認知與教學/社會認知理論

阿爾伯特·班杜拉 心理學家

阿爾伯特·班杜拉的社會認知理論認為學習發生在社會背景下，並認為人類是自我組織、積極主動、自我反省和自我調節的。 社會認知理論將人類發展中的因素分類為環境因素、行為因素和認知因素。它將發展描述為這三種因素的動態相互作用的結果。在班杜拉早期專注於觀察和模仿作為學習來源的基礎上，社會認知理論描述了人們對自身完成任務的能力的信念，即自我效能，如何強烈地影響學習成果。

相互決定論

[[File:Screen Shot 2015-11-27 at 1.29.47 PM.png|thumb|left]|300px|相互決定論] 班杜拉認為他提出的相互決定論模型可以解釋個人行為如何影響並受到個人特徵和社會世界的雙重影響。班杜拉的相互決定論模型也解釋了學習是相互作用的變數的結果。他的模型包含三個相互作用並相互影響的組成部分：個人、行為和環境因素。這三個組成部分被認為是相互依存的，而不是自主的決定因素，因此維護了它們彼此條件性的這一事實。個人因素包括個人的信念和態度。將其應用於學習環境，可以說學習者的個人信念和態度會影響他們自己的學習。例如，如果他們之前在特定情況下因特定行為而受到獎勵，那麼他們更有可能重複該情景。學習的行為部分可能包括一個人在特定情況下做出的反應，例如一個人對低測試分數的反應，可能是沮喪，也可能是加倍努力。最後，環境因素，如父母、老師和同齡人的作用，會影響個人的行為和自我信念，進而影響他們的學習。鑑於班杜拉模型中這三個組成部分的重要性，我們將重點關注個人因素，例如對自我的信念，以及它如何影響行為和對環境線索的解讀。因此，相互決定論模型將在本章的每個部分中進行考慮。

自我效能

自我效能因素

由於自我概念和自我效能雖然是不同的概念，但在其概念和對學生成就的影響方面是相關的，因此首先要考慮一下關於自我概念的文獻，作為對自我效能的觀察的基礎。自我概念通常被視為對自我價值的評估，該評估源於與過去自我的表現和他人表現的比較。 自我效能往往被概念化為對一個人完成特定任務的能力的特定情境評估。自我效能理論表明，自我效能感起源於人們在嘗試掌握實際任務時產生的成功或失敗體驗。簡而言之，自我效能是指個人如何看待自己的能力，以及從感知的能力中獲得的實現目標的信心水平。自我效能的三個領域在以下方面有所區別：任務難度、一個人自我效能的普遍性（一個領域的自我效能與另一個領域的自我效能不一致）、一個人效能判斷的強度。在這些三個領域內，班杜拉提出了四個影響自我效能的因素。這些因素是主動掌握、替代性經驗、言語說服和生理及情緒狀態。主動掌握與一個人從以往經驗中獲得的知識有關。例如，如果一個人在數學方面取得了掌握，他們更有可能擁有較高的自我效能。取得掌握有助於個人感知自己完成任務的能力。替代性經驗是指觀察他人並從所觀察到的內容中學習。例如，如果一個人觀察到同學或老師在黑板上演示一個方程式，他們可能會覺得他們自己解決這個問題的能力有所提高。在標題為“主動學習和替代性學習”的部分將對此進行更多討論。另一個因素是言語說服，即讓一個人相信另一個人有能力完成一項任務。讓另一個人或同學告訴另一個人他們有能力在任務中取得成功，或鼓勵他們，可能會增強他們的信心和他們對完成任務能力的感知。最後一個因素，生理狀態，會影響個人的自我效能。例如，如果一個人由於睡眠不足而感到疲倦，他們對完成數學任務能力的感知可能會降低。即使他們通常在數學方面有很高的自我效能。這四個因素以及其他因素會影響個人的自我效能。 由於自我效能與相互決定論的概念密切相關，個人、環境、社會方面的相互影響，反之亦然，本章的這一部分將仔細研究自我效能的不同方面及其含義，以及與之相關的因素。

能動性

能動性 指的是個人在任何給定環境中採取行動的能力。在學習方面，能動性和表現密切相關，因為能動性涉及個人參與學術任務的意願。能動性以存在於人類意識中的許多核心特徵為特徵，並影響一個人生活和學習的性質和質量。社會認知理論區分了三種能動性模式：直接個人能動性，依賴他人根據自己的意願採取行動以確保預期結果的代理能動性，以及透過社會協調和相互依賴的努力而發揮作用的集體能動性。正如班杜拉所定義的，效能信念是人類能動性的基礎，因為人們需要相信他們可以透過自己的行動產生結果，有能動性的個人天生就有表現的動力，可能需要很少或根本不需要外部激勵；班杜拉 (2007) 指的是這種主觀的運作能力。例如，一個具有高度自我效能的人會對自己成功完成一項給定任務的能力充滿信心。為了實現並保持這種信心，如果這個人相信這項任務能夠成功完成，他會/她會更加努力地完成一項困難的目標相關任務。自我效能感高的人需要相信挑戰是可以克服的。自我效能信念通常透過動機和資訊處理操作的共同影響來影響認知功能。例如，這種雙重影響在記憶表現差異來源的研究中得到了說明。人們對自己記憶能力的信念越強，他們投入到記憶任務的認知處理的努力就越多，這反過來又會增強他們的記憶表現。然而，應對環境的能力不是一種固定行為，也不僅僅是知道該怎麼做。人們既不是自主代理人，也不是環境影響的簡單機械傳遞者。相反，他們對自己的動機和行動做出因果貢獻，這涉及一種生成能力，其中認知、社會和行為技能必須組織成綜合行動。感知到的自我效能有助於解釋諸如不同影響模式所產生的應對行為變化之類的不同現象。人們對自己的自我效能感越強，他們為自己設定的目標就越高，他們的承諾也越堅定。這些包括透過意圖和思想、自我調節以及對自身能力、能力質量以及人生追求的意義和目的進行自我反思來延長能動性的時間跨度。在因果測試中，誘導的自我效能水平越高，表現成就越高，情緒喚醒越低。在個人能動性的機制中，沒有一種比人們對自己能夠控制影響他們生活事件的能力的信念更重要或更普遍。自我效能信念作為人類動機、情感和行動的重要近端決定因素髮揮作用。到目前為止，討論集中在使人們能夠創造有利環境並對其進行控制的效能啟用過程。個人效能判斷也影響環境的選擇。人們往往會避免他們認為超出自己應對能力的活動和情況，但他們樂於進行具有挑戰性的活動，並選擇他們認為自己能夠處理的社會環境。他們透過動機、認知和情感干預過程對行動進行操作。其中一些過程，例如情感喚醒和思維模式，本身就非常有趣，而不僅僅是作為行動的干預性影響者。那些認為人們對自己的動機和行動沒有任何控制的人通常強調外部事件會影響判斷和行動，但忽略了因果關係的一部分，表明環境事件在一定程度上是由人們的行為塑造的。在相互作用的因果模型中，人們在一定程度上決定了其環境的性質，並受到其影響。自我調節功能是個人從各種經驗中構建起來的，而不是僅僅環境植入的。在人類能動性的機制中，個人效能信念也十分普遍，其他因素更多地充當指南和激勵因素，因為它們植根於一個人擁有產生自己想要的東西的力量的核心信念。個人效能信念是否有助於人類功能？如果事實並非如此，人們將幾乎沒有動力或動機去行動，或在困難面前堅持不懈。這種核心信念會影響個人是採取自我強化還是自我削弱的方式思考，他們在困難面前如何激勵自己並堅持不懈，他們情緒健康狀況的質量以及他們對壓力和抑鬱的脆弱性，以及他們在重要決策點做出的選擇。該理論的批評來自這一方面，因為自我效能信念與自我調節的目標系統協同運作，與控制理論對差異減少的關注形成對比。正如 9 項關於自我效能信念效應量和大量關於目標設定研究的薈萃分析所評估的那樣，它與認為一個人對自身能力和個人目標的信念是自我削弱的發現相矛盾。

結果預期

關於自我信念和表現之間關係的研究往往借鑑了這一理論或相關的理論，並且通常在理論層面上認可相互決定論的概念，這也可以為自我效能水平奠定基礎。然而，試圖對自我信念和表現之間的這種相互影響進行建模的嘗試很少，並且集中在自我概念和表現之間的關係上。對那些高估自己表現的人（高估者）、那些低估自己表現水平的人（低估者）以及那些對自己的表現水平有準確感知的人（準確評估者）進行了比較，以確定這三組人之間的差異。如果存在差異，則可以提出建議來提高自我評估的準確性，從而提高此類措施的有效性。一個關鍵的考慮因素是什麼區分了能夠準確自我評估的人與那些產生錯誤自我評估的人。反饋也是建立結果預期和自我效能的一個非常重要的因素。Athanasou (2005) 確定了人們在推斷自我評估時使用的三個主要反饋來源：社會資訊、個人因素和情境因素。社會資訊來自與他人的互動。三種類型的社會資訊影響自我評價：我們對自己與他人的比較，我們從他人那裡得到的反饋，以及社會和文化刻板印象。上述研究的結果表明了四個主要反饋來源，以及能力與自我評估準確性之間存在正相關關係。學習目標取向和反饋的使用呈正相關；然而，它們對自我評估準確性的影響與假設相反。分析表明能力與自我評估的準確性之間存在正相關關係。然而，高估者記錄的信心水平、學習目標取向和反饋有用性比其他組高。大多數研究報告表明，能力估計與實際能力之間的關係只是中等。因此，自我效能和表現之間的相互決定論似乎沒有直接的經驗證據支援，可能是因為通常認為對此目的必要的縱向重複測量資料不可用。但是，可以使用橫截面資料對相互影響進行建模。在文章中報告的分析中，作者使用結構模型實現了這一點，該模型將數學自我效能和數學表現之間的相互影響表示為一個反饋迴路。該模型基於 15 歲青少年數學自我效能和數學成績資料的 33 個國家中的每一個進行估計。首先，在 30 個國家中的 26 個國家支援了數學自我效能和成就的相互決定論，為該命題作為解釋觀察到的數學自我效能和成就之間關係的解釋提供了經驗證據。該模型非常適合 30 個國家的資料，並且在其中 24 個國家支援了相互決定論，這表明了一個超越國界和文化界限的基本心理過程。這種證據可以表明文化與自我效能和表現相關的環境因素之間的聯絡。總而言之，這些發現為班杜拉的觀點提供了令人信服的支援，即自我信念和表現會迭代地相互修改，直到個人對自己的自我價值或與手頭任務（數學）相關的勝任力進行現實的評估。

目標取向

根據 Locke 和 Latham (2002) 的說法，“目標是行動的目標或目的，例如，在特定時間限制內達到特定的熟練程度”。 Elliot (1997) 將目標視為認知表徵，透過關注特定結果來指導個人行為。這些定義有一個共同點，即它們表明目標設定基於有目的的、有意識的人類行為。 因此，目標是個人希望透過有目的的行為來實現或達成的。**目標取向**是指影響人們如何看待成就情境的心理框架，它包括對情境的解釋和實現目標的動機。過去的研究表明，目標取向可以被視為個人特質或情境特徵。Button、Mathieu 和 Zajac (1996) 聲稱，目標取向既有性格特徵又有情境特徵。 擁有強烈的學習目標取向的大學生更有可能追求具有挑戰性的活動，並在面對困難的課程、主題或活動時付出更多努力。這種精通模式在學術環境中是適應性的，並導致更高的成就水平。 目標取向主要分為兩種型別：表現取向，其目標是獲得對他人生產力判斷的正面評價；學習取向，其目標是獲取知識。從理論上講，這些取向會產生不同的行為。表現取向的人更有可能迴避挑戰和壓力，因為這可能會增加失敗的可能性，從而受到他人的負面評價。對於表現取向的人來說，他們的目標是績效和外部強化因素，例如對其工作的正面反饋和評價，或學校的成績。如果採取會導致負面反饋或低分的風險，他們的挑戰任務的動機就會降低。相反，學習取向的人會尋求挑戰，即使在困難的情況下也能保持他們的動機，因為對於他們來說，失敗也是一種有用的反饋。對於學習取向的學習者來說，學習過程本身就是獎勵，成功或失敗的結果對他們影響不大，因為他們更專注於獲取知識，這反過來往往會帶來好的外部反饋和結果。 Button 等人 (1996) 從他們的調查中得出結論，學習和表現目標取向並非相互排斥，每個目標取向代表一個連續體的一端。自我效能高的學生是更好的目標設定者，因為他們願意設定“近距離”而不是“遠距離”的目標，並能夠設定自己的目標；此外，研究表明，這些學生具有更高的自我效能。這也意味著學生提出的目標和相關的成就可能對隨後建立應用於複雜情境的挑戰性目標很重要。換句話說，對更高控制水平和目標承諾的感知（自我效能信念和願意參與重要目標任務）會影響個人設定困難目標的意願[11]。

任務參與

自我效能與初始任務參與、任務參與的永續性和成功表現有關。在自我效能中，首先根據自我感知的績效期望設定目標，這會影響學生如何處理和參與任務。任務參與似乎有兩個方面：第一個是參與特定任務的意願或動機水平；第二個方面是實際參與特定任務的態度和行為。個人的能力和意願設定具有挑戰性但可實現的目標對於評估選擇、做出決策、制定計劃和實現有意義的成就至關重要。願意承擔重要的與目標相關的任務並具有積極的自我效能信念與那些報告準備好設定困難目標的人相關。這表明，一個體驗到一般自治感的人可能將這種觀點擴充套件到具體情況。反之，一個體驗到一般自治感較低的人可能在具體情況下感知到更少的自治感。例如，透過選擇的機會體驗到自治感與對自己成功完成任務的能力的信心有關。 那些在生活中感知到控制範圍的人可能會承擔與目標相關的困難任務，因為他們可能對自己影響結果有信心。個人在生活中體驗到某些控制的感知（如選擇支援）與自我效能感和願意參與重要的目標任務的意願呈正相關。目標設定本質上會引發任務努力，這可能包括計劃以提高成功的可能性。因此，目標設定是自我調節的關鍵組成部分（Locke & Latham, 2002），可以促進學習。結果表明，在男性參與具有挑戰性的目標實現之前，他們必須認為自己具有自我效能，而女性則受到對她們重要的任務的啟發。如果任務很重要，目標也同樣重要，無論其難度如何。個人的能力和意願設定具有挑戰性但可實現的目標對於評估選擇、做出決策、制定計劃和實現有意義的成就至關重要。例如，在兩項研究中，一項針對大學本科生，另一項針對高中生，Sideridis (2001) 發現，保持高 GPA 的重要任務促成了目標的規範性信念、努力的重要性、實現目標的意願以及積極的學習行為（如組織和計劃），這最終導致了長期的滿足感。 這些研究表明目標設定和自我效能在學業成就中的重要性。它們還表明，學生提出的目標和相關的成就可能對隨後建立應用於複雜情境的挑戰性目標很重要。文獻表明，個人在生活中體驗到某些控制的感知（如選擇支援）與自我效能感和願意參與重要的目標任務的意願呈正相關。

堅持

**堅持**被定義為在克服障礙和挫折的情況下堅持不懈的行為。雖然個人的堅持可能會受多種因素的影響，但發現個人的自我效能水平決定了個人堅持的程度。由於自我效能是指一個人對自己成功完成任務的能力的信心程度，因此一個人感知到的效能強度加上動機，與他們在特定任務中堅持的程度高度相關。在 Hackett 和 Betz (1981) 進行的一項觀察性研究中，假設效能期望與導致教育環境中成功的堅持程度相關。他們的研究最終發現，教育要求的自我效能水平和強度普遍與學生的堅持和成功的學業結果有關 。動機是另一個決定個體堅持的因素。將邏輯迴歸分析和一般線性建模方法應用於預測學生的堅持和學業成功。在動機對堅持和學業成功的兩種情況下，都證明了非動機是最終模型中唯一的顯著動機預測因子 。這些結果與參與者的自我效能水平有關，因為他們的動機水平似乎也源於他們的自我效能水平。

案例研究：在 Taylor 和 Betz (1983) 進行的另一項研究中，自我效能是在職業決策中所需的任務方面衡量的。這項研究旨在調查與學業成功和堅持相關的自我效能信念理論，研究物件是那些正在考慮在科學和工程領域工作的學生。研究發現，大學生的效能期望取決於他們職業猶豫的程度；對職業道路猶豫不決的學生對自己完成做出職業決策所需任務的能力信心較低，而已經決定了職業道路的學生則相反。他們完成特定技術/科學職業教育的自我效能期望是在職業規劃為期 10 周的課程開始、結束以及結束後的兩個月獲得的。然後，透過讓學生估計他們完成這些職業績效要求和職責的能力的信心水平，來評估個人自我效能的強度。其他用於衡量自我效能與學業成功之間關係的相關性包括個人的數學 PSAT 分數和高中排名，研究發現，技術/科學教育要求的自我效能似乎與數學能力和高中學業成績的客觀衡量指標有關。根據 Bandura 的說法，績效成就被認為是自我效能的決定性因素；基於這一觀點，受試者對其先前學業表現和能力測試分數的瞭解可能在決定他們的效能期望方面發揮了作用 。另一方面，衡量能力和感知能力之間的關係沒有相關性，這反過來表明，研究效能期望和客觀能力的吸引力，因為它們可以幫助理解與職業相關的結果。可以進行進一步的工作來確定自我效能與特定學業行為之間的因果關係，在這種情況下，可以考慮客觀能力和績效激勵等因素。

許多關於自我效能的先前研究都基於對目標問題的考察，例如恐懼症，以及績效標準，例如行為迴避測試。這項特定調查考察了自我效能的不同層次和一組學術行為。這些預期並不侷限於教育環境，而是擴充套件到對職業領域的考慮。與這些可變且非特定因素之間存在顯著關係這一事實表明，“自我效能可能是一個相對穩健且靈活的模型，可以幫助解釋複雜和相對離散的行為”。總的來說，這項研究證實了效能預期在與重大選擇中的堅持和成功之間的關係的強度。

策略使用

策略使用是決定個人自我效能水平的重要因素，反之亦然。策略的使用使學生能夠調節自己的行為並控制他們的學習環境，從而強調自我調節在建立與策略成功使用與積極結果之間的聯絡方面的重要性。此外，個人使用的不同策略在很大程度上取決於他們對學術效能的感知以及來自教師的相互反饋的一些因素。根據 Zimmerman 的說法，學生使用策略來調節學習的三個基本方面：他們的個人功能、學術行為表現以及他們的學習環境。個人調節策略包括組織、排練、記憶、目標設定和計劃；旨在增強行為功能的策略包括自我評價和自我結果；最後，包括學生尋求資訊、記錄和尋求幫助的策略可以改善學生的直接學習環境。對於那些在自我調節方面取得成功的學生來說，似乎對自身環境有了一般性的瞭解，並具備透過策略使用來改善環境的能力。為了更好地瞭解學生的自我調節學習策略的使用以及影響策略使用動機的因素，我們可以看一下 Zimmerman 和 Martinez-Pons 在 1986 年進行的研究。這項研究旨在透過自我調節學習訪談表 (SLRIS) 來衡量學生的自我調節學習策略。結果發現，策略使用的衡量指標與學生的學業成績高度相關；此外，自我效能的感知也起著決定策略使用的作用。

案例研究：Zimmerman 和 Martinez-Pon 在他們的研究中使用的 SLRIS 透過詢問學生報告他們在各種學習情境中使用的方法來衡量策略使用情況。為了確定學生對學術效能的感知與自我調節學習策略之間的關係，進行了兩次多元迴歸分析。然後，這些學習策略被用來預測口頭和數學效能，其中口頭自我效能與個人使用組織、複習筆記和尋求同伴幫助等策略相關，數學自我效能也產生了類似的結果，除了尋求成人幫助與之呈負相關。學生策略使用的最終結果表明，“這些學生在學校取得的成就表明，三元自我調節模型可能對訓練學生成為更有效的學習者具有價值”。

在為個人提供高效策略使用所需的工具時，Zimmerman 提出了一個名為 SRL 模型的學術自我調節模型。該模型背後的理論概述了教師如何幫助學生更多地參與學習並導致學業成績的提高。SRL 模型利用一個由三個階段組成的反饋迴圈：計劃、練習和評估。在計劃階段，學生將有機會仔細評估他們的學習環境並選擇最有效地解決他們的學習目標的策略。在練習階段，學生可以實施他們選擇的策略並在學習過程中對計劃進行持續調整，這也使他們有機會自我監控自己的進度。最後，在評估階段，學生可以評估使用過的每種策略的有效性，以幫助實現他們的學習目標。該模型可以有效地為個人提供必要的技術來調節他們的學術行為並控制他們的學習環境。

努力

自我調節策略與自我效能共同幫助維持個人付出的努力水平。意志力體現在努力調節中，它描述了個人對一項特定任務的意願。Zimmerman 和 Martinez-Pons (1990) 報告說，那些展示了自我調節策略成功使用並具有高度自我效能的個人很可能在學業上取得成功；這表明自我效能有助於維持意志力，而那些在意志力方面取得成功的人似乎因此促進了自我調節策略的使用。Zimmerman 的自我調節過程模型解釋說，學習者調節和保持他們的注意力、集中力和動機，以便他們能夠高效地學習並實現他們設定的目標。基於此，存在一個三階段自我調節模型，包括自我關係過程中涉及的三個迴圈階段：預先思考階段、意志或效能控制階段以及自我反思階段。當學生參與一項任務時，他們的學習行為得到意志/效能控制的支援。然後他們透過保持注意力、集中力和動機等策略來調節自己。該模型的最後一個階段是對學習結果的反思。這種反思有助於個人保持維持和改進他們未來的學業成功的動機。

在這三個提到的階段中，意志和效能控制階段是考察努力的重要因素。當個人在預先思考階段設定了一個最初的學習目標時，他們需要調節自己並使用可以讓他們實現目標的策略。使用的學習策略之一包括努力調節，然後透過意志力體現出來。此外，由於動機與努力和意志力相關，因此它可以被視為自我效能的重要結構，最終促進努力調節。Zimmerman 建議，教育者必須瞭解學習者發展自我效能的重要性，因為這會對努力調節策略使用產生積極影響；為了促進自我效能，教師可以幫助學習者體驗個人精通體驗，例如觀察同伴、重複成功的體驗和積極的反饋，這些體驗將使他們能夠改進他們的努力調節策略，如意志力所體現的那樣。除了這些想法之外，Onoda 檢查自我效能與努力調節策略使用之間關係的結果確定，自我效能確實顯著影響了努力調節策略使用。透過一系列基於 Pintrich、Smith、Garcia 和 McKeachie (1993) 建立的學習動機策略問卷的問題，人們發現，透過之前的學習經驗發展起來的自我效能是採用努力調節以及他們控制學習行為以實現成功學習的能力的決定性因素。

主動學習和替代學習

主動學習和替代學習代表了獲取知識的兩種不同方式。主動學習是指一個人透過實踐來學習某件事；替代學習是指一個人觀察他人執行任務而發生的學習。主動學習，因為它涉及對任務的積極參與，可能看起來是最重要的，因為學生可以學習成功執行任務的步驟；但是，如果學生不具備執行任務所需的知識，它也可能導致嘗試和錯誤的迴圈。另一方面，替代學習可能看起來更省時，因為一個人不會積極地執行任務，因此沒有錯誤風險，但同時它要求學生使用更多認知能力，例如集中注意力在正在觀察的模型上，並保留要學習的資訊。 儘管存在這些差異，但大部分學習是透過主動學習和替代學習發生的；例如，在數學中，學生首先需要學習如何解決問題的理論知識，然後才能著手做題。事實上，當使用這兩種型別的知識時，錯誤的可能性會大大降低。

在討論替代學習時，重要的是要區分學習和表現。雖然學習可能透過觀察模型而發生，但對一項任務的表現可能取決於幾個其他因素，例如動機、興趣、自信和幾個其他因素。自我效能也可能在先前透過觀察學習的任務的表現中發揮重要作用。如前所述，自我效能是對一個人在特定領域執行任務的能力的判斷。 一個擁有高水平自我效能的學生更有可能執行一項透過替代學習學習的任務。一個重要的問題是，觀察學習是否可以提高學生的自我效能。Braaksma. M. H 和他的同事聲稱，觀察學習與自我效能之間的關係確實會受到學生與模型之間感知到的相似性的影響；這意味著那些能夠認同模型的學生更有可能從觀察中學習並提高他們的自我效能。

由於自我效能感是領域特異的，Braaksma, M. H. 和他的同事 (2002) 考察了學生在觀察與自己有更多共同點的模型時是否能夠更有效地學習，與觀察差異更大的模型相比。該研究涉及一項書面任務，參與者觀察同伴模型寫論證性文字。作者將參與者分成三個條件：觀察勝任模型的參與者，觀察非勝任模型的參與者，以及一個對照組，參與者僅進行書面任務而沒有觀察任何模型。這項研究的結果表明，寫作能力弱的學生從觀察非勝任模型的寫作中獲益更多，而寫作能力強的學生從觀察勝任模型的寫作中獲益更多。這項研究的結果表明，感知到的模型認同感很重要。作者對此結果給出了一些解釋，也許這些結果可以透過個體對社會比較和認同感的需求來更好地解釋。 可能是因為寫作能力更強的參與者更認同勝任的作者，因為他們有更多共同點，例如寫作風格和錯誤識別。

這項研究的另一個有趣發現是，被認為是強勢寫手的參與者從觀察和執行書面任務中都獲益。根據作者的說法，強勢寫手擁有關於寫作的先前資訊，並且可能能夠將注意力分配到學習和執行之間。相比之下，弱勢寫手，由於他們可能沒有足夠的資訊來完成任務，因此無法做到這一點。Hoover, J. D., Giambatista, R. C., & Belkin, L. Y. (2012) 為這一發現提供了一些進一步的支援。在他們的研究中，參與者被分成兩個條件：觀察-執行，和僅執行。這項研究的任務比之前描述的研究更復雜，它涉及買方和賣方之間的談判。觀察-執行條件下的參與者比僅執行條件的參與者更有效地解決了談判問題。這些發現共同表明，替代學習或觀察學習可以提高績效，從而提高學生的自我效能感。

上面描述的這兩項研究的結果可能對學習有重要的意義。一方面，Braaksma, M. H. 等人的研究 (2002) 表明了模型和學生之間共同點的重要性。在課堂上，教師可以透過要求學生在其他同伴面前執行一項任務來提高學生的學習效果。例如，在數學學習中，教師可以要求那些似乎理解解決特定問題程式的學生走到黑板前解決問題，以便所有人都能看到。透過觀察同伴解決數學問題，學生可能覺得自己與模型更認同，因為他們擁有相似的特徵，例如智力水平、學生角色，甚至身體特徵。另一方面，Hoover, J. D. 等人 (2012) 的研究表明，當觀察和執行相結合時，學習可以得到增強。在課堂上，教師可以要求志願者在觀察其他學生的表現後嘗試解決類似的問題。觀察在課堂上也很重要，因為學生在觀察其中一位同伴的表現後可能會更有動力嘗試解決一項任務。

模型

上述研究的結果表明，模型在學習中起著至關重要的作用；例如，在課堂上，學生可以從教師和同伴在數學問題上的表現中學習；然而，並非所有模型都相同；在 Braaksma. M. .H; 等人 (2002) 的研究中，強勢寫手從觀察勝任模型中獲益更多，而弱勢寫手從觀察非勝任模型中獲益更多。這些結果表明，觀察學習在某種程度上可能取決於模型的特定特徵。這些結果還表明，學習者和模型之間的相似性對於學習至關重要。例如，在學校裡，學生可能從同伴在數學問題上的表現中更有效地學習。正如上一節提到的，學生更有可能從其他學生而不是教師或年長同伴等不太相似的模型中學習，有幾個解釋；其中一個原因是 **認同感**；學生認識到並認同他們與同伴模型所共有的特徵。另一個原因是 **社會比較**，學生將自己與同伴模型進行比較；最後一個原因可能與 **自我評價** 相關，即學生使用他人作為標準來評價自己。 同樣，模型也起著不同的作用；根據 Bandura 的說法（引自 Schunk, H, D; 2012） ，模型有三個主要功能：促進反應，解除學生的反應抑制，以及提供觀察學習。在課堂上，學生在看到其他同伴參與討論時可能會更有動力參與討論，並且可能會更有信心這樣做。

模型的另一個功能是它提供了增強學習的必要策略，例如積極參與和參與 。在解決問題的同時觀察人類輔導影片可能比單獨觀看影片或單獨解決問題更有效 ；此外，鼓勵學生提問、討論和使用例子來自我解釋材料也很重要，換句話說，積極參與學生的學習很重要。Craig 等人 (2009) 強調了積極觀察在學習中的重要性。 **積極觀察** 指的是促進與材料的接觸的觀察，從而促進更深入的處理（Chi 等人；2008 年，引自 Craig 等人；2009 年） 。在一項旨在探索合作對學習影響的研究中，參與者被分成兩個條件； **協作觀察輔導**，學生觀看一個輔導員教學生如何解決問題的影片，以及 **已解決的例子**，學生觀看一個輔導員給出並執行如何解決問題的指令的影片。參與者在觀看影片後立即被要求解決一個物理問題，並在觀看影片 26 天后再次被要求解決。結果表明，即時後測沒有發現分數差異，但在 26 天后應用任務時，協作觀察輔導組的學生得分更高。這些結果表明，模型為有效學習提供了必要的策略，如支架和解釋，以促進知識的長期保留。

這些研究的結果可以很容易地應用於課堂。如上一節所述，教師不僅可以透過指派學生在課堂上演示如何解決問題來增強即時學習，還可以鼓勵知識的保留。鑑於感知到的相似性取決於模型的特定特徵，學生可能更願意將其他學生視為自己能力的延伸。當一個學生在解決特定問題方面比另一個學生更熟練時，感知到的相似性可能起著重要作用，因為，技能較低的人可能更有動力在與高技能同伴相同的水平上表現。相反，當模型被認為不太相似，例如教師或年長同伴時，學生在相同水平上取得成功的動機可能會下降 Braaksma, M. H., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2002) 。

教師效能感

在課堂上，教師和學生都會受到對自身執行任務能力的信念的影響。對於教師來說，信念是關於他們自己教學的能力 。 **教師效能感** 會受到多種因素的影響，例如課堂經驗、與同事的關係，甚至學校環境。 Knoblauch, D., & Chase, M. A. (2015) 表明，教師在城市地區的效能感較低，這可能是因為城市教學所面臨的挑戰。教師效能感對學生的學習有很大影響。 教師效能感與有效的課堂管理、有效的教學方法以及更高的學生成績相關。 自我效能感高的教師可以透過多種方式影響學生的表現；他們可以鼓勵 **精通體驗**，提供 **言語說服**，並給出 **資訊反饋** (Holzberger, D. 等人 2015) 總而言之，在學校裡，自我效能感高的教師可以成為學生的優秀榜樣，因為他們不僅可以提高學生的學業成績，還可以透過提供有效的指導來增強學生的學習。

Holzberger 等人（2015 年）進行的一項縱向研究旨在探索教師效能與教學質量之間的關係。學生和教師完成了一些旨在衡量教師效能（與孩子的社會互動和應對工作壓力）和教學質量（認知啟用和精通體驗）的測試。這些測試在九年級結束時進行，然後在十年級結束時再次進行，以測量教師效能或教學質量的變化。結果表明，教師效能指標的得分在一年的時間內會發生變化，它會根據學生的成績和課程變化等外部變數而提高或降低。在教學質量方面，時間 1 和時間 2 之間的得分沒有變化，這表明教師效能和教學質量彼此獨立，並且可能由其他變數解釋，例如保持工作的動機。需要注意的是，這些結果並不意味著教師效能與學習無關。儘管這項研究可能沒有顯示出教師效能與教學質量之間的關係，但教師效能與其他可以增強學習的策略相關聯，例如言語說服和提供反饋（Schunk，H，D；2012 年）。

另一個有趣的特徵是，具有高水平自我效能的教師與能動性有關。如前所述，能動性是指一個人在任何給定環境中採取行動的意願。因為在學校裡，通常有教師可以控制的情況，例如課堂管理，以及教師無法控制的情況，例如課程要求，教師效能包括能夠對可以控制的那些特徵採取行動。在本節開頭，我們已經確定教師效能與有效的課堂管理和高效的學習方法有關，這些都是教師可以控制的特徵。具有高水平效能的教師專注於他們可以控制的事情，同時意識到超出他們控制範圍的情況（下面顯示的圖表說明了教師可以控制和無法控制的一些其他情況）。

根據班杜拉（如 Woolfolk，A. E. 和 Hoy，W. K. 1990 年引用），教師管理課堂和使用有效教學策略的動機取決於兩個因素：結果期望和效能因素。效能因素指的是個人相信自己能夠有效地完成一項任務的信念；相反，結果期望指的是個人對積極或消極結果可能發生的可能性進行判斷。教師效能是這兩個因素的結合，例如，一位相信自己能極大地影響學生學習（個人效能）的教師，更有可能相信她的努力會導致積極的結果（結果期望）。

在一項研究中，Woolfolk，A. E. 和 Hoy，W. K.（1990 年）試圖探索個人效能、結果期望和課堂管理之間的關係。該研究的參與者做了一系列問卷，旨在衡量個人效能、教師的結果期望和課堂管理策略。結果顯示了這些變數之間複雜的聯絡；總體而言，結果顯示，個人效能較高的教師往往對結果持積極看法，因此使用更多人本主義策略，例如合作互動和直接體驗。相反，個人效能較低的教師往往對結果持負面預測，並使用更嚴格和高度控制的環境來管理課堂。同樣，具有高個人效能的教師對教學持更積極的看法，比效能較低的教師付出更多努力來鼓勵學生的內在動機，而效能較低的教師傾向於使用嚴格的控制策略來引發學生的特定行為這項研究的結果清楚地表明，教師效能是一個複雜的結構，它涉及個人效能和對教學的一般信念的結合。這些結果可以用來解釋 Holzberger，D. 等人（2015 年） 研究的結果。事實上，無論教師的效能水平如何，教學質量都可以在一段時間內保持不變，這可能是由於對教學的個人信念發生了變化，但對個人效能的信念卻沒有發生變化。教師可能仍然相信他們有能力教學，因為有外在獎勵，因此採用更多控制策略；但另一方面，他們對教學的內在動機可能會受到影響。

集體效能

到目前為止，我們已經討論了自我效能、積極學習和替代學習、教師效能以及它們與相互決定論之間的關係。本章的這一部分將探討群體效能的概念。首先，需要區分集體效能和群體效能。集體效能是指每個小組成員對小組在任務中表現如何的看法。因此，每個小組成員都可能根據他們對小組能力的看法而擁有不同的集體效能。而群體效能是指整個小組對小組在任務中表現如何的看法。這將包括每個小組成員都擁有相同的效能。這種差異很小，但在解釋資料結果時很重要。下面的討論將著眼於集體效能、績效目標、群體績效、群體凝聚力、社會懈怠和學校效能。

班杜拉認為集體效能與自我效能相關。他建議影響自我效能的四個因素也影響集體效能。這些因素是積極精通、替代經驗、言語說服以及生理和有效狀態。他還強調了社會比較、社會影響、知識組合和過去的群體績效，這些因素更具體地影響了集體效能。參考相互決定論，這些因素都屬於個人、行為或環境。積極精通和知識組合是個人因素。它們都與個人已經擁有的知識相關，這些知識有助於他們對完成小組任務的能力的感覺。替代和社會比較與之前討論過的建模相關。這些行為因素影響了集體效能。言語說服、生理和情感狀態以及社會影響都與環境因素相關。在社會上，這些影響著個人如何看待自己完成小組任務的能力。每個因素都促成了集體效能。這些因素相互作用，共同影響著集體和群體效能。

群體績效/績效目標

集體效能、團隊表現和績效目標是需要重點考察的重要方面。總的來說，研究表明集體效能與團隊表現相關聯。較高的集體效能感會帶來更好的任務表現。在團隊任務中表現出色的學生往往比那些表現不佳的學生擁有更高的集體效能。例如，如果一個團隊被賦予製作棋盤遊戲的任務，並且他們擁有很高的集體效能，他們更有可能表現出色。如果表現出色，這將反映在專案完成後進行的評分或評估中。提高集體效能和表現的一種方法是設定目標。除了團隊表現之外，團隊設定的目標也很重要。研究表明，當存在具體目標時，整體表現和效能比沒有目標或目標不具體時要高。例如，老師可以將學生分成小組，讓他們建造最高的塔。在這裡，老師設定了一個具體的目標，即建造最高的塔。由於學生被賦予了一個具體的目標，他們應該比被指示“盡力而為”建造一座塔時表現更好。除了讓目標具體，讓目標具有挑戰性也很重要。但是，目標過難或過易與團隊表現呈負相關。因此，老師在設定團隊目標時需要考慮學生的水平和能力。例如，讓幼兒園的孩子設計科學實驗對他們來說太難了，但讓四年級的孩子做同樣的任務就更合適了。一旦團隊目標確定，團隊需要對這些目標做出承諾。研究表明，如果一個團隊擁有很高的效能，他們更有可能致力於實現他們的目標。考慮到如果學生認為任務需要關注，有具體的目標，並且感覺自己有能力完成專案，他們更有可能致力於該專案，這很有道理。較高的承諾也顯示與在專案中遇到困難時堅持不懈相關。關於堅持不懈的進一步討論在本節前面已經討論過。學生需要具體、具有挑戰性的目標，並對這些目標做出承諾，才能實現高集體效能和高團隊表現。

另一個方面是任務是否需要高度相互依賴或低度相互依賴。如果一項任務具有高度相互依賴性，團隊成員更有可能彼此依賴並發展出更高的團隊效能。一個例子是一個團隊專案，其中包括表演小品。成員必須互相依賴才能表演小品，並且所有成員都必須在表演小品時在場。而一個相互依賴程度低的團隊更有可能不依賴團隊成員，並且會擁有較低的團隊效能。一個團隊專案的例子是建立這個 Wiki 書籍。雖然我們每個人都屬於一個團隊，並且每個團隊都在建立一章，但我們很有可能將章節劃分開來。這允許每個成員完成自己的部分，而不必依賴其他團隊成員。此外，在專案結束時，我們會得到單獨的評分。這個專案總體上促進了較低的團隊效能。 

團隊凝聚力

提高集體效能的另一個方法是確保團隊具有凝聚力。團隊凝聚力，是指對團隊成員的吸引力，每個團隊成員都希望與其他人一起工作。它也可以定義為對同一科目感興趣或擁有集體意識的團隊成員。較高的團隊凝聚力是團隊表現的重要預測指標。因此，團隊越有凝聚力，他們的表現就越好，他們的集體效能就越高。為了實現團隊凝聚力，老師應該允許學生選擇自己的團隊。這將解決每個團隊成員都希望一起工作的方面。但是，應該強調團隊的目標和團隊的期望，這將促進承諾和集體效能。此外，團隊合作的一個缺點是學生會偏離主題。一項觀察高中青少年的研究發現，他們能夠在保持專注的情況下完成團隊合作，而小學生更有可能偏離主題。這可能是由於座位安排。在小學，他們更有可能分組坐，並且有很多機會在非正式場合互動，因此更容易偏離主題。而高中生更有可能排成一排或單獨坐，所以當他們被分組時，他們只是為了完成任務而分組。這種與分組和完成任務相關的聯絡使他們更有可能保持專注。。此外，研究表明，完全發展團隊凝聚力需要長達七週的時間。這七週讓團隊有時間一起工作，並發展他們的集體效能。如果團隊看到自己在之前的任務中能夠表現出色，這將提高他們的集體效能。因此，讓孩子長時間與同一個團隊合作很重要。然而，有一些研究與這一假設相矛盾。岡薩洛、波爾曼和馬斯萊克進行的研究表明，在專案開始時就擁有很高的集體效能感可能會損害團隊的整體表現。擁有很高的效能感會減少團隊合作中必不可少的、有益的衝突形式。儘管之前的研究表明，一個團隊需要七週時間才能發展出集體效能，但一些團隊可能在早期就發展出了這種效能。此外，一個團隊可能會透過之前彼此合作而發展出很高的團隊效能。目前還不確定一個之前已經合作過並且擁有高團隊效能的團隊是否會錯過有益的衝突形式。有益的衝突形式包括對如何執行專案產生分歧，並透過討論、評估和協商重新構建資訊。例如，以這個 Wiki 書籍專案為例，如果我之前與我的團隊成員合作過，並且我們取得了良好的表現結果，並發展出很高的集體效能，我們可能會以不同的方式進行這個專案。在專案的開始，我們可能不會改變我們的提綱，因為在過去我們做得很好。此外，當我們處於編輯的最後階段時，我們可能不會投入那麼多時間和精力，因為在之前的任務中我們做得很好。我們的團隊討論了改進專案的方法，包括使用更多示例、新增圖片以及如何使專案更流暢。再次強調，如果我們已經建立了很高的集體效能，我們可能不會進行如此長時間的討論。總之，讓學生一起完成多個專案可能不像人們過去認為的那樣有益，需要更多研究來進一步支援這一假設。另一個需要注意的重要方面是，自我效能通常被認為是領域特異性的，正如本節前面提到的。這也可以應用於集體效能。應該讓孩子在不同的科目中加入不同的團隊。為了進一步說明這一點，一個棒球隊在打棒球時可能擁有很高的集體效能，但他們可能在完成科學實驗時沒有很高的集體效能感。因此，他們在執行不同的任務時應該被分成不同的團隊，以讓每個成員都有機會獲得集體效能。一些團隊可以選擇孩子想和誰在一起，而其他團隊可以選擇基於興趣。團隊的凝聚力與相互決定論的環境方面有關。其他團隊成員是影響團隊凝聚力和集體效能的環境方面。相互決定論的環境的另一個方面是團隊規模。

團隊規模會影響團隊表現和團隊效能。一項研究表明，三人團隊比七人團隊擁有更高的團隊效能。此外，規模較小的團隊中的團隊成員更有可能保持主題並完成任務。文章表明，缺乏團隊效能是由於大型團隊中溝通困難以及多個個人興趣壓倒了團隊目標。然而，文章中提到，團隊規模的關鍵取決於手頭的任務型別。雖然文章表明三人團隊適合多動機任務，但其他任務可能在規模更大的團隊中產生更高的團隊效能。這將解釋為什麼體育團隊能夠很好地合作，即使他們由人數較多的團隊組成。因此，如果你讓課堂上的學生建造一座塔，最好分成小組進行，以減少溝通不足。但是，像智力競賽這樣的活動更適合人數較多的團隊。這是因為團隊中的每個孩子都會有不同的知識，這將帶來更好的表現和更高的團隊效能。凝聚力和團隊規模是團隊表現結果和效能的重要方面。

社會性懈怠

社會性懈怠

到目前為止，我們一直在討論如何透過具體和困難的目標來提高集體效能，使小組成員相互依賴，增強小組凝聚力，以及確保小組成員數量充足。團隊合作的一個陷阱是“社會懈怠”，這是一個環境因素。當團隊成員沒有盡到自己的責任時，就會出現這種情況 。理想情況下，老師希望認為，當他們把學生分成小組時，每個學生都會平等地為專案做出貢獻。然而，事實並非如此，許多學生都親身經歷過。小組中總有一個人不負責任，這對其他小組成員造成了負面影響。研究表明，當小組中有一個成員不負責任時，其他成員在專案中付出的努力就會減少。這會導致團隊績效和集體效能下降 。老師可以避免這種情況的方法是設定具體且具有挑戰性的目標，促進每個小組成員的相互依賴性，增強小組凝聚力，並確保每個小組有足夠的學生人數。此外，還需要確保在專案結束時進行評估，其中包括每個人對專案的貢獻。最好讓其他小組成員不在場的情況下進行評估，以便讓每個成員在說出每個人對專案的真實貢獻時感到更舒適。這種型別的評估將導致社會懈怠者得到與其貢獻相符的成績。這也應該有助於其他成員即使有一個社會懈怠者，仍然付出足夠的努力。

學校效能

我們在本章中討論了三種不同的效能。儘管它們都有自己的定義特徵，但也有一些相似之處。學校效能是指學校認為學生能夠取得好成績的信念，這包括學生和老師。研究發現，如果一個學校集體認為自己無法提高學生的學習能力，那麼學生和老師的效能都會下降。在這種情況下，那些以前學業成績優異，擁有較高自我效能的學生與學校效能呈正相關。一些影響學校效能的特定因素包括學生的社會經濟地位和學生的穩定性。來自低社會經濟地位的學生，如果經常曠課，會對學校效能產生負面影響 。為了提高學校效能，學生和老師的效能都需要提高。前幾部分中有一些關於如何提高效能的建議。

集體效能源於自我效能，並且受影響的因素也類似。這些因素包括主動學習、替代性經驗、言語說服、生理和情感狀態、績效目標和堅持不懈。然而，集體效能與團隊合作有關，因此它也有一些不同的因素會影響個人的集體效能。這些因素包括團隊凝聚力、團隊任務的相互依賴性、團隊規模和社會懈怠現象。

對教學的啟示

自我效能 - 教師的存在

自我效能是培養學生自我調節能力的重要因素，已被證明可以提高學生的學習質量。這導致了它在課堂上的應用，需要考慮其他因素，例如老師。教師本身是學習環境中最重要的一些驅動因素之一。研究表明，個人對自身效能的感知是最終決定他們成功與否的因素，除了成功地獲得使用自我調節學習策略的動機和努力外，教師還可以融入建構主義的學習環境來鼓勵或增強這些行為。如下圖所示的維恩圖中，個人因素、學業行為表現和學習環境相互關聯，表明一個因素如何影響另一個因素。採用以學生為中心的學習和教學方法可以提高學生的參與度；對學生的感情和認知領域，以及他們對學習環境的感知產生積極影響

從以上討論的理論，尤其是任務參與和目標導向理論，我們可以推斷出，當學生承擔複雜問題的責任，並以協作和系統的方式參與問題解決時，團隊學習非常有效。團隊學習環境為學生提供瞭解決複雜問題的機會，從而使他們對自己的能力更加自信。瞭解目標設定在學習過程中的作用，可以透過學習和迭代的過程，促進學生在團隊合作中的積極體驗。那些透過合作學習取得成功的學生，在其他團隊學習環境中可能具有內在動機和自我效能。然而，那些沒有此類環境經驗或對該學科知識不足的學生，可能需要額外的指導才能獲得滿意的體驗。如果不能提供這種指導，體驗可能會不盡如人意，從而對內在動機、自我效能信念和團隊學習產生負面影響。因此，讓高年級本科生參與合作學習專案可能更有效，因為假設他們具備解決問題的最低限度學科知識，以便他們能夠成功地將所學知識應用於實踐：參與涉及批判性思維的合作活動，並透過設定目標來制定創造性和創新的解決方案。

教師效能可以提供對學生有利的學習策略；雖然 Craig 等人 (2009) 的研究發現教師效能與教學質量之間沒有關係，但具有強烈的效能感的教師可以透過提供其他方式來促進學習，例如提供建設性的反饋。教師可以成為學生的榜樣，尤其是當他們能夠融入學生的個體需求時。教師可以鼓勵學生運用主動學習和替代性學習來增強學習過程。顯然，最有效的學習方式是學生能夠觀察教師的表現，並有機會在類似的任務上應用所學技能。例如，在數學問題中，學生可能從觀察老師或同伴解決問題以及自己解決問題中獲益；這使學生能夠透過替代性學習來應用他們所學的知識。

為了在小組環境中促進集體效能，教師應該確保他們的績效目標清晰、具體且具有挑戰性。確保學生明確瞭解對特定任務的期望，這將有助於學生培養集體效能。

在小組中選擇合適的人數，並允許小組成員之間形成凝聚力，可以提高團隊績效和整體集體效能。允許學生選擇自己的小組，並在整個學年內讓小組成員一起工作，可以增強小組凝聚力。此外，確保小組適合手頭的任務至關重要。小型小組應該用於更親密的專案，大型小組應該用於需要廣泛知識來完成任務的專案，或者在團隊運動中，需要特定數量的運動員才能進行比賽。

結論

社會認知理論為人類行為的持續變化提供了一個框架。為了能夠理解和預測這些行為，必須考慮相互作用的變數以及這些相互作用因素是如何決定的。社會認知理論的核心是學習是觀察的結果。它還考慮了這些基本的相互作用變數，這些變數共同解釋了班杜拉的相互決定論的概念，作為社會認知理論的基礎。本章概述了三個不同的要素，這些要素促成了社會認知理論以及認知和教學。這些要素包括自我效能、主動學習和替代學習以及集體效能。自我效能決定了個人如何看待自己的能力以及他們對自己實現目標的信心水平以及他們的能力。從自我效能出發，我們繼續討論主動學習和替代學習，它們代表了我們獲取知識的方式。主動學習是指個人透過實踐來學習某件事的方式，而替代學習是透過觀察他人完成特定任務而發生的。兩種學習方式都應用於不同的情況，但兩者結合使用已被證明是最有效的。與自我效能相關的是，透過觀察學習——替代學習——可以提高自我效能，因為它讓個人有機會與榜樣認同並導致自我調節。此外，集體效能解釋了個人對群體成功的看法。班杜拉認為，集體效能與自我效能密切相關，因為影響兩種效能的因素是相同的。這些因素可以歸結為相互決定論模型中個人、行為和環境因素的影響。

據說環境和社會體系對人類行為的影響更大；因此，社會認知理論證明了不同的因素不會直接影響個體行為，而是影響了其他因素，如個人的願望、自我效能信念、個人標準、情緒狀態以及其他自我調節的影響（Pajares，2002）。本章確定了這些不同的影響和因素如何共存並影響班杜拉相互決定論理論的基本要素。

推薦讀物

Burney, V. H. (2008). Social cognitive theory 在天賦教育中的應用。Roeper 評論，30（2），130-139。自我效能和群體效能對混合動機情境下群體表現的影響。人類表現，13（3），279-298。doi:10.1207/S15327043HUP1303_3

Phan, H. P.，& Ngu, B. (2014)。社會認知理論的因素等價性：教育水平 × 時間差異。教育心理學，34（6），697-729。doi:10.1080/01443410.2013.814190

Schunk, D. H. (2012)。社會認知理論。在 K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, J. Sweller, J. Sweller (Eds.)，APA 教育心理學手冊，第一卷：理論、結構和關鍵問題（第 101-123 頁）。華盛頓特區，美國：美國心理學會 doi:10.1037/13273-005

詞彙表

主動觀察：促進與材料互動的觀察

能動性：一個人在任何給定環境中行動的能力

協作觀察輔導：觀察教師與學生之間教學互動的過程

集體效能：這種效能是指個人對群體完成任務能力的看法。

主動學習：透過實踐完成一項任務來學習

群體凝聚力：對群體成員的吸引力，以及對同一主題感興趣或具有集體思維的群體成員。

群體效能：這種效能是指群體整體對群體完成任務能力的看法

目標導向：指的是影響人們如何處理成就情境的思維框架，包括解釋情境和實現目標的動機。

認同：與具有與自己相似特徵的人產生親近感

資訊反饋：有助於提高表現的反饋

學習：獲取新知識的行為

學習導向：完成一項任務的目的是為了獲得知識

精通體驗：導致學習的表現

表現：完成一項行動的過程

表現導向：完成一項任務的目的是為了獲得對自身表現的正面評價

堅持：儘管有困難，但仍繼續執行某個行動路線

相互決定論：班杜拉用來描述他的社會認知理論基礎的術語——心理功能涉及行為、認知和環境影響之間持續的相互作用

學校效能：這種效能是指學校作為一個整體，如何有效地促進學校的學習。它與學生和教師效能密切相關。

自我效能：個人如何看待自己的能力以及從感知到的能力中獲得實現目標的信心水平

自我評價：根據標準評估自己

自我調節學習策略：學生用來調節個人行為的策略

社會比較：透過將自己與他人比較來確定自我價值

社會搭便車：這種情況發生在群體中的一名成員比群體中的其他成員做得更少

主觀操作能力：效能信念是人類能動性的基礎，因為人們需要相信自己可以透過自己的行動產生結果，否則行動的激勵或強化就微乎其微

教師效能：教師對自己教學技能的信念

言語說服：透過使用言語交際技巧說服某人完成一項任務

替代學習：透過觀察他人學習

示範例題：對如何解決問題的解釋

意志：允許一個人決定是否致力於某個行動路線的認知過程。

參考文獻

Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990)。未來教師的效能感和對控制的信念。教育心理學雜誌，82（1），81-91。doi:10.1037/0022-0663.82.1.81