認知與教學/動機、歸因和學習信念

我們的動機驅動並指導我們的思維過程和行動。發達國家的人們在 20 歲之前在學校大約會花費 15,000 個小時。 瞭解這種長時間的學校經歷對學生的生活和福祉的影響非常重要。 研究反覆發現，隨著青少年年齡的增長，他們學習的動機下降。 研究人員現在專注於如何在整個學校經歷中維持學生的動機。本章解釋了動機和自我信念的理論和研究如何應用於教學和學習。它強調了動機在學習中的重要性，以及教師如何透過適應和滿足學生的需要來激勵他們。動機有兩個相互關聯的方面。 一個方面著眼於一個人有多少動機，另一個方面著眼於動機的型別。 動機理論有很多，這裡我們將考察三個有助於理解教學和學習的理論。我們首先關注的是自我決定理論，該理論考察了兩種型別的動機以及透過滿足心理需求來促進它們的因素。我們考察的第二個理論是目標定向理論，該理論考察了目標與它們構建的環境之間的關係。環境的結構通常與學生努力實現的動機目標型別一致。我們考察的第三個理論是期望價值理論，該理論從個人對特定活動的表現的期望以及他們在這些活動中表現的價值角度來解釋動機。

自我決定理論

自我決定理論最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，主要考察兩種不同型別的動機。 它指出，每種型別的動機都是建立在最終發展為特定行為的原因或目標之上的。 第一種動機是內在動機，即出於對享受和自我興趣的渴望，而不是出於外部壓力或原因而產生的動機。 由於內在動機，一個學生決定純粹為了娛樂而閱讀教科書，並對該主題產生興趣。 另一方面，外在動機來自做某事，因為它會導致外部結果。 這將是一個學生，他純粹為了閱讀教科書，因為他或她知道考試結束時會有考試，並且希望在考試中取得好成績。

這兩種動機主題對該理論領域的研究人員和教育工作者都極其重要，因為多年來，在自我決定理論的視角下，人們得出了許多結論，即內在動機促進了最高質量的學習，因為它包含了創造力和心理需求的存在。 然而，最近的研究表明，儘管最高質量的學習仍然包含內在動機的核心方面，但仍有一些方法可以引入外在動機來達到相同的目的。 這將在後面的部分中進一步探討，在此之前，我們將更深入地定義內在動機和外在動機。

內在動機

如上所述，內在動機被認為可以促進最高質量的學習，因為它激發了創造力並滿足了重要而基本的心理需求。 根據自我決定理論，每個人都試圖滿足三種個人的生理需求。 第一個需求是自主性。**自主性**被定義為對自身行為和行動的自律和自我發起。 一個自主的學生會確切地知道完成一項任務需要什麼，並感到自己擁有努力完成的自由。第二個生理需求是**勝任感**，它被定義為在內外取得不同結果的能力，並在周圍環境中成功實現這些結果。 對學生來說，這意味著能夠利用之前積累的經驗和技能在困難的考試中取得好成績。 最後，第三個生理需求是歸屬感。**歸屬感**是指一個人從其社會環境中感受到的聯絡程度，在學生的情況下，是指學生感到自己能夠與所學知識和周圍的科目產生聯絡。

外在動機

自我決定理論解釋說，存在四種特定型別的外在動機，它們在自主性程度上有所不同。 從光譜的左側開始，動機完全是外在的，並且隨著它向右側移動，它逐漸變得更加內在。 左側光譜上最不自主的外在動機是*外部調節*。這種動機形式是指為了獲得獎勵或避免某種懲罰而採取的行為。 這將是一個學生決定學習考試，只是為了獲得好成績，避免家人懲罰，或者不被外部的人嘲笑為無能。 現在向右移動一位，下一型別是*內攝調節*，在這種情況下，動機僅僅是為了滿足自我/內在力量並避免內疚。 一個學生會改變他們學習考試的動機，以提升他們的自尊心並保護他們的形象。 接下來是*認同調節*，它向更自主的動機轉變，因為它對某件事採取行動的主要原因是，它被認為對未來有價值和有用。 例如，為了未來的職業而努力學習考試就是認同調節。 最自主的外在動機型別是*整合調節*，它與所學主題密切相關，並結合了一個人的自我利益。 例如，一個學生可能想學習化學，因為它可以幫助他們成為一名醫生，進而幫助他人和社會。

促進和改變外在動機為內在動機

學生提高內在動機很重要的一個關鍵原因是，它會導致心理健康和學業成績的整體提高。 。瞭解這一點，許多教育心理學家一直在努力尋找方法來促進內在動機對學生在學校科目和情緒健康方面的益處。 。我們可以將識字作為一個明顯的例子。平均而言，73%的美國兒童不喜歡閱讀。 我們可以假設，這個比例很高，是因為學生沒有意識到在識字中找到內在動機的益處。結果顯示，喜歡閱讀的學生在閱讀理解方面表現更高，並且總體感覺更滿足； 數學也發現了類似的結果。在學生的 K-12 學年期間，對數學的學術內在動機出現了最大幅度的下降。 。數學已被證明能夠激發學生，而那些有內在動機的學生在解決生活中不同方面的複雜問題時，擁有更高的解決問題的能力和更高的自信水平。 有特殊需求和特殊教育的學生也證明了更高的自信水平。 。對於這些學生來說，這種積極的影響可能會導致在找到內在動機後，更高的高中畢業率和成就。 在情緒行為和健康方面，被發現具有高水平內在動機的學生總體上對生活感到更快樂，並且進一步創造了更友好和積極的學校環境。 動機的提高也促進了積極的社會品質，例如樂於助人、友好和關愛。考慮到這一點，結果還顯示藥物使用、暴力和破壞行為呈積極下降趨勢。

理解促進內部動機的好處，並承認外部動機的程度，我們現在可以著手研究一個常見問題：如何在課堂上將外部動機轉變為內部動機。讓我們以一個七年級班級為例，他們正在花時間學習科學課本中的一個特定章節。一些學生覺得他們正在學習的內容極其無聊且毫無意義。在這種情況下，教師應該採取的策略是內化和整合的過程，其目的是促進和發現所教內容的價值。 內化是分析一個人出於外部動機選擇做某事的明確原因的方法。整合是將這些外部原因轉變為來自自我本身的過程 。在這裡，我們將看到動機從曾經的外部（左側頻譜）轉變為更內部（右側頻譜）。 然而，只有在學生置身於讓他們能夠在勝任力、關聯性和自主性這三個心理需求上感到自我決定和滿足的環境中，才能實現或促進這一過程 。教師可以支援這一點的方式是，允許學生在他們參與的學術活動中擁有發言權和選擇權。，佈置具有挑戰性的學習活動，併為他們提供在活動中取得成功所需的工具和資訊。，此外，還要營造一種讓學生感受到被老師和同伴重視、尊重和積極評價的環境。

認知評價理論與獎勵

同樣，認知評價理論（CET）是自我決定理論的一個子部分，由Deci和Ryan（1985）提出 。它指出，任何成為人際關係或關係性的事件，並有助於促進勝任感和自主感的，反過來都會導致內在動機。 然而，該理論強調，兩者是相互關聯的，除非勝任感得到自主感的幫助，否則勝任感不會促進內在動機。 將這一理論應用到課堂中，當教師佈置一項特定任務或作業時，他們應該檢視這些準則是否能夠滿足學生對勝任力和自主性的需求。 例如，這可以在教師佈置科學課的個人專案或演講時看到。如果教師允許學生選擇自己的主題，並在進行專案或演講之間選擇，這將使他們能夠控制（自主感），從而有效地讓他們為他們自己的成功之路鋪平道路（勝任感）。

在 CET 的框架下，研究人員一直在不斷努力尋找使用獎勵、反饋和其他外部事件對內在動機的效果，以瞭解它是否會進一步促進或降低勝任感和自主感。 認知評價理論解釋說，外部事件可以做到這兩者，具體取決於一個人對自我決定或勝任力的感知方式 。如果某個事件降低了一個人對自己的感知，它會降低內在動機，而如果它增加了一個人對自己的感知，它會提高內在動機。 認知評價理論還認為，獎勵的兩個方面，無論是資訊性的還是控制性的，都可以回答這個問題 資訊性獎勵會提高內在動機，而控制性獎勵會降低內在動機。 為了確定獎勵是控制性的還是資訊性的，首先要定義口頭獎勵和有形獎勵之間的區別。

口頭獎勵通常被“正面反饋”這一常見術語所取代 人們強烈地認為和假設，正面反饋會提高內在動機，因為它很可能會滿足學生對勝任感和資訊的需求。 然而，重要的是要意識到，口頭獎勵也可能具有控制性。它可能導致學生為了獲得認可和讚揚而採取行動。（例如：老師或同伴）。因此，CET 聲稱，必須從人際關係的角度來考察這些獎勵，即考察學生所處的社會氛圍（例如：教室）

有形獎勵與口頭獎勵相反，與控制性獎勵密切相關，並會導致內在動機的下降。 為了使它們具有控制性，必須將它們視為對學生採取超出其正常範圍的行動的激勵。 這可能意味著學生會因為知道預期獎勵的結果而有動力去做某事。 CET 接受了這一理解，並解釋說，預期有形獎勵是根據學生被要求參與的任務或情況具體劃分的。 它概述了三種類型的獎勵情況。

與任務無關	給予學生參加活動的獎勵
與任務相關	給予學生完成活動的獎勵
與表現相關	給予學生完成活動、取得成功和表現良好的獎勵

課堂上使用獎勵是一個長期爭論的話題，因為研究人員和教師都試圖考慮什麼型別的獎勵最適合給予學生，以及什麼時候最適合給予獎勵。。最近的一項薈萃分析研究旨在測試課堂上口頭獎勵和有形獎勵的效果。口頭獎勵的效果與上面提到的完全一致。 當口頭獎勵具有資訊性時，它們會提高內在動機，如果它們具有控制性，它們會降低內在動機。 他們還發現，口頭獎勵在提高大學生內在動機方面比在小學生中更顯著。 同樣，有形獎勵的實驗也發現了類似的結果，它們表明有形獎勵會降低內在動機。然而，在這種情況下，對學生的影響在小學生中比在大學生中更大。 關於教師和教育工作者給予獎勵，可以在課堂上實施，但只應以適當的方式使用。口頭獎勵是強烈推薦的，但只有在它具有資訊性的情況下。 雖然有形獎勵顯示出負面結果，但它們也可以在課堂上實施，但是實施它們的最佳方法包括讓獎勵出乎意料，這樣學生就不會知道會獎勵什麼。

老師

在努力將自我決定理論應用於學生課堂時，重要的是要分析學生所處的環境，並考察外部環境在努力營造創造內在動機的環境時起到的作用。在這裡，我們將探討教師的影響，以及教師對學生的影響。

因為老師在學生生活中扮演著重要角色，所以老師有很多方法可以影響學生。老師實現這一點的第一種方式是自身具有內在的動力 一項研究旨在觀察老師的內在動力是否可以傳播到高中體育課的學生身上。結果表明，與具有內在動力的老師一起工作時，學生在體育課上的內在動力水平比與那些為了外部獎勵（如薪酬）而具有外在動力的老師一起工作時更高 當一項研究考察老師對基本需求的支援如何影響校園欺凌程度時，也顯示出類似的結果，以促進一種內在的環境。該研究包括調查 536 名學生，他們來自香港的不同中學，年級為 7-9 年級，學生被要求根據他們在那個學期所感受到的不同指標填寫一份問卷。 一些問題包括詢問學生他們排斥他人的頻率，他們覺得自己是欺凌受害者的頻率，以及他們覺得老師在關聯性、自主性和能力方面表現出支援的頻率。結果表明，當老師在關聯性方面表現出高度支援，並且學生感到他們與老師之間存在個人紐帶和開放的互動關係時，校園欺凌發生的頻率最低。

期望價值理論

在學校和學習環境中，學生在決定什麼能激勵他們以及如何採取行動時，總是做出選擇。這些選擇往往圍繞著他們在不同活動中投入多少努力；例如，一個學生可能對學業毫無興趣，但在體育方面卻非常努力，而另一個學生則對每門課都努力學習，唯獨體育課除外。期望價值理論；由阿特金森提出，並由埃克爾斯和維格菲爾德等人進一步發展，試圖解釋這一概念，認為個人的表現和選擇主要受他們對自己在不同領域的能力的理解以及他們認為對他們重要的東西的影響。 像理查德·佩克倫這樣的研究人員認為，文化、情緒和外部力量（如父母或老師）也會對某些活動的價值產生影響。

維格菲爾德和埃克爾斯的期望價值理論模型

期望價值理論中最受歡迎的模型之一最初由維格菲爾德和埃克爾斯於 1983 年提出，該模型仍在不斷發展。 維格菲爾德和埃克爾斯關於期望價值理論的模型之所以重要，是因為它易於應用於教學和學習，因為它更仔細地考察了個人。總的來說，維格菲爾德和埃克爾斯的模型將能力和期望信念以及個人價值觀視為期望價值理論中的重要因素。 期望和價值觀受個人的能力信念、他們認為哪些任務困難或簡單、目標以及過去的學習經驗的影響。 期望和價值觀反過來被視為直接影響個人的選擇、表現、努力和堅持。 在討論課堂中的模型時，埃克爾斯和維格菲爾德確定了課堂中存在的四種不同的價值觀。

內在價值	效用價值	成就價值	成本
個人對特定活動或任務的享受程度。	個人發現某項任務或活動具有有用性；無論它與當前或未來的目標相關，還是為了取悅父母或朋友。	個人認識到在某項活動中取得成功的意義。	個人如何從利弊的角度看待某項任務或活動，例如，如果完成這項任務會導致其他機會的損失，以及完成這項任務所需的努力程度。

這些價值觀進一步與能力信念相結合，創造了個體對某項任務設定的一定期望和動力水平。能力信念被定義為個人對自己完成某些型別任務的能力的洞察力。 維格菲爾德和埃克爾斯指出，能力信念基於目前的個人能力，而期望則基於他們對未來的期望。

在與課堂相關的模型中，另一個需要考察的重要方面是學生期望和價值觀是如何隨著時間推移而發展的，以及它們何時開始發展。維格菲爾德和埃克爾斯指出，孩子們從幼兒園或一年級開始就能識別出他們在哪些活動中表現出色或表現不佳，以及不同活動的價值。 這包括學校環境中存在的各個領域，如數學、閱讀、音樂和體育。 這些關於他們在哪些領域取得成功的見解也會隨著學生不斷學習而隨著時間推移而發生變化。例如，閱讀能力和期望信念通常會從四年級學生髮展到七年級或十年級學生。 這意味著，那些不認為自己是一個強大而自信的閱讀者的人，最終可能會對自己的閱讀能力充滿信心。 這尤其重要，因為它表明教師可以嘗試幫助學生培養他們在不同學科的價值觀和期望。然而，個人在不同學科的價值觀和期望也可能出現下降。 例如，學生在小學階段比在高中階段更重視數學。 維格菲爾德和埃克爾斯的模型描述了這種情況可能是由於兩個主要原因：第一，孩子們透過批評和比較在自我評估方面變得更出色，因此可以突出他們能力和價值觀的弱點。 第二個解釋是，隨著時間的推移，小學和高中的學校環境變得更加競爭，這導致學生調整了他們對成績的期望。

提高課堂價值

在考察提高學生對課堂材料的價值觀的方法時，第一個問題是，是什麼讓價值成為值得花時間的東西？2012 年，格雷戈裡·萊姆和蔡碧玲進行了一項研究，考察了課堂中的期望和價值觀，以及哪些更有效地提高了學生的積極性和表現。該研究包括來自西爪哇公民教育課程的 1664 名印度尼西亞高中生樣本。 從六所學校中選出的 1664 名學生中，包括 812 名男生和 852 名女生，年級從 7 年級到 12 年級。 為了評估期望或價值觀哪一個更具影響力，萊姆和蔡碧玲給學生們提供了一套問卷，評估學生對自己在公民教育課程中的期望，他們對課程的價值觀，他們的未來目標，他們的公民資本，以及性別和學校級別等因素。 總體而言，問卷顯示，雖然期望有效，但價值觀對個體學生的積極性和表現有更強的影響（304）。這意味著，在教學環境中，重要的是要嘗試與學生可能存在的不同價值觀建立聯絡。如前所述，維格菲爾德和埃克爾斯的模型確定了四種不同的價值觀：效用價值、內在價值、成就價值和成本。

1. 加強效用價值和成就價值

在 Liem 和 Chua 的研究中，還發現，如果學生的未來和職業目標與公民教育相關，他們對公民教育課的學習動機和對教學內容的興趣就會特別強烈。^[101]這意味著，由於這些學生認為該科目內容對他們有直接的實用價值，因此他們對該科目內容的效用價值更高。^[102]此外，學生對該科目內容的直接效用價值也提高了他們的成就價值，這意味著他們必須在這門課上取得好成績。^[103]因此，提高學生對特定內容的學習動機的一個有效方法是，教會他們教育的重要性、為什麼特定的課程對他們有用，以及它如何與他們在社會中將要扮演的未來角色相聯絡。雖然大學生能夠更好地理解哪些課程具有效用價值，但高中生和小學生可能需要老師的額外幫助才能解釋為什麼這種聯絡對他們有用。例如，對於高中生來說，提高效用價值的一種方法是討論他們可能感興趣的任何大學課程或未來的職業目標，並解釋該課程與他們的關係；例如，解釋程式設計課可以為想要從事資訊科技的任何人提供良好的知識基礎。對於論文寫作等活動，這可能會讓學生更加渴望學習，並激勵他們在這門課上取得好成績；尤其是當學生開始關注大學時。提高小學生的效用價值可能對他們更有益，因為早期的理解教育特定內容的重要性可能會增加學生總體上對學習和參與學校的渴望。由於小學教師在每個科目中都與同一組學生更密切地合作，因此他們擁有一個獨特的優勢，可以向學生解釋為什麼某些內容很重要。最有效的方法之一是，在保持課程內容的前提下，選擇教學內容和教學方式，這一點也應該考慮高中生。例如，密歇根大學的 Jere Brophy 指出，可以採取三個重要步驟來幫助實現這一點。^[104]

步驟	重要性
1. 課程開發	仔細選擇課程，以確保學生學習的所有內容都值得學習，同時仍然遵循學校要求。[105]
2. 支架應用	運用支架技術，確保學生有充分的機會發展新技能，並自己學習如何應用所學知識，同時確保他們在以有益的方式應用知識。[106]
3. 課程框架	以一種確保解釋所有所教內容和技能的價值和應用的方式來設計課程。[107]

總的來說，解釋和理解是提高學生效用價值和成就價值的關鍵，可以透過讓學生理解如何應用他們正在學習的技能以及為什麼他們應該想要成功學習這些技能來實現。

2. 提高內在價值

如前所述，內在價值是學生對課程內容的興趣或享受程度。內在價值與之前描述的自決理論中的內在動機方面密切相關，因為當個人在某項任務中發現內在價值時，它會成為內在動機。內在價值和內在動機會因人而異，因為每個人都有自己的特定興趣。這也意味著，個人發現有內在價值的東西是無法用外在因素改變的。因此，由於教師無法改變學生感興趣的東西，因此教師提高學生內在價值最有效的方法之一是與學生建立並保持良好的關係。總的來說，研究表明，情感和學術上的支援型教師可以提高興趣和內在動機，從而提高學習努力程度。Julia Dietrich、Anna-Lena Dicke、Barbel Kracke 和 Peter Noack 對數學教師進行的一項研究表明，教師之間積極和消極的關係如何影響個人和課堂。^[108]在個人層面上，支援型教師會導致與內在價值、努力程度和數學方面的長期發展產生更高的正向關聯；^[109]而缺乏支援的教師會導致負向關聯和更低的發展水平。在課堂層面上，學生對教師的共同認知為支援型教師會導致班級內在價值和動機水平的正向關聯，並在一年內提高技能發展水平。^[110]但是，如果一個班認為一個教師缺乏支援，那麼班級的動機水平就會降低。^[111]這表明，總體而言，嘗試為學生提供情感和學術上的支援是有益的。然而，這可以透過與多個教師建立良好的關係來進一步發展，因為它會導致積極的比較。^[112]Dietrich 等人的論文將這種**比較過程**描述為將一個人的成就與他們在其他班級或其他學生的成就進行比較。^[113]這個過程也可能發生在與其他教師的經歷之間。例如，如果一個學生髮現一個年級或科目的教師比另一個教師的支援度更低，那麼他們在支援度更低的教師的班級中的動機可能會下降。^[114]這表明，雖然確保教師營造情感和學術上的支援性環境很重要，但同樣重要的是，所有教師和員工共同努力，確保他們都為學生設定類似的教學標準。

3. 克服成本在 Wigfield 和 Eccle 的模型中描述的所有價值中，成本是最獨特的，因為它受到內在和外在因素的影響。雖然提高其他價值可能會透過提高任務的重要性來限制學生在任務中識別的負面因素數量，但影響個人學生做出決定的任務的許多質量超出了教師的控制範圍。隨著學生年齡的增長並開始負責更多決策，這種情況會更加明顯，例如高中生或大學生選擇課程。Jessica Flake 等人發表的一篇文章描述瞭如何將成本分為四個識別：任務努力成本、外部努力成本、失去有價值的替代方案的成本和情感學習成本。^[115]下面的圖表是對 Flake 文章中顯示的圖表的一種改編，解釋了不同的成本如何導致不同的決策和行為。

改編自 Jessica Flake 等人“衡量成本：期望價值理論中被遺忘的組成部分”中的工作

雖然教師可能無法限制可能影響學生的成本價值，但瞭解這些成本如何影響學生的決策可以更深入地理解為什麼學生會做出特定的選擇。然後，這可以更好地幫助教師滿足個別學生的需要，並識別特定問題。

提高課堂期望

雖然 Wigfield 和 Eccle 的期望價值理論模型更側重於價值，但期望和能力信念仍然是該理論應用的基礎。如前所述，在課堂上建立學生價值觀是提高期望的有效方法。但是，仍然存在其他提高期望的方法。此外，由於期望和能力信念被認為是針對特定領域而不是特定活動，^[117]因此它們可以透過比價值觀更普遍的方式得到改善。例如，提高課堂期望最適用的方法之一是建立基礎技能。

閱讀專案的意義

提高學生的閱讀期望和動機是提高個人總體期望最有效和最容易應用的方法之一。由於閱讀是一項基礎技能，因此更高的閱讀技能期望可以使學生對自己的總體學習能力更加自信。Christopher Nkechi 的一項研究表明，實施**廣泛閱讀專案**（要求學生在幾個月內閱讀多本書的專案）對提高動機透過提高閱讀自我期望是有益的。^[118]許多研究人員進行了研究，表明這些專案對於母語不是教學語言的學生非常有利，其中許多例子使用英語作為第二語言。然而，Nkechi 表明，這些廣泛閱讀專案對於已經掌握教學語言的學生也非常有利，他在他的研究中使用了以英語為母語的學生。^[119]Nkechi 研究中使用的廣泛閱讀專案的主要方面之一是文學圈。**文學圈**是一種小組活動，它使用支架策略，為每個小組學生分配一本小說來閱讀，然後要求每個學生輪流扮演分配的角色。^[120]這些角色不僅鼓勵那些可能不情願閱讀小說以跟上小組進度，或者本來就可能不願意閱讀的學生，而且要求學生在閱讀中找到意義和資訊。^[121]

在 Nkechi 的研究中，96 名學生被分成小組，輪流閱讀三到四本小說。^[122] 每個學生都被要求在完成計劃前和完成計劃後填寫一份關於他們對計劃的期望的問卷。幾個月的學習後，學生完成學習計劃後，結果表明，該計劃總體上提高了學生的期望值和對閱讀能力的信心。^[123] 總的來說，這項研究表明，廣泛閱讀計劃可以幫助學生在語言的不同方面變得更加有能力，以及如何在不同的媒體和活動中運用他們的能力。^[124] 這些廣泛閱讀計劃還有助於發展詞彙量，這一點很重要，因為為了理解文字的意義，個人需要 97-98% 的詞彙量覆蓋率。^[125] 雖然課程可以針對和教授某些特定的詞彙，但這些閱讀計劃為學生提供了通用詞彙及其識別方法。^[126] 廣泛閱讀計劃還可以為學生提供更多接觸語法規則的機會，這可以在學生學習語法基礎之後提供更深入的例子。^[127] 由於閱讀提供了學習許多不同學科的基礎，閱讀能力的期望值提高也可以幫助提高其他學科的期望值，這些學科需要閱讀來理解學科內容。因此，總的來說，這些計劃很容易在課堂上實施，並且能夠成功地提高學生對所有學科的閱讀和理解能力的期望值。

目標導向理論

目標導向理論的早期概念來自於詹姆斯·艾森關於學生學習和成績導向維度的研究。^[128] 艾森研究了學生教育和個人差異的結構；他將這些差異與為了真正獲取知識而學習，以及為了獲得高分而學習進行了比較。^[129] 隨後，德韋克提出了類似的觀點，將掌握目標導向和表現目標導向進行了分類。^[130] 德韋克的研究將目標導向理論建立為一個雙維結構，學生要麼以掌握和學習新技能的動機來應對情況，要麼以獲得認可和與他人比較的表現來應對情況。^[131] 人們設定目標的原因不同，因此每個人以不同的方式來實現目標。目標導向理論試圖解釋學術領域中動機的深層含義。^[132] 學生根據他們的掌握目標導向或表現目標導向進行分類。^[span>133] 掌握目標導向反映了人們為了完成任務而努力掌握一組技能的真正目的。^[134] 具有掌握目標導向的學生為了自身目標而追求目標。^[135] 教師設計能夠幫助學生獲得掌握目標導向的課程非常重要。教師可以透過將學習與個人成長聯絡起來，以及共同構建與學生興趣相關的目標來實現這一點。^[span>136] 因此，透過關注學習過程中的個人成長，教師可以提高內在動機，從而啟用掌握目標導向。^[137]

研究還發現，採用掌握目標導向的學生表現出更多適應性的自我調節行為和社會態度，這有助於他們對學習產生更大的興趣。^[138] 教師必須願意不斷調整他們的教學方法和內容，以創造最佳的學習環境。這樣做，他們就創造了一個與學生目標導向相一致的環境。教學方法必須避免鼓勵記憶和重複的任務，例如。^[139] 然而，教師如何確保學生學習適當的資訊，而不使用測試和考試呢？教師可以進行課堂討論、小組專案、論文和演示，以評估學生的理解程度和所吸收的內容量。^[140]

表現目標導向強調個人在任務和理解方面表現出成功的程度。^[141] 以表現為導向的個體具有競爭力，並且專注於由外部獎勵推動的個人利益。^[142] 此外，掌握目標和表現目標可以細分為迴避的子類別。^[143] 前者描述了那些希望避免誤解任務、課程或指令的學生；後者描述了那些希望在表現過程中避免顯得無能的學生。^[span>144] 總的來說，具有掌握迴避和表現迴避目標的學生害怕失敗。^[145] 教師必須避免營造高風險高回報的課堂氛圍。也就是說，他們必須減少對外部動機和相對於其他人的成就的重視。^[span>146] 課堂的結構取決於教師對目標、價值觀和信念的表達方式；例如，教師關注的是學生與其他學生相比的表現，還是學生在整個學年中的進步情況？^[span>147]

學生可以具有適應性的目標導向，因為他們參與了多種目標路徑。^[148] 研究還確定了存在於課堂之外的學習和表現線索的組合；兩個主要例子是父母和同伴影響學生動機的方式。^[span>149] 因此，教師需要意識到父母和同伴如何幫助塑造掌握目標導向。^[span>150] 在由 Juyeon Song、Mimi Bong、Kyehyoung Lee 和 Sung-il Kim 進行的一項縱向研究中，對學生進行了調查，以評估影響學生動機的學習和家庭環境中的變數；調查還包括了學生對學校的心理態度。^[span>151] 隨後，利用資料來衡量學生感知到的來自父母和教師的支援程度；他們發現，某些型別的支援促進了不同型別的目標導向。^[span>152] 強調成就的父母和教師會增加學生的考試焦慮，而那些以情感鼓勵方式支援學生的父母和教師則不會。^[span>153] 上述研究支援了教師需要在課堂上培養內在動機的觀點。^[span>154] 他們可以透過繼續培養學生的感情發展來做到這一點，這樣學生在家裡和學校獲得的關懷和支援之間就不會存在差異；透過這種方式，教師還能將學生的家庭生活和學校生活結合起來，為學生創造一個舒適的空間來發展他們的學習。^[span>155] 此外，提供情感支援向學生表明他們值得被關懷，這可以扭轉成就壓力的不利影響。^[span>156]

Javier Fernandez-Rio、Jose A. Cecchini 和 Antonio Mendez-Gimenez 進行的另一項研究比較了合作干預專案與傳統教學專案，以找出哪種方法能夠產生更多內在動機。^[157] 研究參與者是 20 多歲到 40 多歲的大學生。^[span>158] 參與者被分成實驗組和對照組：實驗組接受合作互惠學習教學，對照組接受傳統單邊教學。^[span>159] 合作干預專案影響了學生對能力的積極看法，並增強了他們的內在動機。^[span>160] 此外，合作學習鼓勵學生互相合作，共同解決問題。^[span>161] 如果在課堂上應用合作學習，它可以透過同伴之間的互動來支援掌握目標導向，因為學生學會了互相合作，而不是互相競爭；因為他們需要解決問題，克服分歧，共同實現目標。^[span>162]

上述兩項研究都對課堂教學具有重要意義。找到動機的來源也有助於指導未來的目標，包括成就目標、社交目標和個人幸福目標，從而實現更以精通為導向的目標狀態。 父母和同伴對學生的學習動機有重大影響，因此，教師必須學會在課堂上發揮他們的影響力。以上研究為教師提供了策略和技巧來處理他們的課堂。特別是運用社交目標，可以創造更多同伴參與的機會，並促進合作的課堂氛圍。 學生在同伴中感到舒適和有歸屬感，有助於他們發現學習的意義，進而增強精通目標導向的培養。 社會文化框架有助於教師在跨文化背景下運用它來研究動機。 它使教師能夠識別出課堂氛圍中維持精通的方面；例如，透過為小組合作和討論分配更多時間。 父母、教師和同伴的參與是相互交織的；教師必須牢記這一點，才能瞭解他們的學生及其學習意圖。因此，教師可以透過引導未來的目標，包括成就目標、社交目標和個人幸福目標，來支援精通，前提是他們要涉及學生家庭、學校和社交生活的各個方面。

評估和干預是目標導向理論中的兩種方法，可以幫助識別和塑造在課堂上持續存在的目標導向型別。 教師評估是否存在精通目標導向或表現目標導向的一種方法是應用干預措施，例如李克特量表。 問卷有助於教師瞭解課堂的印象和期望。調查也有助於教師瞭解學生對課堂成功的信念。 教師可以使用這些資料重新排序他們的教學過程，更好地解釋通往有意義成功的道路。調查是有益的，因為它們可以改變具體性和目標資訊。 例如，讓學生分享他們的願望和動機，可以深入瞭解學生對學習過程的認識，從而幫助教師設定支援精通目標導向的課堂目標。以相同的方式，精通目標導向可以平衡表現目標導向，定性方法可以補充定量方法。 透過應用多種方法，例如開放式和結構化觀察、朗讀協議、會話分析、人生史和人種志，教師可以更全面地瞭解目標導向的性質和起源。

目標結構

有兩種型別的目標結構與精通目標導向和表現目標導向相一致。 然而，目標結構是指環境以及外部條件影響學生動機、認知參與和成就的方式。 它強調透過教學和練習在課堂上要實現的具體目標。 教師在組織課程時必須謹慎，因為分配的任務型別和評分過程會影響目標結構。 此外，學生探索的自由程度和分組安排，都會有助於形成特定的課堂目標結構。

如上所述，有兩種型別的目標結構，即精通目標結構和表現目標結構。 精通目標結構體現了一個以學習者為中心的學習環境，其中標準和政策鼓勵學生努力學習，盡力而為。 教師可以透過清晰地解釋目標來建立精通目標結構；例如，告訴學生執行任務的目的是擴充套件他們的知識。 提供活動選擇的教師，例如允許學生選擇自己的論文或演示主題，透過將目標對準學生充滿熱情的主題來激發興趣。以這種方式，學生也學會珍惜自己和學習過程。

表現目標結構創造了一種競爭和對抗的氛圍。 成功來自獲得外部獎勵和在各種任務中勝任地表現。 教師可以透過確定哪些目標結構培養了趨近目標和迴避目標，來更好地塑造他們的課堂。 例如，精通目標結構培養精通趨近目標。 教師可以進行匿名調查，問題可以幫助表明學生是否獲得了更多精通目標導向或表現目標導向。此外，由於目標結構通常反映了環境條件，因此它們被觀察到會影響學生採用的特定目標導向。 將此應用於課堂環境，教師必須意識到學生認為在課堂上重要的目標，因為這些目標將對應於他們個人的目標導向。

研究表明，將更高價值賦予學習和努力工作的教師會導致學生將他們的學習環境視為精通結構化環境；因此，學生更有可能採用精通目標導向。 教師可以在學年開始時實施課堂協議，以鞏固工作條件。培養精通目標結構會增強學生對更具挑戰性工作的動力，他們也能夠更好地適應以取得成功。 學生在存在精通目標結構的情況下也學會有效地運用學習策略。 自我報告量表幫助教師識別學生目標結構和目標導向之間的聯絡和差異；他們能夠分析報告的選擇、努力和堅持的程度，以瞭解學生的適應性動機參與度。 最終，精通目標結構促進精通目標導向，從而鼓勵內在動機、認知參與和成就。

精通目標導向和表現目標導向

目標導向起源於圖式，可以在情境中變得有目的性。 學生從情境中感知線索和提示，引導他們採用精通目標導向或表現目標導向。 向學生詢問他們過去的經歷可以觸發積極的內在體驗，從而重新啟用他們對精通目標的圖式。 透過讓學生回憶他們在學業生涯中的快樂和成功的經歷，教師更加強調精通目標導向，而這種目標導向可以在課堂上以類似的方式獲得。 需要深刻反思的問題也有助於學生不斷調整和挑戰他們的目標，使其與他們的精通目標結構相一致。 學生可以識別出對精通目標導向和表現目標導向的不同強調。 隨後，他們相應地調整他們的觀點和行為。

任務、權威、認可、分組、評估和時間都是課堂環境中影響目標導向的方面。 以下示例說明了這些方面對教學的影響和關係。

任務

老師在佈置具體任務時，必須考慮他們要求學生做什麼。^[203] 他們希望獲得什麼結果？如果老師要求學生聽講座，然後馬上寫測驗，學生就會採用績效目標導向。^[204] 這種任務的要求水平和結構給學生帶來了外部壓力，從而削弱了有意義的體驗。^[205] 為了防止這種情況發生，老師可以透過更靈活的任務結構來吸引學生。^[206] 例如，允許學生參與線上討論論壇，讓他們可以按照自己的節奏進行學習，併發揮自己的創造力。^[207] 討論論壇之所以強大，是因為學生可以將來自同伴的意見內化，從而創造意義。^[208]

權威

權威指的是老師對課堂規則和條例的結構的支配性或開放性。^[209] 嚴格的規定和規則反映了對改變的容忍度，暗示著學生不是他們自己學習決策的積極參與者。^[210] 然而，老師可以與學生簽訂合同，以制定指南和責任。^[211] 此外，教師可以在學年中間安排一個日期，以徵求反饋並在必要時進行修改。^[212] 透過這種方式，老師們展現了他們對學生福祉和個人成長的關心。^[213]

認可

認可要解決的是為了培養精通目標結構而必須關注的結果和行動。^[214] 努力、冒險、有創意、分享想法和從錯誤中學習，這些都是課堂上鼓勵的可以接受的、有用的行為。^[215] 此外，老師應該私下表達讚揚，因為公開讚揚學生可能會助長競爭，並削弱他人的能力。^[216]

分組

分組要考慮不同的動態。^[217] 標準包括透過將興趣領域不同的學生分組在一起來欣賞差異；這樣做，學生有機會分享、互動和解讀自己以外的觀點。^[218] 小組代表了課堂中固有的社會氛圍。^[span>219] 精通是共同建構的，因為老師和同伴參與了引導意義的創造。

評估

評估傳達了很多關於任務、老師和整體課程目標的資訊。^[220] 因此，評估的實施方式對教師和學生都具有重大意義。^[221] 老師必須避免根據最終結果比較學生，他們可以透過根據進度、創造力和技能掌握情況進行評估來做到這一點。^[222] 與認可類似，評估也應該私下進行。^[223] 教師可以實施每週進度報告，學生可以跟蹤自己的個人成長。 允許學生衡量自己對技能的掌握情況，也讓老師可以評估可以提供哪些型別的調整和規定。

時間

時間是正確建立精通目標結構和精通目標導向的關鍵因素。^[224] 時間限制傳達的是完成而不是質量。 因此，老師應該靈活一些，讓學生可以按照自己的節奏學習。^[span>225] 教師還必須願意根據任務難度分配時間。^[226] 例如，雖然有些學生可以在下課前完成作業，但其他學生可能會因為時間壓力而感到焦慮，因此需要更多時間。 此外，老師可以留出更多課堂時間來完成作業，但如果作業沒有完成，可以允許學生把材料帶回家作為家庭作業。^[span>227] 精通目標導向保持著更強的學習動力，因為它們培養了學習過程中的個人成長，同時培養了不斷改進的願望。^[228]

任務	權威	認可	分組	評估	時間
允許學生選擇自己的研究主題	教師願意與學生合作	識別創造力和從錯誤中學習	按多樣性分組；將學生與各種學習策略配對	全面審查進度和發展；鼓勵反思	為學習和知識結構分配足夠的時間

精通迴避和績效迴避

精通迴避目標和績效迴避目標都與一個人所反映的形象有關。^[229] 例如，那些希望避免表現不佳，並避免與他人相比顯得無能的學生，關心的是績效迴避目標；而那些關心精通迴避目標的學生，則努力避免對所呈現的任務或材料產生誤解。^[230] 績效迴避目標與負面結果和低成就相關。^[231] 一般來說，無論導致的結果是趨近還是迴避，績效導向都比精通導向適應性差。^[span>232] 此外，與自我相關的是，績效迴避目標與負面情緒和整體福祉有關。 因此，那些以精通迴避為特徵的學生，害怕在任務中變得無能，並努力不惜一切代價逃避任務。^[233] 與績效迴避目標類似，研究發現，精通迴避目標也與適應不良的結果有關，包括認知策略的實施不當和拖延。^[span>234] 僅僅鼓勵課堂上的精通目標結構和精通目標導向是不夠的；老師還必須瞭解迴避導向的作用及其對教學的影響。

動機總結

本章的目的是透過一些流行的理論（如自我決定理論、期望價值理論和目標導向理論）來展示如何在課堂上提高動機。 一般來說，我們可以看到，鼓勵內在動機的充分理由是，它會導致心理健康和學業成績的提高。 為學習創造環境是教學環境的重要方面，因為它會影響課堂目標的設定。 鼓勵內在動機支援學生對掌握技能的真正目的和熱情。 在自我決定理論中，我們看到，一旦學生在自主、勝任和關聯這三個心理需求上得到滿足，內在動機就會被激發。 在期望價值理論中，我們探討了學生的表現和選擇是如何受到他們對自己的期望以及他們所重視的東西的影響。 更重要的是，我們研究瞭如何提高課堂上的期望和價值，以提高動機。 在目標導向理論中，我們看到評估在課堂上具有重要意義，因為它允許反思精通發展的過程。 透過本章，我們希望現任和未來的教育者可以使用這些應用作為提高課堂動機的一種方法。

建議閱讀

動機信念、價值觀和目標

Eccles, Jacquelynne, & Wigfield, Allan. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual review of Psychology, 53. 109-132.

成就動機的期望價值理論

Wigfield, Allan, & Eccles, Jacquelynne. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

目標導向理論的貢獻和前景

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory. Educational Psychology Review, 19(2), 141-184.

推進成就目標理論：使用目標結構和目標導向預測學生的動機、認知和成就

Wolters, C. A. (2004). Advancing Achievement Goal Theory: Using Goal Structures and Goal Orientations to Predict Students’ Motivation, Cognition, and Achievement. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236-250.

自我決定理論中的內在目標內容與外在目標內容：再次審視學業動機的質量。

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). 自我決定理論中的內在目標與外在目標內容：再探學術動機質量。教育心理學家, 41(1), 19-31. doi:10.1207/s15326985ep4101_4

詞彙表

能力信念：能力信念是個人對他們在某些型別的任務上的能力的信念。

成就價值：成就價值是個人在一個特定的任務或活動中發現的價值，認識到在該活動中取得成功對他們很重要。

自主性：自主性是能夠自我調節和自我發起自身行為和行動的能力。

認知評估理論 (CET)：認知評估理論是自我決定理論的一個子部分，由 Deci 和 Ryan (1985) 提出。它指出，任何成為人際或關係的事件，並有助於促進能力和自主感，反過來將導致內在動機。

勝任力：勝任力是指透過利用周圍的環境，在外部和內部獲得不同結果的能力。

成本：成本是個人對某些活動或任務所附的負面品質。例如，選擇該任務而不是其他任務所帶來的機會損失，以及該活動將花費的努力程度。

課程開發：課程開發是精心選擇課程和內容，以確保學生被要求學習的所有內容都值得學習。

期望價值理論：期望價值理論是阿特金森首先提出的一個理論，它將績效和選擇定義為受個人對某些活動的特定價值觀和自我期望的影響。

廣泛閱讀專案：廣泛閱讀專案是要求學生在幾個月內閱讀幾本書的專案，並且透過提高閱讀的自我期望來提高動機。

目標導向理論：目標導向理論解釋了個人保持動機的理由和選擇。該理論指出，個人具有兩種主要的目標導向：掌握目標導向和績效目標導向。

目標結構：目標結構體現了學習環境。目標結構是由講師使用的語言、分配的任務以及為促進學習而採用的激勵措施來塑造的。

內在價值：內在價值是個人在一個特定活動或任務中發現的享受和興趣程度。

課程框架 課程框架是以確保解釋所有正在教授的材料和技能的價值和應用的方式構建課程。

文學圈：文學圈是廣泛閱讀專案中使用的一種方法，它使用支架策略將學生分成小組，為每組學生分配一本小說閱讀，然後要求每個學生輪流完成分配的角色。每個小組通常一起閱讀不止一本小說。

掌握迴避：掌握迴避是對避免誤解任務和資訊的渴望。

掌握目標導向：掌握目標導向側重於內在的成長和發展。獲得掌握目標導向的個人真正受到激勵，並且重視學習過程。

掌握目標結構：掌握目標結構影響掌握目標導向。掌握目標結構培養基於內在動機的以學習者為中心的學習環境。

績效迴避：績效迴避是對避免表現不佳以及與他人相比顯得無能的渴望。

績效目標導向：績效目標導向側重於外部獎勵，例如成績、獎品和讚揚。獲得績效目標導向的個人只希望與他人相比顯得勝任。

績效目標結構：績效目標結構影響績效目標導向。績效目標結構培養基於外部獎勵的競爭性環境。

關聯性：關聯性是個人從其社會環境中感受到的聯絡程度。

支架應用：支架應用是支架技術的應用，以確保學生有機會發展新技能，並透過自身學習如何應用他們所學到的技能。

自我決定理論：自我決定理論，最初由 Edward L. Deci 和 Richard M. Ryan 提出，是動機的一個子部分，主要研究兩種不同的動機型別。它指出，每種動機型別都是基於一個最終發展為特定行為的理由或目標。

效用價值：個人在一個任務或活動中發現的效用價值與個人發現一個特定的任務或主題對任何短期或長期目標是否有用有關。

Wigfield 和 Eccles 的期望價值理論模型：Wigfield 和 Eccles 的期望價值理論模型指出，期望和價值受個人對其能力的信念、他們將哪些任務定義為困難或簡單、目標以及過去的學習的影響。

本章探討了歸因和情緒在教學和學習中的作用。我們將討論歸因理論、歸因過程的四個階段、幫助學生應對情緒的方法、歸因再訓練以及對教學的影響。在我們日常生活中的任何事件都可以以多種方式解釋，具體取決於我們認為什麼是事件的原因。我們的因果歸因會對我們的情緒和行為產生影響，而情緒和行為反過來又會影響學習和成就。歸因理論將情緒分類並將其與歸因型別聯絡起來。作為教育工作者，我們可以考慮學生的感情和行為反應，以確保他們知道如何應對自己的情緒。除了學生的感情，我們還應該意識到自己的感受以及如何將自己的感受表達給學生。歸因理論可以透過向學生提供歸因再訓練來應用於課堂環境中，以幫助學生識別和改變其適應不良的歸因反應。

歸因理論

我們生活中經常會遇到可以以多種方式解釋的事件。我們用來描述事件原因的解釋被稱為歸因。 事件的歸因方式會導致我們產生各種反應。為了研究人們如何解釋他們生活中發生的事件，研究人員使用歸因理論。歸因理論深入瞭解了為什麼人們對相同的結果會有不同的反應。

為了說明該理論，想象一下，兩個學生參加了一次數學測試，最後都獲得了 60% 的成績。一個學生對自己非常失望，併發誓要組建一個學習小組，以便在下一次測試中獲得更好的成績。她還去向老師尋求額外的幫助。第二個學生看到自己的考試成績後很生氣，並去問她的朋友們考得怎麼樣。當她發現她的一些朋友也表現不佳時，她將自己的失敗歸咎於試卷出題不當。儘管情況的結果對兩個學生來說都是一樣的，但他們解釋和應對體驗的方式卻大不相同。在本章後面的內容中，我們將深入探討不同的歸因如何影響我們應對失敗的方式。透過研究歸因過程，我們可以更深入地瞭解人們為什麼進行特定的歸因、最常見的歸因是什麼、產生了哪些型別的情感反應以及歸因判斷對我們行為的影響。

歸因作為預測人們如何應對失敗的重要指標

歸因的重要性在 Follette 和 Jacobson 進行的“歸因作為預測人們如何應對失敗的重要指標”研究中得到了突出體現。 本研究的目的是複製和擴充套件 Metalsky 等人 (1982) 的研究，該研究側重於重構的習得性無助模型 (RHL)。該研究測量了一般的歸因風格、考試成績的具體歸因以及對動機缺陷的預測，旨在強調歸因的重要性，以幫助預測人們如何在課堂環境中應對失敗。在本章的歸因理論部分，我們將回顧這項研究。

本研究共招募了 110 名來自大學心理學高階課程的本科生參與。其中男性 28 名，女性 82 名。參與者被要求完成貝克抑鬱量表 (BDI；Beck，1967)，擴充套件歸因風格問卷 (EASQ；Peterson & Seligman，1984) 以及一個額外的問卷，包括以下問題：“你預計下一次考試會考多少分？”、“什麼分數會讓你開心？”以及“什麼分數會讓你不開心？”。問卷階段被稱為時間 1。之後，學生們完成了形容詞清單 (Zuckerman & Lubin，1965)。該清單用於評估三種情緒型別，包括焦慮、敵意和抑鬱。該評估是在時間 1 之後 12 天，實際考試前 2 天進行。時間 2 七天後，學生們完成了研究的最後一步，被稱為時間 3。他們的實際考試成績以及最後的問卷包被一起返回。該包包括評估情緒的清單，兩份徵求學生對考試成績的歸因的表格，一份詢問他們未來計劃幫助準備下次考試的問卷，以及一份要求他們報告實際成績的要求。研究最後對參與者進行了最終的說明。

本研究中使用的材料包括擴充套件歸因風格問卷、情緒影響形容詞清單、考試歸因量表和計劃行為問卷。

分發給學生的 EASQ 量表測量了對負面假設事件的歸因風格。參與者被要求想象自己處於每種情況下，並寫下事件可能的原因。親密關係和成就情況的分佈是均等的。例如，“你已經找工作一段時間了，但一直沒有找到工作”和“你遇到一個對你表現出敵意的朋友”。然後，參與者被要求使用 7 點李克特量表對每種情況的原因進行評分。前三個維度是內在-外在（從完全歸因於他人到完全歸因於自己的努力）、穩定-不穩定（從永遠不會再次出現到永遠存在）以及全域性-特定（從隻影響這種情況到影響所有情況）。Peterson 和 Seligman 添加了第四個維度，即控制-無控制，該維度要求研究物件對他們認為自己在每個事件中能控制的程度進行評分。本研究的計算分數僅基於前三個量表。

情緒影響形容詞清單今日表格 (MAACL；Zuckerman & Lubin，1965) 包含 132 個專案，用於根據三個維度檢測受試者的情緒：抑鬱、焦慮和敵意。除了在某一時刻測量抑鬱情緒外，MAACL 還被用於評估參與者情緒在短時間內的變化。

學生對考試成績的歸因用兩種方式進行測量。首先，參與者被給予一個間接探測，要求他們列出他們對考試表現的想法和感受。表格上有幾個框，每個框都要求受試者列出一條想法或感受。參與者被告知他們不必填寫所有框。這種檢查歸因的方法允許更自發的思考，並且與歸因研究中傳統使用的某些工具相比，反應性可能更低。對於考試歸因測量的第二部分，受試者隨後被要求使用 EASQ 中使用的李克特評分對他們考試表現的原因進行評分。事件的原因在四個維度上進行評分：內在-外在、穩定-不穩定、全域性-特定和控制-無控制維度。對於學生對間接探測的每個回覆，兩名受過訓練的本科生編碼員對歸因性想法是否被髮展進行評分。解釋參與者考試表現可能原因的陳述被編碼為歸因。例如：“考試出乎意料地容易”、“我的分數反映了我當天有兩次期中考試和一項作業要交”、“我應該更努力地學習”。

計劃行為問卷 (PBQ) 是作者專門為本研究而設計的。參與者被要求估計他們為剛剛完成的考試學習了多少小時。之後，他們被要求估計他們打算為準備下一次考試學習多少小時。最後，問卷以以下最後問題結束：“你打算在為這門課的任何未來考試學習時，做與你為準備這次考試所做的不同的事情嗎？”“請列出你計劃為準備下次考試所做的任何新事情”。列出的新行為被計數，以檢視有多少參與者選擇使用相同的方法為這門課的下次考試進行學習。

研究的迴歸分析包括幾個因素。考試前 MAACL 抑鬱分數是第一個輸入方程的協變數。接下來，將壓力程度新增到方程中。這個變數是參與者感到開心的分數與他們獲得的實際考試成績之間的差值，基於傳統的 0.0-4.0 評分等級。兩者之間的差距越大，參與者獲得的壓力分數就越高。第三個輸入方程的成分是綜合歸因風格變數。該變數是透過對 EASQ 上假設情況的內在-外在、穩定-不穩定和全域性特定維度求和計算出來的。最後也是最重要的一個輸入方程的成分是歸因風格和壓力水平之間的互動作用的乘積向量，用於檢驗抑鬱情緒的素質-壓力模型。表 1 和表 2 可以在這裡找到與研究相關的部分。

研究的額外結果表明，在高壓力情況下，傾向於做出內在、穩定和全域性的歸因會導致更嚴重的抑鬱。對於獲得與讓他們開心的分數非常接近的分數的學生來說，他們的歸因風格對他們的情緒沒有影響。由於在對假設事件的歸因和現實生活壓力因素之間沒有發現相關性，因此對研究進行了類似的相關性計算。結果表明，只有基於現實生活情況的歸因才能有效地解釋情緒變化的差異。

歸因過程的四個階段

歸因過程包括四個主要成分。一個是結果評估，即確定結果是否得到青睞的過程。第二個是歸因性反應，是我們歸因於導致結果的解釋。第三個是情感性反應，這是對結果解釋後的情緒反應，最後一個是行為性反應，是我們採取的行動以應對經驗。歸因過程的一個主要方面需要牢記的是，特定事件不會直接觸發行為反應。這些反應只在結果被認知性解釋後才會發生。所有這四個階段都可以在前面提到的研究中觀察到。

結果評估

結果評估是指我們用來確定結果是否理想的過程。這些評估基於幾個標準。一個是個人在遇到類似結果時的先前歷史。這方面的一個例子可能是一個學生一直都在數學課上表現出色，但在期末考試中只取得了平均成績。他可能會將這一結果解釋為不理想。結果評估的另一個方面是績效反饋。一個低於預設標準的學生可能會認為自己的表現不可取。對各種結果的評估也取決於個人的特徵，例如對成功的需求、對任務的感知價值以及他人的期望。結果評估的最後一個標準是基於來自他人的線索。當一個學生經常超額完成期望時，提交一份平均作業可能會被老師認為不可取，而他的同學可以提交相同質量的作業，卻受到老師的表揚。 這些四個組成部分構成了結果評估的標準。使用我們上面提到的例子，我們可以說這兩個學生都認為他們的數學考試結果不可取，導致他們做出自己的歸因性反應。

歸因性反應

歸因過程的第二步是用特定原因來解釋結果。Follette 和 Jacobson 的研究展示了使用 EASQ 的假設情況和考試歸因量表的各種歸因風格的例子。該研究中的例子展示了基於內在和外在來源、穩定和不穩定條件以及全域性-特定影響的歸因。我們也可以考慮我們之前的例子。在看到自己平庸的考試成績後，第一個學生將自己的糟糕表現歸咎於自己的準備不足。第二個學生則將責任歸咎於老師出題的質量。這兩個學生反應之間的差異可以用控制點更好地解釋。

控制點

歸因反應從三個維度進行解讀。第一個維度是控制點，它將結果定義為由內部或外部來源引起。 內部原因的一個例子是情緒。學生的成績可能會受到情緒的影響，而情緒是由學生自己控制的。影響成績的外部變數可能是學生的父母。這是一個外部變數的例子，因為學生的父母對他的成績有影響，但學生自己無法控制這種情況。參考這項研究，學生對考試成績作出了內部和外部歸因。一名學生將其分數歸因於同一天有兩個中期考試和一項作業。這位學生將自己的失敗歸因於外部來源，而不是考慮準備不足。研究中內部原因的一個例子是，一名學生將自己的低於平均水平的考試成績歸因於他們在備考過程中付出的努力不足。

穩定性

歸因反應的第二個維度是穩定性。它是透過鼓勵成功時的因素一致性來定義的。能力、努力和運氣等各種表現方面可以根據每個條件的穩定程度進行排名。穩定性維度通常與一個人對成功的預期有關。如果一個學生將自己的成功歸因於一個通常穩定的變數，例如能力，那麼過去的成功很可能再次發生。另一方面，如果一個學生將自己的成功歸因於一個更隨機的原因，例如運氣，那麼重複成功的可能性要小得多。研究參與者被要求對事件的原因進行評分，範圍從永遠不會再次出現到始終是這種情況發生的原因。

可控性

可控性是歸因反應的第三個也是最後一個維度。它描述了個體在多大程度上可以影響結果背後的原因。努力和策略使用等幾個因素可以高度控制，而能力和興趣被認為控制較少。不可控的原因，例如任務的難度和運氣，不會導致個體重複成功。可控性維度與個體完成一項任務所付出的努力和堅持程度之間存在密切聯絡。被認為更不可控的結果往往會鼓勵焦慮和迴避策略，而更可控的變數會導致增加努力和堅持。矩陣中出現的這些結果可能會引發無數的情感和行為反應。

情感反應

三個維度產生的各種歸因組合會產生不同的，但高度可預測的情緒反應。控制點最常與個體在特定結果後經歷的情感反應相關聯。回到我們之前的例子，第一個學生將她的糟糕表現歸因於準備不足，這是一個涉及投入任務的努力量的內部原因。這會導致學生感到失望或羞愧，因為努力是一個可控的因素。在這些相同的條件下，憐憫是最適合由其他人引發的。相比之下，第二個學生將她的中等成績解釋為由外部因素造成的。她感到憤怒，因為這種情況具有外部的、可控的和穩定的原因。三個維度的其他組合會產生不同的結果。對於一個感到感激的學生來說，很可能是由於一個外部的、不可控的和不穩定的因素，例如一個簡單的測試。對於所有引起的情緒反應，它們之後都會有一系列行為過程。Follette 和 Jacobson 的研究表明，參與者在揭示考試成績後表現出失望的感覺。

行為反應

對結果的理解決定了個體在解釋完情況後會做什麼。對於控制點是主要維度的歸因，個體會引發內部的自信、滿意和自豪的感覺。由外部控制點導致的行為反應是積極的尋求幫助、習得性無助、迴避和當情況被負面解釋時缺乏堅持。對於與穩定性密切相關的歸因，引發的行為反應通常會導致更高的成功預期。反過來，個體發展出更高的任務參與度，更頻繁地尋求挑戰，並以更高的標準執行。當歸因與可控性更密切相關時，個體變得更加堅持，並投入更多努力來完成一項任務。我們上面例子中的兩個學生對他們相同的結局表現出對比鮮明的行為反應。第一個學生髮誓要付出更多努力，以獲得她應得的成績。將來，如果她在下次數學考試中取得了更高的成績，她可以將自己的成功歸因於她增加的努力和堅持。反過來，她會對自己更有信心，併為自己的能力感到自豪。對於第二個學生，她的歸因導致她感到憤怒，因為存在外部來源。由於她對事件的解釋是消極的，因此她很可能會發展出習得性無助，避免參加數學考試，並且在備考方面缺乏堅持。參考研究“歸因作為預測人們如何應對失敗的重要指標”，學生根據他們將考試成績歸因於什麼表現出不同的行為反應。研究中的反應包括：“我會問老師我做錯了什麼”，“我計劃提前閱讀以備考下次考試”，以及“我會留在校園裡和班上的朋友一起學習”。 這些是一些由於各種歸因而可能發生的 行為反應。

情緒

情緒是一種感覺狀態。它代表了人類對刺激的反應和回應。 它可以促進人類的福祉，也可以導致心理和生理功能。情緒可以分為兩種主要型別：積極情緒和消極情緒。積極情緒可以包括快樂、同情、感激、希望、興趣、享受、喜悅、愛和自豪。 而消極情緒可以包括憤怒、恐懼、厭惡、悲傷、焦慮、羞愧、絕望和無聊。 這兩種情緒都包含對與重要目標（如學習）相關的事件的一系列認知、生理和行為反應。為了理解人們對學習做出不同反應的原因，我們可以看看情緒的影響。它有四個組成部分：歸因反應、情緒、學習和成就。我們首先看看情緒是如何對學習做出反應的，反之亦然。人們歸因於不同的學習模式、風格和結果會表現出不同的情緒。同樣，不同的情緒會影響不同的學業成就。

積極情緒	消極情緒
快樂	悲傷
喜悅	恐懼
感激	厭惡
希望	絕望
興趣	焦慮
享受	無聊
自豪	憤怒

歸因和關於情緒的學習

學習和情緒

在學習理論中，它指出有效的學習取決於情感反應。在不同的學習環境和情境中，它會引發學習者不同的情緒。個體對情境的情感反應各不相同。當學習者在學習環境中感到舒適和有掌控感時，他們會表現得更好。這是因為學習者在學習時會適應環境。他們會感到舒適，並有助於提高學習過程。相反，如果學習者感到不舒服，並且無法掌控環境，他們就不會表現得那麼好。 這是因為學習者在學習時無法適應學習環境，這對學習過程產生了負面影響。因此，他們的表現可能更差。在學習環境中，必須存在某些情緒：學習者必須能夠控制和克服負面情緒，如恐懼、焦慮和悲傷。因此，可以增強積極情緒，如成就感和熱情。這是因為負面情緒會對學習產生負面影響，而積極情緒會對學習產生正面影響。這意味著，積極情緒更有可能取得更高的學業成績，而負面情緒更有可能取得更低的學業成績。

在一項關於學生學習方法、體驗情緒和學習結果之間關係的研究中，研究表明學生體驗的情緒與學業成績之間存在關係。 本研究的樣本是悉尼大學一年級生物學課程的學生。他們的年齡都在 18 到 25 歲之間。參與者參與了修訂後的學習過程問卷，以自我報告他們的學習策略和學習動機。研究人員將情緒與內在動機和外在動機聯絡起來，這些動機與學習表現相關。研究表明，感到憤怒和無聊的學生會避免參與學習，導致學習結果不佳。此外，感到焦慮和羞愧的學生會降低他們在學習活動中的內在動機，從而降低他們的學業成績。感到憤怒和沮喪的學生不太可能採用學習策略，並會產生更負面的學習結果。相反，所有擁有積極情緒的學生都參與了學習，在活動中保持積極性，並採用了學習策略，這帶來了更積極的學習結果。這意味著，動機和自我效能也與學生在學習中的情緒相關。下表顯示了不同的情緒如何影響學習模式和風格，以及在研究中導致不同的學習結果。

情緒	學習模式和風格	學習結果
自豪、希望、自信、享受、樂觀和驕傲	為課程準備評估 貢獻課程材料 確保課程一切順利 感到自豪和對結果充滿信心 跟蹤課程進度	提高學業成績
沮喪、憤怒和無聊	對課程感到無聊 對課程感到憤怒 嘗試課程學習活動時感到惱火	降低學業成績
焦慮和羞愧	對評估感到羞愧 對課程感到恐慌 對沒有參與學習活動感到尷尬 對沒有為課程做好準備感到羞愧 不參與課堂討論 不提問	降低學業成績

情緒與學業成績的圖表。當學生體驗到更多積極情緒時，他們的學業成績會提高。而當學生體驗到更多負面情緒時，他們的學業成績會下降。

歸因與情緒

萊納·賴森澤恩是格賴夫斯瓦爾德大學的心理學家，他對計算信念-慾望情緒理論感興趣。他專注於與情緒和動機相關的理論和實證問題研究，並以跨學科的方式面向哲學和認知科學。在他的歸因方法研究中，他指出我們的信念是基於對決定情緒和行為的事件原因的看法。他還指出，歸因情緒理論為情緒的原因提供了認知分析。與因果歸因相關的評價維度通常也是情緒評價理論。 與其他認知評價理論不同，歸因情緒理論不僅提供了對情緒認知原因的分析，還強調了情緒的影響，尤其關注情緒的功能效應。情緒有兩種效應。首先是動機情緒效應。這意味著情緒會喚起人們對所評價情境的行動傾向。其次是溝通情緒效應。這意味著情緒提供了關於人們在情境評價和行動傾向方面的體驗資訊。 這表明歸因與情緒相關。此外，歸因和情緒的影響在學習行為中是相互關聯的，進而影響隨後的學業成績。自我控制是歸因中的一個特徵。自我控制的個體差異與不同的自我調節能力相關。它被定義為修改個人對沖動、情緒、思想和行為的內部反應的能力。 自我控制的概念引導個人朝目標和標準努力。這意味著，自我控制可以改變學習者，讓他們實現他們想要的目標。 在 King 等人 2014 年的研究中，他們透過對個體差異進行檢驗，調查了自我控制與學生體驗到的學業情緒之間的關係。他們發現，自我控制與積極的學業情緒呈正相關。擁有更高的自我控制可以預測更多積極情緒，以及在學校中更高的參與度和更高的成就。在控制-價值理論中，與控制和價值相關的評價是成就情緒的預測因素。當學習者具有較高的控制相關評價和較高的價值相關評價時，他們更有可能體驗到積極的學業情緒。當學習者具有較低的控制相關評價和較低的價值相關評價時，他們更有可能體驗到負面的學業情緒。 。圖 1 顯示了控制-價值理論的基本命題。

此外，自我控制已被證明是行為和情緒疏離的負面預測因素。它可以抑制學習者表現出疏離的行為和情緒。這意味著自我控制對學業成績有直接影響，這一點將在後面討論。

圖 1 成就情緒控制-價值理論的基本命題

情緒與歸因反應

個體的不同歸因可以預測情緒。Follette 和 Jacobson 的一項研究表明，歸因於考試的不同學習風格和模式可以預測情緒反應。 他們研究了因果歸因是否能預測經歷過負面事件的大學生的抑鬱情緒。他們發現，內在的、全球的和穩定的歸因反應傾向於抑鬱。 為了理解情緒與歸因反應之間的關係，個人需要更多地瞭解自己。

2006 年，Bar-On 指出，瞭解自己和他人，與他人相處融洽，並適應周圍環境的歸因，將有助於你更成功地應對環境需求。適應歸因與我們的情商 (EI) 相關。情商是指監測自己和他人情緒的能力。它能夠區分不同的情緒並對其進行恰當的標記，並利用情緒資訊來指導思維和行為。 情商有三個組成部分：持之以恆的努力、控制點和自我效能。如果學習者在這三個方面得分較高，他們的情商就會很高，他們更有可能取得成功。相反，如果學習者在這三個方面得分較低，他們的情商就會很低，他們更有可能遭遇失敗和情緒問題。為了維持和發展高情商，學習者可以專注於他們的壓力管理，即情緒管理和調節。 壓力管理有兩個要素：壓力耐受力和衝動控制。學習者需要有效地和建設性地管理和控制情緒，才能實現壓力管理。

歸因在三個維度上有所不同：控制點、穩定性和可控性。每個維度都與一種型別的感情反應相關。維度的不同組合會導致不同的情緒反應。 這意味著，歸因維度的不同組合會導致不同的情緒。在維納的歸因理論中，這三個維度顯示了不同的情緒結果。例如，內在的、可控的和穩定的因素會產生自豪感和自信感；外在的、不可控的和不穩定的因素會產生感激之情；外在的、可控的和穩定的因素會導致憤怒；而內在的、不可控的和穩定的因素會導致羞恥感。由於不同的歸因反應會導致不同的情緒，因此，它也會影響學業成績。下表顯示了歸因維度的情緒。

歸因維度的不同組合會導致不同的情緒。

情緒與學業成績

情緒和心理狀態會影響學習效率。學習效率越高，越有可能產生更積極的情緒。 因為積極的情緒可以激發自我激勵，也就是說學習者的自我控制能力也會得到提升。 自我控制能力強的學習者在學校更容易取得成功，因為這與學習者在學校的感覺以及哪些情緒影響著學校活動有關。 此外，為了研究情緒與學業成就之間的關係，學術情緒也參與其中。學術情緒被識別為享受、希望、自豪、憤怒、焦慮、羞恥、無聊和絕望。 不同的情緒可以被歸類到不同的效價和啟用狀態。積極啟用的情緒包括享受、希望和自豪；積極鈍化情緒是輕鬆；負面啟用的情緒包括憤怒、希望和自豪；而負面鈍化情緒包括絕望和無聊。

情緒也可以促進學術參與，而這反過來會影響後續的學業成就。 積極的情緒更有可能提高學習參與度，這與獲得更高的學業成績呈正相關。相反，消極的情緒更有可能導致學習者脫離學習過程，這與獲得較低的學業成績呈負相關。 在學校被動退縮，感到無聊和焦慮的學習者會增加厭學情緒。因此，他們更有可能經歷學業成績低下。情緒和學業成就之間存在直接關係。學習者學業成績低下的原因是，他們的消極情緒促使他們在學校退縮和脫離學習。而經歷積極情緒的學習者則會投入學習，這有利於他們的學業生涯。然而，也存在例外情況。情緒和學業成就之間可能會出現反向影響。

King 等人的研究考察了積極情緒降低學業成就的可能性。情緒和成就之間存在 **遞減收益** 。當學習者的積極情緒達到學業成績的最佳水平時，他們的學業成就將回歸到邊際水平。然而，不同的人經歷著不同的情況，因此存在個體差異。 此外，一項研究發現，中國學生如果消除了憤怒等負面情緒，他們的平均績點 (GPA) 會提高。然而，憤怒和 GPA 之間沒有關係。 此外，缺乏學校注意力表明積極情緒會增加。然而，實驗者解釋說，積極情緒很難識別。即使實驗可以透過數字方式記錄，許多積極情緒都具有相似的面部表情。積極情緒之間沒有顯著差異，因此結果可能不準確。此外，許多研究表明，積極情緒通常在解決問題任務後出現，人們不太可能意識到這一點。消極情緒通常被認為在兒童的發展和功能中更具困擾性。也就是說，消極情緒更容易引起調查關注。

總之，情緒與學術能力有關。情緒的個體差異會轉化為不同的歸因風格。自我控制、自我激勵、參與、控制點和穩定性會影響學習者，以及他們表現出的行為。積極的情緒更有可能提高學業成就，而消極的情緒則不太可能降低學業成就。情緒與學業成功相關，因為它包含了有用的資訊，可以指導和預測認知和行為。此外，為了幫助學業成績低下的學習者提高他們的學習，教育者應該鼓勵學生儘量減少負面情緒的體驗。學生應該參與積極的思考，為他們的學業風格做出歸因。此外，學生可以尋求家人和專業人士的幫助。為了進一步討論學生如何歸因學習和情緒，可以觀察課堂環境。

課堂上的歸因和情緒

學生都會帶著不同的情緒和歸因走進課堂。雖然許多學生可能會帶著積極的歸因走進課堂，但同樣多的學生可能會帶著負面的歸因進入他們的學業生涯。教師在幫助學生弄清楚他們在學校的情緒、為什麼會有這種情緒以及如何改善方面發揮著至關重要的作用。透過幫助學生了解他們在課堂上的情緒，學生能夠更好地集中精力瞭解情緒以及哪些其他外在因素可能會影響他們的學習方式。一旦學生了解他們的情緒如何影響他們的學習，他們就能更好地創造一個學習環境，並找出哪些應對情緒的策略最有效。重要的是，教師要向學生展示情緒如何影響他們對積極和消極情況的歸因，並儘早瞭解不利行為和歸因，以便他們能夠更好地學習在整個學業生涯中避免這些行為。

歸因再訓練

教師幫助學生改善其思維方式的主要方法之一是 **歸因再訓練** ，即幫助學生更好地理解他們的歸因反應，以及如何改變他們的反應，使他們更有動力保持專注。歸因再訓練的主要重點是將學生的注意力從他們展現出的能力轉移到他們在課堂上的付出努力上。 這樣做強調了學生在課堂上的表現和成功或失敗是由於可控因素，例如他們的努力。而如果學生將他們的成功和失敗歸因於不可控因素，例如他們的能力，那麼他們在收到負面反饋或低分後會很快灰心喪氣，因為許多學生將一個人的能力與自我效能聯絡起來。因此，歸因再訓練可以幫助學生提高他們的動機、任務堅持力和成就水平。教師可以幫助學生了解他們的歸因的方式有很多。其中一個主要方式是簡單地提醒學生他們的分數並不取決於他們的能力。學校競爭越來越激烈，許多學生都關注他們獲得的分數。透過不斷提醒學生，他們獲得的任何低分都是由於他們在課堂上的努力，可能會鼓勵他們在下次作業中更加努力。

歸因再訓練主要有四個步驟。第一步是讓個人識別他們可能存在的不可取行為。這些行為可能包括任務迴避等。能夠儘早識別這些行為，可以讓這些行為更容易評估和改變。對於學生和教師來說，儘早一起識別這些行為非常重要。如果不盡早識別這些問題，學生可能會錯過可以輕鬆解決的學習機會。第二步是評估潛在的負面行為。這可能包括評估情況和行為的嚴重程度，以及是什麼導致學生產生這種行為。通常這些可能是由於內部因素造成的，需要立即關注，或者可能是由於外在因素造成的，這些外在因素可能會阻礙學生在那一刻的表現。第三步是考慮如何改變學生的歸因反應。重要的是要找出什麼對學生最有效，以及哪種歸因可以取代它。如果實施了錯誤的新歸因，它可能會進一步阻礙學生的表現。根據學生的情況，找到一種新的歸因可能是一項艱鉅的任務，也可能非常清楚。每個學生都是不同的。最後一步是實施新的歸因，這必須透過找到最合適的方式來實施新的歸因來完成。如果新的歸因不適合學生的學習風格，那麼對學生來說實施新的歸因就沒有好處。學生和教師必須協作，以確保實施的新歸因最適合學生。

理解我們自己的情緒反應

教師應該注意學生如何看待成功與失敗，以及他們在經歷失敗後會做出哪些負面歸因。表現出負面情緒是正常的，但有些情緒被認為比其他情緒更有害。重要的是，教師要教育和提醒學生，學習如何調整他們的歸因思維可以改變他們的情緒。^[267] 但是，教授學生關於情商的知識同樣重要，情商是指學習理解自己和他人情緒，與人交往，以及透過適應新環境來應對環境需求。^[268] 透過教授情商，學生和教師能夠更好地理解他們在課堂上的情緒，以及他們在不同情況下為什麼會有這種情緒。學生也會學會在課堂內外成功與失敗時控制自己的情緒。重要的是要強調積極情緒，因為它已被證明對學生有更積極的影響。擴大和構建理論指出，積極情緒可以幫助擴大學生對活動的參與度，並鼓勵學生深入學習材料並擴充套件他們的注意力，而負面情緒會縮小學生的注意力範圍，不利於最佳學習。^[269] 對學習抱有積極情緒為學生提供了更好的學習環境，這可能在學生獲得反饋時允許更積極的歸因思維。雖然強調積極情緒很重要，但提醒學生感受負面情緒也是很重要的。負面情緒在課堂上很常見，不應被壓制。每個學生處理情況的方式都不一樣，表現出負面情緒可能是學生應對不習慣的情況的一種方式。作為教育工作者，重要的是要與學生一起弄清楚他們為什麼會有這種負面情緒，以及如何最好地處理它。

教學啟示

對學生的影響

教育工作者能做的最重要的事情之一是從孩子很小的時候就開始討論歸因及其影響。這是課堂不可或缺的一部分，應該重點關注。透過向學生解釋將某件事歸因於能力而不是缺乏努力之間的細微差別，你提醒他們知識不是天生的，是可以學習的。^[270] 這在學生剛開始上學的時候尤其重要，這樣可以為他們在升學過程中打下堅實的基礎。在整個學年也要提醒學生這一點，因為學生在發現任務困難或收到不理想的成績時，往往會變得沮喪。由於學校在高等教育機構入學標準方面變得越來越有競爭力，因此重要的是不斷提醒學生，儘管成績很重要，但它們並不與他們可能得到的低分掛鉤。

通常，學生可能會發現自己在課堂上遇到困難，這是由於許多可控因素造成的。這些因素可能包括缺乏先前的知識和自動化。^[271] 重要的是要提醒這些學生，他們遇到的困難是由於外在因素造成的，而不是他們自己造成的，這樣他們就不會在學習新材料或理解新概念時感到沮喪。透過在課堂上營造以學生為中心的氛圍，我們正在創造一個優先考慮個人成長和變化的學習環境。^[272] 這種方法可以讓學生在他們不理解某個概念，或者在他們收到負面反饋時，減少挫敗感。這種方法的重點是，知識是永遠可以學習的，並不依賴於你的天賦或先前的知識。透過這種學習方式，教會和灌輸學生要有毅力，即使需要更長的時間來理解概念，或者他們第一次沒有成功，也要堅持嘗試。學生也可能尋求幫助，如果他們認為阻礙他們的原因是環境因素而不是個人因素。^[273] 這是因為他們不會把自己的困難歸咎於自己，而是相信其他事情導致了他們的困難。而許多學生在學習中遇到困難時可能不會尋求幫助，因為他們不想在同齡人或教授面前被認為是不稱職的。重要的是要從小就灌輸給學生，他們遇到的困難是由於可控因素造成的。

有許多外在因素可能影響學生的成績。學生在課堂上遇到困難的原因有很多。學生可能遇到困難的一個主要原因是不知道如何最好地運用合適的策略來最大限度地發揮他們的學習潛力。作為教育工作者，重要的是幫助學生學習哪些方法最適合他們獲取新資訊。學生可能遇到困難的另一個原因是缺乏先前的知識。如果學生無法最好地運用學習策略，而教育工作者沒有注意到，學生可能會落後，並且沒有合適的先驗知識來學習新概念。作為教育工作者，重要的是要記住，這些外在因素是可控的原因，可能會阻礙學生髮揮他們的全部潛能。提醒學生這些事情是可以改變的也很重要，這樣學生就不會因為可以解決的事情而感到沮喪。定期監控和討論學生可能遇到的問題很重要，因為它可以讓教師更好地瞭解學生的學習情況，以及如何改進。

當教師向學生提供反饋時，重要的是要考慮反饋的方式。自尊心較低的學生可能從私下給予的反饋中受益，而不是在課堂上給予的反饋。在課堂上表揚時，也要注意表揚的方式，因為這可能會無意中向學生傳遞低能力的暗示。^[274] 提供反饋的一個有效方法是提供資訊導向型反饋，而不是績效導向型反饋。**資訊導向型反饋**強調學生如何改進自己的表現，而**績效導向型反饋**強調學生相對於同齡人的進步情況。^[275] 如果學生被告知他們的分數與其他學生相比如何，他們可能會將自己的低分歸因於自己的能力，並在課堂上感到沮喪，因為他們的進步可能不像其他一些學生那樣快。作為教育工作者，重要的是要儘量避免學生相互比較，因為這會導致學生感到沮喪和對學校產生負面情緒。但是，透過僅僅根據學生的進步情況提供反饋，可以促進個人成長，而不是與他人比較，這對自尊心較低的學生更有益。這也教會學生，教育是關於個人進步和知識獲取，而不是與其他學生比較。缺乏比較可能會讓學生保持學習新知識的動力。

根據控制價值理論，情緒與成就、認知和動機過程直接相關。^[276] 一般來說，積極情緒與學生動機的提高相關，而負面情緒會降低學生的動機。重要的是，學生要利用這些積極情緒來嘗試在學校獲得內在動機。當學生有內在動機時，他們在學習中遇到難題或概念時更有可能堅持下去。教師在幫助學生養成這些行為方面起著重要作用。重要的是，教師要創造一個能夠為學生樹立積極榜樣的學習環境。學生受教師和課堂環境的影響很大。透過創造一個積極的學習環境，學生可能更容易對學習抱有積極的態度。師生關係也是幫助學生在學業上取得成功的最重要的因素之一。透過擁有積極、關懷和支援的教師，學生能夠培養自信和自我決定的意識，這反過來又會影響他們的學習行為。^[277] 一旦學生在學校取得好成績的內在動機得到激發，他們更有可能在他們自己和他們正在學習的東西之間建立積極的歸因關係。

然而，重要的是要記住，所有學生都以不同的屬性和處理屬性的方式開始，他們學習和處理資訊的方式也不同。幫助學生改變他們的屬性並學會控制他們情緒的技術在不同學生之間差異很大。與所有技術一樣，重要的是教師和學生合作找出什麼最適合個人。一種方法是與學生討論可能最適合他們的不同學習策略，並讓教師在課堂上監督學生以檢視其是否有效。這也可以透過不同技術的反覆試驗來完成，直到找到最適合該學生或學生群體的一種。一旦找到一種有效的方法，它不僅可以在學術環境中實施，而且可以在學生生活的各個方面實施。透過學習什麼方法最有效，並真正瞭解學生，它創造了一個更輕鬆的學習環境，這對所有相關人員更有益。最重要的是僅僅向學生教授他們的屬性以及它如何影響他們在課堂上的表現。學習如何有效地將他們的成功和失敗歸因將有助於他們進一步的學術生涯。即使可能需要一些時間才能完全理解他們的屬性，僅僅瞭解它將有助於學生意識到為什麼他們可能在課堂上有一種特定的感覺。學生肯定需要時間才能完全瞭解什麼方法最適合他們，但是透過儘早向他們教授他們的屬性，他們能夠在整個學術生涯中更好地運用這些知識。

推薦讀物

1. Zahed-Babelan, A., & Moenikia, M. (2010). 情緒智力在預測遠端教育系統中學生學業成績中的作用。社會與行為科學學報，2，1158-1163。
2. Valiente, C., Swanson, J., & Eisenberg, N. (2011). 將學生的感情與學業成就聯絡起來：什麼時候以及為什麼感情很重要。兒童發展視角，6(2), 129-135。
3. King, R., & Gaerlan, M. (2013). 高自控力預測更積極的情緒，更好的參與度和更高的學業成績。歐洲教育心理學雜誌 Eur J Psychol Educ，29，81-100。
4. Follette, V. M., & Jacobson, N. S. (1987). 歸因作為人們如何應對失敗的預測因子的重要性。人格與社會心理學雜誌，52(6), 1205-1211。doi:10.1037/0022-3514.52.6.1205
5. Trigwell, K., Ellis, R., & Han, F. (2011). 學生的學習方法、體驗到的情緒與學習成果之間的關係。高等教育研究，37(7), 811-824。
6. Matuliauskaite, A., & Zemeckyte, L. (2011). 分析學生的情緒、學習效率、學業成績與生理引數之間的相互依賴關係。科學 - 立陶宛的未來，3(2), 51-56。
7. Naude, L. n., Bergh, T., & Kruger, I. (2014). “學習喜歡學習”：對教育中情緒的讚賞式探究。教育社會心理學，17(2), 211-228。

詞彙表

• 情感反應：對結果解釋後的情緒反應
• 行為反應：採取的行動來應對體驗
• 可控性：一個因素可以被影響的程度
• 歸因：解釋以描述事件背後的原因
• 歸因反應：歸因於導致特定結果的原因的解釋
• 歸因理論：研究人們如何解釋各種事件
• 控制點：將結果定義為由內部或外部來源引起
• 結果評估：將結果視為成功或失敗的過程
• 穩定性：該因素在鼓勵成功方面的一致性
• 學習理論：關於資訊在學習過程中如何被吸收、處理和保留的概念框架
• 控制-價值理論：可控程度與價值之間以及情感成就之間的關係
• 成就情緒：歸因於成就的心理狀態
• 情緒智力：以積極的方式識別、使用、理解和管理情緒的能力，以減輕壓力，有效溝通並克服挑戰
• 報酬遞減：在達到最佳點後，產品經過邊緣水平後對產品的影響會降低
• 歸因再訓練：幫助學生更好地理解他們的歸因反應
• 以資訊為導向的反饋：關於如何改進個別學生表現的反饋
• 以績效為導向的反饋：關於學生相對於同齡人的進步情況的反饋

參考文獻

為了使教育取得最大的成功，教育工作者不僅需要了解智力和知識獲得的各種方式，還需要了解學生和教師所持有的關於這些方式的信念。這些信念受希望的影響，並影響學生的行為以及他們認為自己可以在學業上取得的成就。教師如何看待這些信念將影響他們如何構建自己的課堂和課程，而這反過來又會影響學生的教育體驗。本章將進一步解釋希望和關於知識和智力的信念，以及它們對學習的影響。

信念

隱性信念和顯性信念

信念是關於環境和自我的個人觀點。每個人都持有隱性信念和顯性信念。隱性信念是潛意識的信念，會影響個人的行為 。例如，一個在只用中文教學的學校上學的國際學生，可能會形成一個隱性信念，認為自己的英語發音很差。隨後，這種信念會導致他或她避免在英語學校大聲朗讀或說話。此外，隱性信念有助於構建隱性理論，它涉及個人對事件起因的無意識推測 。例如，上面提到的國際學生可能會說他無法正確發音英語單詞，因為英語不是他的母語，而且他的家人在家不講英語。因此，該學生將自己無法發音英語單詞歸因於先天能力和練習不足。顯性信念是影響個人行為的意識信念 。例如，一個意識到自己在英語課上的出色口語和寫作的學生，可能會形成一個顯性信念，認為自己精通英語。

將隱性信念轉化為顯性信念很重要，因為人們對學習表現的許多歸因都是隱性的 。對某些信念的無意識很可能會阻止人們發現導致非有效和/或不健康行為的原因。為了反思和改變一個人的信念，一個人應該花時間試圖向自己和周圍的人表達自己的隱性信念。例如，一個人可以在日記中寫下或參加小組討論 。

信念的發展和影響

在我們瞭解如何改變信念之前，理解信念是如何形成的至關重要。研究發現，對於許多老師而言，他們的信念源於他們在成長過程中所經歷的個人教育經歷 。因此，許多準備擔任教師職位的師範生，帶著對教育及其方法的先入為主的觀念和態度進入師範課程 。關於知識和智力的信念在課堂環境中至關重要，因為它為構建和組織這些環境提供了結構和基礎 。它影響著教師如何根據課程、方法、技巧和技能設計課堂 。甚至數學等特定學科的教學也受到教師對知識和智力的看法的影響，正如 Stohlmann 等人 (2014) 所發現的，我們將在本節的後面進行討論 。教師可能持有的一個信念領域是關於學生角色以及資訊獲取方式的信念。Bas (2015) 描述了一種理論，認為教師在教育方面保持著**傳統觀點**或**建構主義觀點** 。一方面，傳統觀點認為教師是學生被動接受知識的權威人物。另一方面，建構主義觀點認為教師是學生獲取知識的引導者，在這種觀點中，學生是他們自己學習的積極參與者 。一個類似但更詳細的觀點是認識論信念，它包含四個類別，學生在他們的教育發展過程中會經歷這四個類別 。這些類別包括二元論、多元論、相對主義和承諾 。二元論類似於傳統觀點，而多元論則與建構主義觀點相一致。

改變學生和教師的信念

對於人們來說，改變他們的信念和態度可能非常困難，Brownlee 等人 (2001) 發現，信念與態度結構中的其他信念聯絡越緊密，改變信念就越困難 。資訊是作為**情感知識**獲得的，情感知識是主觀的，基於情感反應，還是作為**認知知識**獲得的，認知知識是客觀和理性地獲得的知識，這也會影響改變信念的難度 。

雖然信念可能難以改變，但只要正確理解如何實施有益的改變，改變信念仍然是可能的。當談到改變透過情感知識或認知知識獲得的信念時，資訊最初是如何獲得的，在如何挑戰信念方面起著重要作用。研究發現，透過認知知識獲得的資訊，難以透過情感方式改變，反之亦然 。這意味著，最初透過認知方式獲得的資訊更容易透過認知方式改變，而最初透過情感方式獲得的資訊更容易透過情感方式改變信念 。

圖 1 改變信念思維導圖

一項研究比較了美國和中國教師使用的技巧，發現了一種改變信念的方法 。研究發現，中國教師對概念有更連貫的理解，因此能夠更靈活地提供解釋，他們也能夠更好地為學生提供意義 。相比之下，美國教師則以程式為基礎，無法為學生提供同樣豐富的解釋 。當美國教師能夠看到學生只接受程式性而非概念性教學時遇到的困難，以及當學生學習發生變化時，他們對最佳數學教學方法的信念發生了改變 。雖然改變學生或教師對知識和智力的看法可能很困難，但透過提供讓學生和預備教師能夠反思自己的信念並轉變思維模式的環境，改變信念是可能的 。

關於智力的信念

智力

圖 2 加德納的多元智慧理論

圖 3 卡羅爾人類智力三層級模型

**智力**可以從多種角度定義。根據斯騰伯格的觀點，智力基於三個要素：適應環境、塑造環境和選擇環境 。它還與發現和發明有關 。縱觀歷史，研究人員研究智力以確定其本質和結果。此外，社會和文化因素會影響人們對智力的理解 。此外，智力被視為一種一般能力或多種能力。例如，加德納的多元智慧理論包括七個智慧方面：邏輯-數學、空間、肢體-動覺、言語、音樂、人際交往和自我認知智慧（參考圖 2）。同樣，斯騰伯格發現了三種類型的智慧：情商、創造力和實踐智慧 。最後，卡羅爾的智力等級結構將智力表示為一種一般能力，它由更廣泛的能力組成，這些能力可以進一步分解為更具體的能力（參考圖 3）。

實體理論和增量理論

德維克提出的關於智力的兩種隱性理論被稱為**實體理論**和**增量理論**。實體理論認為智力是不可改變的；而增量理論則認為智力是可以透過逐漸的改變來提高的 。實體理論和增量理論的支持者在對個人行為的理解上存在差異 。例如，實體理論的支持者將一個人的行為解釋為由其遺傳決定的特徵造成的 。而增量理論的支持者則專注於識別某些因素，例如意圖、必要性、先前行為和情緒，這些因素導致了個人的行為 。因此，實體理論和增量理論的支持者對負面後果的反應不同。相信實體理論的人，當他們在表現方面面臨挑戰時，更有可能表現出無助 。此外，他們會將自己的糟糕表現歸因於他們無法改變的特徵；因此，他們認為自己無法控制自己的智力。另一方面，那些相信增量理論的人更有可能利用可控因素來抵消負面影響，從而提高他們的表現 。

	實體理論	增量理論
智力是否可改變	否	是
對行為的解釋	遺傳	意圖、必要性、先前行為、情緒
對負面後果的反應	無助，放棄	堅持，透過重新獲得控制來解決問題

正如之前提到的，智力可以被視為多種能力。Furnham 最近進行了一項關於實體和增量智力理論的調查。研究的目標是考察學生是否相信這十四種智力是可變的還是固定的，以及個性 (例如，大五人格模型和核心自我信念) 是否在這些實體和增量信念中起作用。這十四種智力被分為三類：抽象型、技能型和經典型。抽象型智力，如自然智力、性智力和人際智力，更容易改變。此外，技能型智力，如音樂智力和創造力，較難改變，因為它們被認為是基於天生能力和練習。更重要的是，經典型智力，包括語言智力和邏輯智力，更容易改變。研究中的核心自我信念是根據自尊、自我效能、內控點和情緒穩定性來衡量的。無論是否持有增量信念，高核心自我信念都能幫助人們認識到智力是可以提升的，因為這些信念促使人們相信改變和進步是可能的。研究還表明，內向的人更容易持有實體信念；而外向的人更容易持有增量信念。此外，開放性人格特質似乎促進了增量信念。總而言之，Furnham 的研究提高了對在觀察學生對智力的實體和增量信念時，需要理解課堂上學生多樣性的認識。多元智力模型以及實體和增量理論幫助教育者確定學生對特定智力能力的信念，這很有用，因為不同的學科需要不同的技能。此外，教育者還可以瞭解從學生的角度來看，哪些型別的智力更難改變。儘管該研究只發現了人格特質 (例如開放性、外向性和核心自我信念) 與智力增量信念之間的相關性，但嘗試促進這些特質並觀察它們是否對學生的增量信念有所幫助可能仍然有用。

目標定向與學習表現

最初，Dweck 和 Leggett 提出，對智力的隱性理論會導致兩種不同的目標定向，即表現定向和精通定向。表現定向涉及對實體理論的相信和顯示出熟練程度；而精通定向則包括增量理論和渴望提高自己的熟練程度。這種目標定向模型表明，人們要麼是表現定向的，要麼是精通定向的。隨著時間的推移，研究人員發現，人們可能會根據任務的不同程度表現出表現定向和學習定向。該模型還添加了其他特徵，例如接近和迴避。這兩個組成部分都適用於表現定向和學習定向。因此，對智力信念的歷史研究導致了四個影響學習表現的目標定向的形成

圖 4 目標定向

• 表現接近目標

專注於透過將他人作為競爭目標來展現熟練程度的願望。例如，一名學生決定努力學習並在課堂上專心聽講，因為他們想要獲得最高分，隨後成績給了他們學習的動力。然而，一旦不再能獲得這個分數，學生很可能會失去學習興趣。

• 表現迴避目標

專注於尋找方法來避免可能反映失敗的任務，這些任務與其他人的表現相比會顯得很差。例如，一名學生希望在課堂上表現出色，因為他們不想輸也不想感到尷尬。然而，如果學生表現不佳，那麼他們就會選擇避免任何他們無法取得成功的任務。因此，他們很可能會錯過很多學習機會。

• 精通接近目標

帶來了一種致力於提高能力並參與有意義學習的承諾，其中對理解的高度重視。例如，一名學生選擇透過對課堂上傳授的知識有深入的理解來學習。學生會花時間透過在感到困惑或想要學習新事物時向老師提問來自我調節他們的學習，並透過與老師和同學持續討論來提高他們的理解和知識。

• 精通迴避目標

導致人們在與自我和一項任務相關聯的不足之處隱藏起來。例如，一名學生不相信自己有能力學習和理解某件事。因此，學生經常會對自己持負面看法，例如說“我不聰明”或“這個問題太難了”。總的來說，他們認為自己無法提高能力，這意味著他們無法處理手頭的困難任務。

西方與中國對智力的信念

對智力的信念主要與西方文化相關聯。然而，這些西方信念往往不適用於其他文化，如中國文化，這是一個重大問題，因為學校包含來自不同文化的學生。此外，斯騰伯格指出，不同的文化對智力的解讀會有所不同，這反過來會導致不同的行為。我們專門設立了一個部分來探討西方與中國對智力信念的差異，因為中國學生在國際學術評估中的近期成功引發了人們想要發現西方對智力的信念是否會影響這些學生的學習表現。

陳和黃的研究比較了西方和中國學生對智力的信念以及他們的學業表現。在中國文化背景下，表現接近目標非常普遍，因為學校提倡競爭，這反過來又鼓勵了社會等級制度，迫使學生取得高學業成績。此外，在中國文化中，學業成績被視為孩子對家庭的義務。因此，中國學生不斷競爭以榮耀他們的家庭。此外，精通目標也很普遍，因為中國文化重視儒家思想，這提倡自我發展和自我實現。研究結果表明，與西方學生一樣，持有增量信念的中國學生更有可能利用精通目標，這有助於他們建立有效的學習策略。因此，這些學生的學業表現很可能更加成功。然而，研究表明，中國學生的學業成績可能是由於他們使用了表現接近目標。此外，儘管表現迴避目標通常與學習呈負相關，但它與中國學生的精通目標呈正相關。總的來說，中國文化中對自我發展、競爭和避免失敗的渴望導致了精通、表現接近和表現迴避目標之間的正相關性。與西方學生不同，中國學生可能能夠透過表現目標和精通目標來取得學業成功。需要進行更多研究來證明這種現象，因為目前的研究侷限於參與者都是學業成績優異的大學生。因此，未來的研究應該包括具有不同學業成績的初中和高中生。

王和吳的研究集中在七年級和十年級中國學生對智力和學業成績的隱性信念。研究結果表明，中國學生將智力可變性和學業成績可變性分開看待，並且兩者在發展無助感方面發揮作用。中國文化強調在學業成就方面努力比能力更重要，但這並不一定意味著他們自動相信智力是可變的。事實上，努力與提高中國學生的學業成績或抵消低於標準的智力有關。此外，王和吳發現中國學生認為學業成績比智力更具可變性。因此，中國學生可能更不容易產生無助感，甚至可能比西方學生有更高的學業成就。這是因為西方學生將智力和學業成績視為相關的。持實體信念的西方學生主要關注先天能力，這反過來阻礙了他們的學業成就。例如，如果他們認為智力是固定的，那麼他們的學業成績就無法改變。最後，研究發現，與西方學生一樣，強烈認為智力或學業成績不可變的中國學生更容易產生無助感。

希望

為了讓學生達到高水平的希望，需要兩個要素。一個是**能動性**，指的是目標導向的決心，另一個是**途徑**，指的是實現目標的規劃方法。能動性也被稱為意志力或“意志”，途徑也被稱為實現目標的“方法”。Mellard、Krieshok、Fall 和 Woods (2013) 提供了一個例子來解釋途徑和能動性是如何運作的，他們考慮的是一個在食品行業工作的、想要賺更多錢的高中輟學學生。他可能會考慮一些途徑，比如努力工作，爭取升職，或者尋找與他目前技能水平相匹配的薪酬更高的工作。他也可以考慮更大的目標，但將其分解成更小的可實現的目標，比如獲得 GED，然後獲得貿易認證。然後，他就會進入能動性階段，他會選擇其中一種選擇並付諸行動，例如“我有能力獲得我的 GED”。如果他遇到障礙，比如需要交通工具去上學，他就會使用相同的模式，並考慮可能的途徑，比如請同學搭車或乘坐公共交通。為了發展高水平的希望，這兩個要素必須同時存在，因為兩者都不可或缺。外部因素也可以影響希望，因為外部資源可以幫助人們增加感知的途徑和能動性，而不是認為目標設定和希望僅僅是個人追求。

圖 5 希望思維導圖

希望的好處

大量的研究表明，**高水平的希望**對學生的心理健康有許多益處。研究表明，它可以增強學生的樂觀情緒和幸福感，與希望水平較低的學生相比，希望水平高的學生不太容易出現焦慮或抑鬱。更高的希望水平也已被證明可以提高學業成就，尤其是在大約 7 年級左右的學生中。研究還表明，這些學生更有可能透過更多地學習和參與課外活動來為學業上的成功做好準備。當學生具有更高水平的希望時，他們也更有可能為自己設定更有挑戰性的學校目標，並且專注於成功而不是失敗。這種替代性關注讓這些學生認為他們能夠成功實現他們為自己設定的挑戰性目標。然而，如果學生未能獲得這種認知，他們可能會經歷習得性無助。這種適應不良的策略通常發生在成績導向的學生身上，他們經歷過失敗，並開始相信他們嘗試的一切都會導致失敗。因此，這些學生拒絕參與任務，因為他們認為自己不會成功。透過不參與任何事情，這些學生阻止了自己取得成功，因此很難提高他們對未來成就的希望水平。大量研究表明，提高學生的希望水平非常重要，不僅因為它有益於心理健康，而且因為它會影響學生的學業表現。

希望在教育過程中的重要性

家長和教育工作者應該鼓勵學生不僅要取得成功，還要敢於跌倒和失敗，從而培養有韌性的學習者。透過這樣做，學生能夠認識到失敗是可以克服和吸取教訓的。重要的是要鼓勵學生對自己的潛力有現實的認識。設定目標遠遠超出自己能力的學生，更容易頻繁地失敗，從而降低他們的希望水平。總的來說，與目標相關的經歷有利於提高學生的希望水平，尤其是在設定既現實又有挑戰性的目標的情況下，學生能夠實現目標，提高他們對未來挑戰的希望水平。提高希望的另一個建議是在教學中提倡精通目標。讓學生擁有榜樣也對他們有益，這可以鼓勵學生保持積極的心態，繼續追求他們的目標，並在尋找實現目標的途徑方面提供幫助。

關於知識的信念

知識模型

認識論信念是指關於知識是什麼以及如何獲得知識的信念（Otting）。認識論信念是基於個人的信念體系，這些信念在很大程度上相互獨立。它們會因年齡和教育性質的不同而有所差異。例如，年幼的學習者被認為更天真，他們會迅速接受知識而不加質疑。然而，年長的學習者會以更批判的方式對待知識。此外，一個人的教育型別會影響其認識論信念。例如，從事軟科學（如心理學）的人會以不確定性的方式看待知識型別，這意味著存在多個答案或解決問題的方法。另一方面，從事硬科學（如化學）的人會認為知識是固定的，因此只有一個答案，而不是多個答案。認識論信念可以預測學術表現的許多方面，包括理解力、不同學科領域的認知、動機、學習方法和自我調節。因此，教師瞭解認識論信念至關重要。接下來的部分將討論 Perry、Schommer 和 Kitchner & King 提出的三種不同的知識模型。

Perry 的二元論和相對論知識模型

Perry 指出，學生會經歷兩個知識階段，即二元論和相對論。二元論知識是指知識要麼正確，要麼錯誤。沒有模稜兩可之處。隨著學生的發展，他們開始以相對論的方式思考。這種方法認為，知識可以根據個人經驗進行評估。沒有一個答案，而是知識不確定。知識方法非常重要，因為它們會影響學生如何對待學習。處於二元論階段的學生在學習時更有可能尋找以事實為導向的資訊。他們學習就像記憶資訊一樣，他們不花時間分解資訊，以便深入理解它。這與使用相對論方法的學生不同。他們在學習時，傾向於尋找以情境為導向的資訊。這意味著他們透過改寫、構建自己的理解以及總結資訊來分解資訊。這使得使用相對論學習方法的學生在考試時能取得更好的成績。

Schommer 的知識四個維度

Schommer 提出了關於知識的四個獨立維度。第一個是簡單知識，是指知識是分段組織的，這意味著為了理解它，需要將其分解成更小的簡單部分。第二個是確定知識，是指認為知識是絕對的，例如，學生相信只有一個答案。第三個是固定能力，是指認為一個人的學習能力是與生俱來的，無法改變，例如，學生會相信他們要麼天生就能掌握材料。第四個是快速學習，是指認為學習是一個快速的過程，或者根本不會發生。Schommer 早期研究表明，這些信念對個人學習的影響如下：那些認為知識是確定且簡單的學習者往往不使用批判性思維技能、自我調節技能和元認知技能，導致他們無法獲得更深層次的知識，因為他們沒有質疑自己所學習的內容。那些認為知識是固定的學習者，會進行膚淺的學習，因為他們在處理呈現給他們的材料時沒有進行深入的思考。這導致他們在遇到挑戰時放棄。那些相信快速學習的學習者，在閱讀完一段文字後被要求寫結論，他們中的大多數人傾向於過度簡化結論。這意味著他們只是浮於表面，沒有問自己為什麼他們會認為那是結論。

Kitchner 和 King 的反思模型

這個工作框架是由 Kitchner 和 King 創造的，它解釋了學生在反思性知識的七個階段中所經歷的不同階段。這七個階段被劃分為三個階段，即前反思判斷（階段 1 到 3，知識是確定的）、準反思判斷（階段 4 和 5，知識不確定）以及反思判斷（階段 6 和 7，知識是基於情境的）。這個模型很重要，因為它關注的是開放式問題答案背後的推理，以及個人的解決問題的能力。此外，這個模型會受到年齡、教育水平和專業領域的影響。因此，這在學習過程中很重要，因為那些認為知識只是從權威那裡傳授下來的學習者，與那些認為知識是構建出來的學習者學習方式不同。關於不同階段的研究表明，那些重視教師專業知識並認為知識是確定的學習者，傾向於遵循更傳統的學習方式。這意味著他們等待老師傳授材料。然而，處於階段 6 和 7 的學生認識到，知識是個人構建的，而不是由專家傳授下來的。這些學生能夠挑戰他們的學習環境，並更願意與其他學生合作資訊，因為他們也相信，與老師一樣，同伴也是知識的來源。

圖 6 反思性思維模型

西方文化與東方文化

認識論信念存在文化差異。將要討論的兩種觀點是西方文化和東方文化。西方文化更加強調蘇格拉底的觀點，即教導學生質疑和挑戰他們所獲得的資訊。因此，他們在學習中更加積極，因為他們被期望反思所給的資訊。東方的學習觀主要基於孔子。這是對學生努力和學習意願的信念。學生被期望尊重傳授資訊的權威，因為他們被視為總是正確的，需要不斷地遵循和服從，如果一個人想學習的話。學習不是學生僅僅去做的事情，而是他們為了目的去做的事情。大多數時候，學習的目的是為了讓學生去當公務員。這些文化信念的差異並不意味著這些學生處於不同的知識階段，而是他們擁有不同的知識獲取方式。重要的是，老師不要對這些觀點抱有偏見，認為那些不加質疑地尊重權威所說的話的學生，或者那些來自東方文化背景的學生，處於知識的早期階段。

教學應用

認識和討論信念

教育工作者必須瞭解與知識和智力相關的各種觀念。透過小組討論和反思日記，讓學生意識到自己的信念，教師可以更好地幫助學生識別和改變他們的信念。此外，教師還應明確地向學生教授有關智力和知識的信念如何影響學習。例如，如果有人認為智力是固定不變的，那麼他們在面對挑戰時就更不可能追求學習。此外，如果有人認為知識是固定的，那麼他們就不太可能反思或質疑自己的想法，因為他們認為他們所知道的永遠是正確的。同樣，這些信念也會改變我們接觸到的機會。如果一個人不相信自己擁有某項職業機會所需的知識或智力，他們就不太可能嘗試追求該職業。透過適當的信念策略，幾乎所有學生都能取得高學術成就，因為這些策略可以鼓勵學生利用以前的知識並發展先進的批判性思維技能。在這方面，課堂環境在塑造學生的信念方面發揮著重要作用，因為它們可以增強學生已經持有的信念，挑戰他們或引入新的想法。

不僅要了解學生對智力和知識的不同信念，而且教師還應該意識到這些信念會隨著學生年齡的增長而改變。例如，小學生往往認為智力包含基於認知的能力。這取決於一個人擁有多少知識以及他們閱讀和理解視覺空間關係的能力。這些學生認為智力包括非認知因素，如溝通和互動技巧、工作習慣和運動能力。然而，高中生在判斷一個人的智力時，不僅更關注一個人的認知能力，還關注他們的表現。瓊斯的研究所呈現了高中生如何定義智力的五個主題：知識、技能和能力；學術努力；成就；決策和個人特徵。在瞭解學生如何感知智力時，考慮學生的年齡很重要。如果教師瞭解這些信念，他們就能更好地識別這些信念如何影響學生的學習，並相應地組織他們的課堂環境和課程。

人們也相信，認識論知識取決於孩子的年齡和經歷。根據佩裡進行的研究，隨著孩子們在教育水平上的進步，他們的知識水平也隨之提高。隨著個人成熟，他們對知識的複雜性、知識的合理性和獲取知識所需努力的信念開始發生變化。這一發現對於教師來說很重要，他們需要了解，在更高階段的反思性思維或相對主義階段中所看到的批判性思維和知識合理性的獲得，需要時間和經驗。因此，教師不應該急於強加批判性思維，而是應該給予耐心和支援，並在引入批判性思維時採取循序漸進的步驟。智力是固定還是增量的信念也會影響學生的學業成績和學習動機。認為智力是增量的學生認為智力是需要努力的。這些學生認為考試失敗是學習不夠努力的結果，提高成績需要有努力學習的動力。這與認為智力是固定不變的學生不同，後者會導致習得性無助和缺乏在下次考試中取得成功的動力。對於這些學生，教師需要教會他們，學校是關於努力的，智力不是固定不變的。

推理技能和反思性思維的發展

教師需要確保他們提供的資訊能夠挑戰學生的認識論觀點。認識論信念影響個人的學習。那些認為學習是複雜、不確定、需要努力和需要證明的人往往在學業上表現出色。這是因為他們知道自己的動機會改變他們的學習。他們也樂於探索新想法，並積極尋找更深層次的背景資訊。這些學習者處於更高階段的反思性思維，被認為處於相對主義階段。認識論知識的信念也是應該傳授給教師的。這是因為教師對知識及其獲取方式的信念會影響學生的學習過程。教師的教學信念被認為很重要，因為它們可以用來過濾和解釋資訊，構建任務，並指導行動。那些認為自己是學生唯一資訊來源的教師，會以非討論的方式組織課堂。這會導致他們的學生認為知識是確定的，唯一的資訊來源是權威。這與認為知識是建構性的教師不同，後者會導致他們以更具協作性的方式設計課堂。教師會鼓勵學生批判性地思考他們所獲得的資訊。教師還會鼓勵學生與他人互動，因為他們知道這將有助於使學生更加開放地接受新想法。這也鼓勵了學生的反思性思維。因此，重要的是教師要接受培訓，不要持有傳統的思維方式，因為這反過來會影響學生。

文化多樣性

圖 7 加拿大馬賽克牆

不列顛哥倫比亞省的新課程制定了三個能力，學生在接受教育期間應該努力爭取。其中一個與智力和知識信念的文化多樣性相關的能力是積極的個人和文化身份能力

"[T]he awareness, understanding, and appreciation of all the facets that contribute to a healthy sense of oneself. It includes awareness and understanding of one’s family background, heritage(s), language(s), beliefs, and perspectives in a pluralistic society. Students who have a positive personal and cultural identity value their personal and cultural narratives, and understand how these shape their identity. Supported by a sense of self-worth, self-awareness, and positive identity, students become confident individuals who take satisfaction in who they are, and what they can do to contribute to their own well-being and to the well-being of their family, community, and society."

加拿大學校的多元文化課堂要求教育工作者在幫助學生髮展他們的文化身份和信念時，保持開放的心態和靈活的態度。圖 7 展示了當今加拿大存在的多元文化社會。如本章前面所述，西方文化和東方文化對智力和知識的看法不同。因此，需要明確地教會孩子們文化身份如何影響他們對智力和知識的信念。

在關於智力的信念方面，文化差異會產生不同的目標導向，進而導致學習成績的差異。因此，教師應該在私下與每位學生進行談話，評估他們對智力的信念和目標導向，確保其積極而有用。然而，由於學生所處的文化環境，他們可能持有負面信念和無效的目標導向。例如，陳和黃在之前提到的研究中發現，學習成績與表現接近目標、表現迴避目標和精通目標之間存在正相關。此外，這些目標似乎都有助於中國學生的學業成績。但需要注意的是，這種相關性很可能是基於中國學生對自我發展、競爭和避免失敗的渴望。教育工作者應該努力鼓勵自我發展，使學生能夠承擔精通目標，但競爭和避免失敗並不是良好的學習環境的特徵。競爭和避免失敗會帶來很多壓力。即使取得了學業成就，教育工作者也需要謹慎。在課堂上推廣增量型智力觀可能更有效，因為持有這種觀點的學生更可能關注自身進步，為了精通和享受而學習。因此，學生更有可能對自己的學習感到自信和滿意。

關於知識的信念，文化差異導致了知識發展和運用的不同方式。如前所述，西方文化和東方文化對知識有不同的看法。因此，教師應該願意擁有一個多元文化的課堂。例如，一個同時包含蘇格拉底觀點和儒家觀點的課堂，並能夠根據情況和課程內容教授學生如何運用其中一種或兩種觀點。蘇格拉底觀點對社會科學課程很重要，因為學生應該質疑他們所學的內容，因為沒有正確或錯誤的答案。儒家觀點有助於學習硬科學，例如物理學，這些學科遵循自然規律，意味著學生必須掌握基本事實。教師應該創造一個以小組為基礎的課堂，以便學生能夠分享他們不同的觀點，並批判性地思考這些觀點。。總而言之，明確地教授學生蘇格拉底和儒家方法可以幫助他們更好地理解文化如何影響信念和思維，進而為他們在多元文化社會中與他人合作做好準備。此外，還可以研究其他文化的信念，並強烈建議教師不斷更新自己，以確保他們在課堂上考慮文化的影響。

推薦讀物

Bernardo, A. B. I. (2010). Extending hope theory: Internal and external locus of trait hope. Personality and Individual Differences, 49, 944–949. doi:10.1016/j.paid.2010.07.036.

Haimovitz, K., Wormington, S. V., & Corpus, J. H. (2011). Dangerous mindsets: How beliefs about intelligence predict motivational change. Learning And Individual Differences, 21(6), 747-752. doi:10.1016/j.lindif.2011.09.002

OECD (2009), "Teaching Practices, Teachers' Beliefs and Attitudes", in OECD. , Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/9789264068780-6

詞彙表

情感知識: 基於情感反應，主觀獲得的資訊。

能動性: 目標導向的決心，意志力。

信念: 關於環境和自我的個人觀點

確定性知識: 認為知識是絕對的

認知知識: 客觀和理性獲得的資訊。

建構主義觀點: 教師是幫助學生獲得知識的引導者，學生在自己的學習中是積極的

二元知識: 認為知識要麼是正確的，要麼是錯誤的

實體理論: 認為智力是不可改變的

認識論信念: 關於什麼是知識以及如何獲得知識的信念

顯性信念: 影響一個人行為的意識信念

固定能力: 認為一個人的學習能力是天生的，不可改變，例如學生會認為他們要麼天生就能理解學習內容

高期望: 當能動性和途徑都存在時發生，學生相信他們有能力實現自己的目標。

隱性信念: 潛意識地影響個體行為的信念

隱性理論: 包括個人對事件起因進行的未言明推測

增量理論: 表明智力的逐漸改變是可能的

智力: 一個人適應、塑造和選擇環境的能力

精通接近目標: 帶來提高能力和參與有意義學習的承諾，其中理解被高度重視

精通迴避目標: 導致在與自我和任務相關的不足方面躲避

精通導向: 包括增量理論和提高自身能力的願望

途徑: 實現目標的計劃

表現接近目標: 專注於透過將他人作為競爭目標來展示能力的願望

表現迴避目標: 專注於尋找方法逃避可能反映出與他人相比失敗的任務

表現導向: 包括對實體理論的信念和能力的展示

前反思判斷: 知識是確定的階段

準反思判斷: 知識不確定的階段

快速學習: 認為學習是一個快速的過程，或者完全沒有發生。

相對主義知識: 認為知識可以根據個人經驗進行評估

反思判斷: 知識以內容為基礎的階段

簡單知識: 知識是按碎片組織的，這意味著為了理解它，必須將其分解成更小的簡單部分

傳統觀點: 教師充當權威人物，而學生是被動地接受知識。