都會影響特定的課堂目標結構的形成。[179]

如上所述，有兩種型別的目標結構，分別是精通目標結構和績效目標結構。[180] 精通目標結構體現了以學習者為中心的學習環境，標準和政策鼓勵學生努力學習，盡力而為。[181] 教師可以透過清楚地解釋目標來建立精通目標結構；例如，透過告訴學生，完成任務的目的是擴充套件他們的知識。[182] 允許學生選擇自己的論文或演示主題等活動的教師，透過針對學生感興趣的主題來激發他們的興趣。透過這種方式，學生也被教導要珍惜自己以及學習過程。[183]

績效目標結構營造了一種競爭和對抗的氛圍。[184] 成功來自於獲得外在獎勵並在各種任務中勝任。[185] 教師可以透過確定哪些目標結構促進接近和迴避目標來更好地塑造他們的課堂。[186] 例如，精通目標結構促進了精通接近目標。[187] 教師可以進行匿名調查，問題可以幫助表明學生是否獲得了更多的精通或績效目標導向。此外，由於目標結構通常反映環境條件，因此觀察到它們會影響學生採用的特定目標導向。[188] 將此應用於課堂環境，教師必須意識到學生認為課堂中重要的目標，因為這些目標將對應於他們的個人目標導向。[189]

研究表明，那些更加重視學習和努力工作的教師會導致學生將他們的環境視為精通結構化環境；因此，學生更有可能假設精通目標導向。[190] 教師可以在學年開始時實施課堂協議，以鞏固工作條件。培養精通目標結構會增強學生對更具挑戰性工作的動力，他們能夠更好地適應以取得成功。[191] 在精通目標結構的存在下，學生也會學會有效地運用學習策略。[192] 自我報告措施幫助教師識別學生目標結構和目標導向之間的聯絡和差異；他們能夠分析報告的選擇、努力和堅持程度，以瞭解學生的適應性動機參與。[193] 最終，精通目標結構促進了精通目標導向，鼓勵內在動機、認知參與和成就。[194]

精通目標導向和績效目標導向

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目標導向起源於圖式，可以在上下文中變得有目的。[195] 學生從情境中感知到線索和提示，這導致他們要麼採用精通目標導向，要麼採用績效目標導向。[196] 向學生詢問他們過去的問題可以引發積極的內在體驗，從而重新啟用他們對精通目標的圖式。[197] 透過要求學生回顧他們在學術生涯中的幸福和成功經歷，教師更加強調精通目標導向，這種導向可以在課堂上同樣獲得。[198] 需要深入思考的問題也有助於學生不斷調整和挑戰他們的目標，使其與他們的精通目標結構一致。[199] 學生可以識別對精通目標導向和績效目標導向的不同強調。[200] 隨後，他們會相應地調整自己的觀點和行為。[201]

任務、權威、認可、分組、評估和時間都是影響目標導向的課堂環境的各個方面。[202] 以下示例說明了與教學相關的含義和關係。

任務

教師在分配特定任務時必須考慮他們要求學生做什麼。[203] 他們希望獲得什麼結果？如果教師要求學生聽講座，然後立即寫測試，學生將採用績效目標導向。[204] 這種任務的難度水平和結構給學生施加了外部壓力，並削弱了有意義的體驗。[205] 為了防止這種情況發生，教師可以透過更靈活的任務結構來吸引學生。[206] 例如，允許學生參與線上討論論壇，讓他們可以按照自己的節奏進行學習併發揮創造力。[207] 討論論壇非常強大，因為學生可以將來自同行的意見內化以創造意義。[208]

權威

權威指的是教師對課堂規則和規定的結構的支配或開放性。[209] 嚴格的規章制度反映了對變化的容忍度，暗示學生不是他們自己學習的決策的積極參與者。[210] 但是，教師可以與學生簽訂協議，以制定指南和責任。[211] 此外，教師可以指定一個日期，在學年中間要求反饋，並在必要時進行修改。[212] 透過這種方式，教師表明他們關心學生的福祉和個人成長。[213]

認可

認可解決的是必須關注的成果和行動，以促進精通目標結構。[214] 課堂上應該鼓勵所有可接受的功能性行為，包括付出努力、承擔風險、富有創造力、分享想法和從錯誤中學習。[215] 此外，教師應該私下表達讚揚，因為公開讚揚學生可能會造成競爭，削弱他人的能力。[216]

分組

分組考慮不同的動態。[217] 標準包括透過將擁有不同興趣領域的學生分組在一起來欣賞差異；這樣做，學生有機會分享、互動和解釋自己以外的觀點。[218] 小組代表了課堂中固有的社會氛圍。[219] 當教師和同伴參與引導意義建構時，精通是共同構建的。

評估

評估傳達了關於任務、教師和總體課程目標的資訊。[220] 因此，評估的執行方式對教師和學生都有重大影響。[221] 教師必須避免根據最終結果比較學生，他們可以透過根據進步、創造力和技能掌握程度進行評估來做到這一點。[222] 與認可類似，評估也應該私下進行。[223] 教師可以實施每週進度報告，學生可以跟蹤他們的個人成長。允許學生衡量他們對技能的掌握程度，也可以讓教師衡量可以提供哪些型別的調整和規定。

時間

時間是適當建立精通目標結構和精通目標導向的關鍵因素。[224] 時間限制意味著完成勝過質量。為此，教師應該通融，讓學生按照自己的節奏學習。[225] 教師還必須樂於根據任務難度的水平分配時間。[226] 例如，儘管一些學生可以在下課前完成作業，但其他學生可能會因為時間壓力而感到焦慮，因此需要更多時間。此外，教師可以留出更多課堂時間來完成作業，但如果作業沒有完成，可以允許學生將材料帶回家作為家庭作業。[227] 精通目標導向保持更強的學習動機，因為它們在學習過程中培養了個人成長，同時培養了持續改進的願望。[228]

任務 權威 認可 分組 評估 時間
允許學生選擇自己的研究主題 教師樂於與學生合作 識別創造力並從錯誤中學習

 按多樣性分組；將學生與各種學習策略配對 全面審查進度和發展；鼓勵反思 為學習分配足夠的時間並構建知識

精通迴避和表現迴避

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精通迴避目標和表現迴避目標都與一個人所反映的形象有關。[229]例如，希望避免表現不佳並與他人相比顯得無能的學生關心表現迴避目標；而關心精通迴避目標的學生努力避免誤解所呈現的任務或材料。[230]表現迴避目標與消極結果和低成就有關。[231]一般來說，無論導致的方法或迴避傾向如何，表現取向都比精通取向適應性差。[232]此外，就自我而言，表現迴避目標與負面情緒和整體福祉有關。隨後，以精通迴避為特徵的學生害怕在任務中變得無能，並竭盡全力逃避它。[233]與表現迴避目標類似，研究結果表明，精通迴避目標也與適應不良的結果有關，包括認知策略實施不當和拖延症。[234]僅僅鼓勵課堂上的精通目標結構和精通目標取向是不夠的；教師還必須瞭解迴避取向的作用及其對教學的影響。

動機總結

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本章的目的是透過自我決定理論、期望價值理論和目標取向理論等一些流行理論來展示如何提高課堂上的動機。總的來說，我們可以看到，鼓勵內在動機的一個很好的理由是，它會導致心理健康和學業成就水平的提高。為學習設定背景是教學環境的一個重要方面，因為它會影響為課堂設定的目標。鼓勵內在動機支援學生對掌握技能的真正目的和熱情。在自我決定理論中，我們看到，一旦學生在自主、勝任和歸屬感這三個心理需求方面得到滿足，內在動機就會被激發。在期望價值理論中，我們考察了學生的表現和選擇是如何受到他們對自己的期望以及他們所重視的東西的影響的。更重要的是，我們研究瞭如何在課堂上提高期望和價值以提高動機。在目標取向理論中，我們看到評價在課堂上具有重要的意義，因為它允許學生反思精通的發展。透過本章，我們希望現任和未來的教育工作者能夠利用這些應用作為提高課堂動機的一種方式。

建議閱讀

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自我決定理論中內在目標內容與外在目標內容：重新審視學術動機的質量。

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詞彙表

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能力信念：能力信念是個人對他們在某些型別任務中能力的信念。

成就價值：成就價值是個人在一個特定的任務或活動中所發現的價值，它來自認識到在該活動中取得成功對他們很重要。

自主性：自主性是能夠自我調節和自我發起自己行為和行動的能力。

認知評價理論 (CET)：認知評價理論是自我決定理論的一個子部分，由 Deci 和 Ryan (1985)提出。它指出，任何成為人際關係或關係的事件，並有助於促進勝任感和自主感，反過來會導致內在動機。

勝任感：勝任感是利用周圍環境在外部和內部獲得不同結果的能力。

成本：成本是個人對某些活動或任務所附加的負面品質。例如，從選擇該任務而不是其他任務中錯過的機會，以及活動所需付出的努力。

課程開發：課程開發是精心選擇課程和內容，以確保學生被要求學習的所有內容都值得學習。

期望價值理論：期望價值理論是由阿特金森首次提出的理論，它將個人對某些活動所持有的特定價值和自我期望定義為影響表現和選擇。

廣泛閱讀計劃：廣泛閱讀計劃是要求學生在幾個月內閱讀多本書的計劃，它有利於透過提高閱讀中的自我期望來提高動機。

目標取向理論：目標取向理論解釋了個人保持動機的理由和選擇。該理論指出，個人有兩個主要的目標取向：精通目標取向和表現目標取向。

目標結構：目標結構體現了學習環境。目標結構是由講師使用的語言、分配的任務以及用於促進學習的激勵措施塑造的。

內在價值：內在價值是個人在一個特定活動或任務中發現的樂趣和興趣的程度。

課程構架課程構架是指以確保解釋所有被教授的材料和技能的價值和應用的方式構建課程。

文學圈：文學圈是廣泛閱讀計劃中使用的一種方法，它利用支架策略將學生分成小組，為每個小組分配一本書供他們閱讀，然後要求每個學生輪流擔任分配的角色。每個小組通常一起閱讀不止一本書。

精通迴避：精通迴避是對避免誤解任務和資訊的渴望。

精通目標取向：精通目標取向側重於內在成長和發展。獲得精通目標取向的個人真正有動力，並且重視學習過程。

精通目標結構：精通目標結構影響精通目標取向。精通目標結構培養以內在動機為基礎的以學習者為中心的學習環境。

表現迴避：表現迴避是對避免表現不佳並與他人相比顯得無能的渴望。

表現目標取向：表現目標取向側重於外在獎勵，例如成績、獎品和讚揚。獲得表現目標取向的個人只希望在與他人的比較中表現得有能力。

表現目標結構：表現目標結構影響表現目標取向。表現目標結構培養基於外在獎勵的競爭性學習環境。

歸屬感：歸屬感是個人從其社會環境中感受到的聯絡程度。

支架應用：支架應用是指應用支架技術，以確保學生有機會發展新技能，並自行學習如何應用他們所學到的技能。

自我決定理論：自我決定理論最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，是動機的一個子部分，主要關注兩種不同型別的動機。它指出，每種型別的動機都是基於一個最終發展為特定行為的原因或目標。

效用價值：效用價值是個人在一個任務或活動中發現的價值，與個人發現一個特定的任務或主題對任何短期或長期目標是否有用程度有關。

維格菲爾德和埃克爾斯期望價值理論模型： 維格菲爾德和埃克爾斯的期望價值理論模型指出，期望和價值觀受個人對自身能力的信念、對任務的難度認定、目標以及以往學習經歷的影響。

參考文獻

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