認知與教學/社會認知學習

社會認知理論

阿爾伯特·班杜拉心理學家

阿爾伯特·班杜拉的社會認知理論認為學習發生在社會背景下，並將人類視為自我組織、主動、自我反省和自我調節的個體。 社會認知理論將人類發展中的因素歸類為環境、行為和認知。它將發展描繪為這三種因素之間動態相互作用的結果。在班杜拉早期將觀察和模仿作為學習來源的關注基礎上，社會認知理論描述了人們對自身在任務中取得成功的信念，即自我效能，如何強烈影響學習結果。

相互決定論

相互決定論

班杜拉認為他的相互決定論模型是解釋個體行為如何影響並受到個人特徵和社會世界的雙重影響的方式。班杜拉的相互決定論模型還解釋了學習是互動變數的結果。他的模型涉及三個組成部分，個人、行為和環境因素，它們相互作用並相互影響。這三個組成部分被認為是相互依存的，而不是獨立的決定因素，從而保持它們相互依賴的事實。個人因素包括個體的信念和態度。將其應用於學習環境，可以這麼說，學習者的個人信念和態度會影響他們自己的學習。例如，如果他們在特定情況下以特定行為獲得獎勵，他們更有可能重複該情況。學習的行為組成部分可以包括一個人在特定情況下做出的反應，例如一個人對考試成績較低做出反應，要麼感到沮喪，要麼更加努力。最後，環境因素，例如父母、教師和同齡人扮演的角色，會影響個體的行為和自我信念，從而影響他們的學習。鑑於班杜拉模型中這三個組成部分的重要性，我們將重點關注個人因素，例如對自我的信念，以及它如何影響行為和對環境線索的解釋。因此，相互決定論模型將在本章的每個部分中進行考慮。

自我效能

自我效能因素

由於自我概念和自我效能雖然是不同的結構，但它們在概念和對學生成績的影響方面是相關的，因此首先考慮一下有關自我概念的文獻，作為對自我效能觀察的基礎。自我概念通常被認為是對自我價值的評估，源於與過去自我表現和他人表現的比較。 自我效能往往被概念化為對一個人完成特定任務能力的特定情境評估。自我效能理論表明，自我效能感源於嘗試掌握實際任務時產生的成功或失敗的經驗。簡而言之，自我效能是個人如何看待自己的能力以及從感知能力中獲得的實現目標的信心水平。自我效能有三個領域：任務難度、自我效能的普遍性（一個領域中的自我效能與另一個領域中的自我效能不一致）、自我效能判斷的強度。在這些三個領域中，班杜拉指出有四個因素影響自我效能。這些因素是行動掌握、替代經驗、言語說服和生理和有效狀態。行動掌握與個人從先前經驗中獲得的知識有關。例如，如果一個人在數學方面取得了掌握，他們更有可能擁有很高的自我效能。取得掌握有助於個人感知自己在完成任務方面的能力。替代經驗是觀察他人並從所觀察到的內容中學習。例如，如果一個人觀察到同學或老師在黑板上演示方程式，他們可能會覺得他們自己解決問題的能力有所提高。這將在“行動學習和替代學習”部分中進行更多討論。另一個因素是言語說服，即讓一個人說服另一個人他們有能力完成一項任務。讓另一個人或同學告訴另一個人他們有能力在任務中做得很好，或者鼓勵他們，可能會提高他們的信心和他們對在任務中的能力的感知。最後一個因素，生理狀態，會影響個人的自我效能。例如，如果一個人由於睡眠不足而感到疲倦，他們對完成數學任務的能力的感知可能很低。儘管他們在數學方面通常具有很高的自我效能。這四個因素以及其他因素會影響個人的自我效能。 由於自我效能與相互決定論的概念密切相關，個人、環境、社會方面會相互影響自我效能，反之亦然，本章的這一部分將仔細研究自我效能的不同方面和影響，以及與之相關的因素。

能動性

能動性 指的是一個人在任何給定環境中採取行動的能力。在學習中，能動性和表現密切相關，因為能動性涉及個人參與學術任務的意願。能動性的特點是其在人類意識中運作的多個核心特徵，這些特徵影響著一個人生活和學習的性質和質量。社會認知理論將能動性區分為三種模式：直接個人能動性、依賴他人按個人意願行事以確保預期結果的代理能動性，以及透過社會協調和相互依賴努力實現的集體能動性。 正如班杜拉所定義的，效能信念是人類能動性的基礎，因為人們需要相信自己可以透過自己的行動產生結果。擁有能動性的人天生就有表現的動機，可能只需要很少或不需要外部激勵；班杜拉 (2007) 將此稱為主觀的操作能力。例如，一個具有高度自我效能感的人會對自己成功完成一項特定任務的能力充滿信心。為了實現並保持這種信心，如果這個人相信自己能夠成功完成一項困難的目標相關任務，他/她會付出更大的努力來完成這項任務。具有高度自我效能感的人需要相信挑戰是可以克服的。自我效能信念通常透過動機和資訊處理操作的共同影響來影響認知功能。例如，這種雙重影響在不同來源的記憶表現變化研究中有所體現。人們對自身記憶能力的信念越強，他們投入到記憶任務認知處理中的努力就越多，反過來，這會提高他們的記憶表現。然而，應對環境的效能並非一個固定的行為，也並非僅僅是知道該做什麼。人們既不是自主的行動者，也不是環境影響的簡單機械傳遞者。相反，他們對自身的動機和行動做出了因果貢獻，這涉及到一種生成能力，其中認知、社會和行為技能必須被組織成綜合的行動。感知到的自我效能有助於解釋各種不同的現象，例如由不同影響方式產生的應對行為的變化。人們對自身自我效能的感知越強，他們給自己設定的目標就越高，他們的承諾就越堅定。這些包括透過意圖和思想、自我調節、以及對自己能力、能力質量、以及人生追求的意義和目的進行自我反思來對能動性進行時間上的延伸。在因果測試中，誘導的自我效能水平越高，績效成就越高，情緒喚醒越低。 在個人能動性的機制中，沒有什麼比人們對自己能夠控制影響他們生活的事件的能力的信念更核心或更普遍了。自我效能信念起著人類動機、情感和行動的重要近端決定因素的作用。到目前為止，討論集中在使人們能夠創造有利環境並控制這些環境的效能啟用過程。對個人效能的判斷也影響著環境的選擇。人們往往會避免他們認為超出了自己應對能力的活動和情況，但他們會欣然參與具有挑戰性的活動並選擇他們認為自己能夠應對的社會環境。它們透過動機、認知和情感的介入過程來影響行動。一些過程，例如情感喚醒和思維模式，本身就非常有趣，而不僅僅是行動的介入性影響。 那些認為人們無法控制自己的動機和行動的人通常強調外部事件會影響判斷和行動，但忽略了表明環境事件部分是由人們的行動塑造的因果關係的一部分。在相互作用的因果關係模型中，人們部分決定了其環境的性質，並受到其環境的影響。自我調節功能是個人根據不同的經驗構建的，而不僅僅是環境植入的。在人類能動性的機制中，個人效能的信念也十分普遍，其他因素則更多地充當指導和激勵因素，因為它們根植於一個人擁有能力產生自己想要的東西的核心信念。個人效能的信念是否有助於人類的功能？如果情況並非如此，人們將幾乎沒有動力或動機去行動，或在困難面前堅持下去。這種核心信念會影響個人以自我提升或自我削弱的方式思考，他們激勵自己並面對困難堅持下去的程度，他們情緒福祉的質量以及他們對壓力和抑鬱的脆弱性，以及他們在重要決策點做出的選擇。這種理論的批判來自於這一方面，因為自我效能信念與自我調節的目標系統協同運作，這與控制理論對差異減少的關注形成對比。正如 9 個關於自我效能信念效應量的薈萃分析和大量關於目標設定研究所評估的那樣，與發現相信自身能力和個人目標會自我削弱的結果相矛盾。

結果預期

關於自我信念和表現之間關係的研究往往借鑑這種理論或相關理論，並且通常在理論層面認可相互決定論，這也可以為自我效能水平奠定基礎。然而，試圖模擬自我信念和表現這種相互影響的嘗試很少，並且集中在自我概念和表現之間的關係上。對那些高估自己表現的人（高估者）、那些低估自己表現水平的人（低估者）以及那些對自己的表現水平有準確感知的人（準確估計者）進行比較，以確定這三組人之間的差異。 如果存在差異，那麼可以提出建議來提高自我估計的準確性，從而提高這些措施的效力。一個關鍵的考慮因素是什麼區分了能夠準確自我評估的人與那些產生錯誤自我評估的人。反饋也是建立結果預期和自我效能的一個非常重要的因素。Athanasou (2005) 確定了人們在得出自我估計時使用的三種關鍵反饋來源：社會資訊、個人因素和情境因素。社會資訊是從與他人的互動中獲得的資訊來源。三種類型的社會資訊影響著自我評價：我們對自己與他人的比較，我們從他人那裡得到的反饋，以及社會和文化定型。 上述研究的結果表明了四個主要的反饋來源區域，以及能力與自我估計準確性之間存在正相關關係。學習目標導向和反饋的使用呈正相關；然而，它們對自我評估準確性的影響與假設的相反。分析表明，能力與自我評估準確性之間存在正相關關係。然而，高估者記錄的信心、學習目標導向和反饋有用性水平高於其他組。大多數研究報告表明，能力估計與實際能力之間的關係只是中等水平。 因此，自我效能和表現的相互決定論似乎缺乏直接的實證支援，可能是因為實現此目的通常認為必要的縱向重複測量資料不可用。但是，可以使用橫截面資料對相互影響進行建模。在文章中報告的分析中，作者使用結構模型實現了這一點，該模型將數學自我效能和表現的相互影響表示為反饋迴圈。該模型是在 33 個國家中每個國家根據 15 歲青少年的數學自我效能和數學成就資料估計的。首先，在 30 個國家中的 26 個國家中支援了數學自我效能和成就的相互決定論，為這種命題提供了實證支援，以此來解釋觀察到的數學自我效能和成就之間的關係。該模型非常適合 30 個國家的資料，並且在其中 24 個國家中支援相互決定論，表明了一個超越國家和文化界限的基本心理過程。此類證據可以表明文化與自我效能和表現相關的環境因素之間的聯絡，文化就是其中一個例子。 總之，這些發現為班杜拉的觀點提供了令人信服的支援，即自我信念和表現會迭代地相互修正，直到個人對自己的自我價值或能力相對於手頭的（數學）任務做出現實的評估。

目標導向

根據 Locke 和 Latham (2002) 的說法，“目標是行動的目標或目的，例如，在指定時間內達到特定水平的熟練程度”。 Elliot (1997) 將目標視為認知表徵，透過關注特定結果來指導個人行為。這些定義都有一個共同點，即它們表明目標設定是基於有目的的、有意識的人類行為。 因此，目標是指個人希望透過有目的的行為達成的目標。**目標導向**是指影響人們如何處理成就情境的思維框架，包括對情境的解釋和實現目標的動機。過去的研究表明，目標導向可以被視為個人特質或情境特徵。Button、Mathieu 和 Zajac (1996) 聲稱目標導向既有性格方面也有情境方面。 擁有強烈的學習目標導向的大學生更有可能追求具有挑戰性的活動，並在遇到困難的課程、主題或活動時付出更多努力。這種精通模式在學術環境中是適應性的，並導致更高的成就水平。 目標導向有兩種型別：績效導向，其完成任務的目標是獲得對個人表現的有利評價；學習導向，其目標是獲得知識。理論上，這些導向產生不同的行為。具有績效導向的人更有可能避免挑戰和壓力，因為這可能會增加失敗的可能性，從而被他人負面評價。對於績效導向的人來說，他們的目標在於表現和外部強化因素，例如對他們的工作或學校成績的正面反饋和評價，以及冒險會導致負面反饋或低分的行為會降低他們挑戰任務的動機。相反，具有學習導向的人會尋求挑戰，即使在困難的情況下也能保持他們的動機，對他們來說，失敗也是一種有用的反饋形式。對於具有學習導向的學習者來說，學習過程本身也是學習的回報，成功與否的結果對他們影響不大，因為他們更專注於獲得知識，這反過來常常會導致良好的外部反饋和結果。 Button 等人（1996）從他們的研究中得出結論，學習目標導向和績效目標導向並非互斥的，每個目標導向代表了一個連續譜的不同端點。自我效能強的學生是更好的目標設定者，因為他們願意設定“接近”而不是“遙遠”的目標，並且能夠設定自己的目標；此外，研究表明這些學生具有增強的自我效能。這也意味著學生髮起的目標和相關成就對於隨後將具有挑戰性的目標應用於複雜情境至關重要。換句話說，對更高水平的控制和目標承諾的感知（自我效能信念和參與重要目標任務的意願）影響著個人設定困難目標的意願[11]。

任務投入

自我效能與最初的任務投入、任務投入的永續性和成功表現有關。在自我效能中，首先根據自我感知的表現預期設定目標，這會影響學生如何處理和參與任務。任務投入似乎有兩個方面：第一個是參與特定任務的意願或動機水平，第二個方面是參與特定任務的實際態度和行為。一個人有能力並願意設定具有挑戰性但可實現的目標對於評估選項、做出決定、計劃和實現有意義的成就至關重要。願意承擔重要的與目標相關的任務並具有積極的自我效能信念與那些報告願意設定困難目標的人相關聯。這表明，一個體驗到一般自主感的個人可能會將這種視角擴充套件到具體的情境。反之，一個體驗到低水平一般自主感的個人可能會在具體情境中感知到更少的自主性。例如，透過選擇的機會體驗到自主感與對自己成功完成任務的能力的信心有關。 那些在生活中感知到控制範圍的個人可能會承擔與目標相關的困難任務，因為他們可能對自己影響結果充滿信心。一個個人在生活中擁有某種控制感的感受，正如選擇所支援的那樣，與自我效能感和願意參與重要目標任務的意願呈正相關。目標設定本身就需要任務努力，這可能包括計劃以提高成功的可能性。因此，目標設定是自我調節的關鍵組成部分（Locke & Latham, 2002），可以促進學習。結果表明，在男性參與具有挑戰性的目標實現之前，他們必須認為自己有自我效能，而女性則受到對她們重要的任務的激勵。如果任務很重要，那麼目標也很重要，無論它們的難度如何。一個人有能力並願意設定具有挑戰性但可實現的目標對於評估選項、做出決定、計劃和實現有意義的成就至關重要。例如，在兩項研究中，一項針對大學本科生，另一項針對高中生，Sideridis (2001) 發現維持高 GPA 的重要任務有助於形成目標的規範性信念、努力的重要性、實現目標的意圖以及積極的學習行為（例如組織和計劃），這最終導致長期的滿足感。 這些研究表明了目標設定和自我效能對學業成績的重要性。它們也表明，學生髮起的目標和相關成就對於隨後將具有挑戰性的目標應用於複雜情境至關重要。文獻表明，一個個人在生活中擁有某種控制感的感受，正如選擇所支援的那樣，與自我效能感和願意參與重要目標任務的意願呈正相關。

堅持

**堅持**被定義為儘管遇到障礙和挫折仍然堅持的行為。雖然個人的堅持可以取決於各種因素，但研究發現，個人的自我效能水平決定了他們堅持的程度。由於自我效能是指一個人對自己成功完成任務的能力的信心程度，因此一個人感知到的效能強度伴隨著動機，與他們在特定任務中堅持的程度高度相關。在 Hackett 和 Betz (1981) 進行的一項觀察性研究中，他們假設效能預期與導致教育環境中成功的堅持程度相關。他們的研究最終發現，教育要求的自我效能水平和強度通常與學生的堅持和成功的學業結果相關。。動機是另一個決定個人堅持程度的因素。將邏輯迴歸分析和一般線性建模方法應用於預測學生的堅持和學業成功。在動機對堅持和學業成功的兩種情況下，都證明非動機是最終模型中唯一顯著的動機預測因素。。這些結果與參與者的自我效能水平有關，因為他們的動機水平似乎也源於他們的自我效能水平。

案例研究：在 Taylor 和 Betz (1983) 進行的另一項研究中，自我效能與職業決策中所需的任務相關聯。這項研究旨在調查與科學和工程領域學生學術成功和堅持相關的自我效能信念理論。研究發現，大學生對效能的預期取決於他們職業決策的程度；對職業道路猶豫不決的學生對自己完成職業決策所需任務的能力信心不足，而那些已經決定職業道路的學生則相反。在為期十週的職業規劃學術課程開始、結束和結束兩個月後，學生對完成特定技術/科學職業教育的自我效能預期得到了驗證。然後，透過讓學生估計他們在完成這些要求和職責以進行職業表現方面的能力，來評估個人自我效能的優勢。其他用於衡量自我效能與學術成功之間關係的相關性包括個人數學 PSAT 分數和高中排名，發現技術/科學教育要求的自我效能似乎與數學能力和高中學術成就的客觀衡量標準相關。根據 Bandura 的說法，績效成就被假設為影響自我效能的一個重要因素；基於這一概念，受試者對其先前學術表現和能力測試成績的瞭解可能在決定他們的效能預期方面發揮了一部分作用 。另一方面，測量的能力和感知的能力之間的關係沒有相關性，這反過來表明，研究效能預期和客觀能力的吸引力，因為它們可以有助於理解與職業相關的結果。可以在確定自我效能與特定學術行為之間因果關係方面做進一步的工作，同時可以考慮客觀能力和績效激勵等因素。

由於之前關於自我效能的大多數研究都是基於對目標問題的考察，例如恐懼症，以及績效標準，例如行為迴避測試，因此這項特定調查著眼於自我效能的不同層次和一組學術行為。這些預期並不侷限於教育環境，而是擴充套件到對職業領域頭銜的考慮。事實證明，與如此多變和非特異性因素存在顯著關係表明，“自我效能可能是一個相對穩健且靈活的模型，可以幫助解釋複雜的行為以及相對離散的行為” 。總的來說，這項研究證實了效能預期在專業選擇堅持和成功方面的強度。

策略使用

策略使用是決定個人自我效能水平的重要因素，反之亦然。策略的使用使學生能夠調節他們的行為並控制他們的學習環境，從而強調自我調節在建立與成功使用策略與積極結果之間的聯絡方面的意義。此外，個人使用的不同策略在很大程度上取決於他們對學術效能的感知以及透過教師進行的相互反饋的一些因素。根據 Zimmerman 的說法，學生使用策略來調節學習的三個基本方面：他們的個人功能、學術行為表現以及他們的學習環境 。個人調節策略包括組織、排練、記憶、目標設定和計劃；旨在增強行為功能的策略包括自我評價和自我評價；最後，包括學生尋求資訊、記錄資訊和尋求幫助的策略可以改善學生的直接學習環境。對於那些能夠成功進行自我調節的學生來說，他們似乎對環境對自己有基本的瞭解，並且擁有透過使用策略來改善這種環境的能力。為了更好地瞭解學生使用這些自我調節學習策略以及影響策略使用動機的因素，我們可以看看 Zimmerman 和 Martinez-Pons 在 1986 年進行的研究。這項研究旨在透過自我調節學習訪談表 (SLRIS) 來衡量學生的自我調節學習策略。結果發現，策略使用的衡量標準與學生的學術成就高度相關 ；此外，自我效能的感知也成為策略使用的決定因素。

案例研究：Zimmerman 和 Martinez-Pon 在他們的研究中使用的 SLRIS 透過要求學生報告他們在不同學習環境中使用的方法來衡量策略使用。進行了兩次多元迴歸分析，以確定學生對學術效能的感知與自我調節學習策略之間的關係。然後，這些學習策略被用來預測口頭和數學效能，其中口頭自我效能與個人使用組織、複習筆記和尋求同伴幫助等策略有關，數學自我效能也有類似的結果，除了尋求成人幫助呈負相關。關於學生策略使用的最終結果表明，“這些學生在學校的成就表明，三元模型的自我調節可能對訓練學生成為更有效的學習者有價值” 。

在為個人提供有效策略使用所需工具方面，Zimmerman 提出了一個名為 SRL 模型的學術自我調節模型。該模型背後的理論概述了教師如何幫助學生更多地參與學習並提高學術表現。SRL 模型使用一個包含三個階段的反饋迴圈：計劃、練習和評估。在計劃階段，學生將有機會仔細評估他們的學術環境並選擇最有效地解決他們的學習目標的策略。在練習階段，學生可以實施他們選擇的策略並隨著時間的推移對計劃進行持續調整，這也給了他們自我監控進度的機會。最後，在評估階段，學生可以評估每種策略的有效性，這些策略被用來幫助他們實現學習目標。該模型可用於為個人提供必要的技術來調節他們的學術行為並控制他們的學習環境。

努力

自我調節策略與自我效能一起幫助保持個人付出的努力水平。意志力體現在努力調節中，它描述了一個人對特定任務的意願。Zimmerman 和 Martinez-Pons (1990) 報告說，那些展示出成功使用自我調節策略並且具有高度自我效能的人可能在學業上取得成功；這表明自我效能有助於保持意志力，而那些成功做到這一點的人似乎相應地促進了自我調節策略的使用 。Zimmerman 的自我調節過程模型解釋了學習者如何調節和保持他們的注意力、注意力和動機，以便他們能夠有效地學習並實現他們設定的目標 。基於此，存在一個三階段自我調節模型，包括自我調節過程中的三個迴圈階段：預想階段、意志力或執行控制階段以及自我反思階段。當學生參與一項任務時，他們的學習行為會得到意志力/執行控制的支援。然後，他們透過保持注意力、注意力和動機等策略來調節自己。這個模型的最後一個階段是反思學習成果。這種反思有助於個人保持實現未來學術成功的動機和提高他們的表現。

在上述三個階段中，意志力與執行控制階段是觀察努力的重要因素。當個人在預想階段設定初始學習目標時，他們需要調節自己並使用能夠讓他們實現目標的策略。使用的學習策略之一包括努力調節，這在意志力中得到體現。此外，由於動機與努力和意志力相關，因此可以將其視為自我效能的重要組成部分，最終促進努力調節。Zimmerman 認為，教育者理解學習者發展自我效能的重要性至關重要，因為這會對努力調節策略使用產生積極影響；為了促進自我效能，教師可以幫助學習者體驗個人掌握經驗，例如觀察同伴、重複成功的經驗和積極的反饋，這將使他們能夠改進他們的努力調節策略，如意志力所體現的那樣 。除了這些想法之外，Onoda 在檢查自我效能與努力調節策略使用之間的關係時得出的結果確定，自我效能確實顯著影響了努力調節策略使用 。透過一系列基於 Pintrich、Smith、Garcia 和 McKeachie (1993) 建立的“學習動機策略問卷”的問題，發現透過之前的學習經驗發展起來的自我效能是採用努力調節以及他們控制學習行為以實現成功學習能力的決定性因素。

積極學習和替代學習

主動學習和替代學習代表了兩種不同的知識獲取方式。主動學習是指透過實踐來學習；而替代學習是指透過觀察他人執行任務而進行的學習。主動學習由於涉及對任務的積極參與，可能顯得更為重要，因為學生可以學習成功執行任務的步驟；然而，如果學生不具備執行任務所需的知識，它也可能導致反覆試錯。另一方面，替代學習可能看起來更節省時間，因為一個人沒有積極地執行任務，因此沒有犯錯的風險，但同時它要求學生運用更多的認知能力，例如專注於正在觀察的模型，並保留要學習的資訊。 儘管存在這些差異，大部分學習都是透過主動和替代方式進行的；例如，在數學中，學生首先需要學習如何解決問題的理論知識，然後再進行實際操作。實際上，當這兩種型別的知識都被使用時，出錯的可能性會大大降低。

在討論替代學習時，區分學習和表現很重要。儘管觀察模型可以進行學習，但任務表現可能取決於其他幾個因素，如動機、興趣、自信心和其他幾個因素。自我效能可能也在以前透過觀察學習的任務表現中起著重要作用。如前所述，自我效能是對一個人在特定領域執行任務的能力的判斷。 自我效能水平高的學生更有可能執行透過觀察學習的任務。一個需要問的重要問題是觀察學習是否可以提高學生的自我效能。Braaksma. M. H及其同事聲稱，觀察學習和自我效能之間的關係確實會受到學生和模型之間感知到的相似性的影響；這意味著能夠與模型產生共鳴的學生更有可能從觀察中學習並提高他們的自我效能。

由於自我效能是特定於領域的，Braaksma. M. H及其同事（2002） 檢查了學生在觀察與他們有更多共同點的模型時是否可以更有效地學習，與那些差異更大的模型相比。該研究涉及一項書面任務，其中參與者觀察同伴模型撰寫議論文。作者將參與者分為三個條件：觀察到勝任模型的參與者、觀察到非勝任模型的參與者以及一個控制組，其中參與者只是完成書面任務，沒有觀察任何模型。這項研究的結果表明，寫作能力弱的學生從觀察非勝任模型的寫作中獲益更多，而寫作能力強的學生從觀察勝任模型的寫作中獲益更多。這項研究的結果表明，感知到的模型認同很重要。作者為這些結果提供了幾個原因，也許這些結果可以透過個人的社會比較和認同需求得到更好的解釋。 可能是這樣的，寫作能力較強的參與者與勝任的作家認同感更強，因為他們有更多共同點，例如寫作風格和錯誤識別。

這項研究的另一個有趣發現是，被認為寫作能力強的參與者從觀察和執行書面任務中都獲益。根據作者的說法，寫作能力強的學生擁有關於寫作的先前資訊，並且可能能夠將注意力分配到學習和執行之間。相比之下，寫作能力弱的學生，由於他們可能沒有足夠的資訊關於該任務，無法做到這一點。Hoover, J. D., Giambatista, R. C., & Belkin, L. Y. (2012) 為這一發現提供了一些進一步的支援。在他們的研究中，參與者被分為兩個條件：觀察-執行和僅執行。這項研究中的任務比之前描述的研究要複雜得多；它涉及買方和賣方之間的談判。觀察-執行條件下的參與者能夠比僅執行條件更有效地解決談判問題。總的來說，這些發現表明，替代或觀察學習可以提高表現，進而提高學生的自我效能。

上面描述的兩項研究的結果可能對學習有重要的意義。一方面，Braaksma, M. H. 等人研究（2002）. 表明了模型和學生之間共享相似性的重要性。在課堂上，教師可以透過要求學生在其他同伴面前執行任務來增強學生的學習。例如，在數學學習中，教師可以要求那些似乎理解解決特定問題步驟的學生走到黑板前解決問題，以便每個人都能看到。透過觀察同伴解決數學問題，學生可能會感到與模型有更多的認同感，因為他們都擁有相似的特徵，例如智力水平、學生角色，甚至身體特徵。另一方面，Hoover, J. D. 等人（2012） 研究表明，當觀察和執行相結合時，學習可以得到增強。在課堂上，教師可以要求志願者在觀察其他學生的表現後嘗試解決類似的問題。觀察在課堂上也很重要，因為學生在觀察同伴的表現後可能會更有動力嘗試解決任務。

建模

上面描述的研究結果表明，建模在學習中起著至關重要的作用；例如，在課堂上，學生可以從教師和同伴在數學問題上的表現中學習；但是，並非所有模型都是一樣的；在 Braaksma. M. .H; 等人（2002） 研究中，寫作能力強的學生從觀察勝任模型中獲益更多，而寫作能力弱的學生從觀察非勝任模型中獲益更多。這些結果表明，觀察學習可能在某種程度上取決於模型的特定特徵。這些結果還表明，學習者和模型之間的相似性對於學習至關重要。例如，在學校，學生可能從同伴在數學問題上的表現中更有效地學習。正如上一節所述，學生更可能從其他學生而不是像教師或年長的同伴這樣不太相似的模型中學習，有幾個解釋；一個原因是認同；學生認識並認同他們與同伴模型共享的特徵。另一個原因是社會比較，其中學生將自己與同伴模型進行比較；最後一個原因可能與自我評價有關，即學生使用他人作為標準來評價自己。 同樣，建模也具有不同的功能；根據 Bandura（如 Schunk, H, D; 2012 引述），建模有三個主要功能：促進反應、抑制學生的反應以及提供觀察學習。在課堂上，當學生看到其他同伴做同樣的事情時，他們可能會更有動力參與討論，並且可能會更有信心這樣做。

建模的另一個功能是它提供必要的策略來增強學習，例如積極參與和參與。透過同時觀察人類導師影片並解決問題來改進課堂學習可能比單獨觀看影片或單獨解決問題更有效; 此外，鼓勵學生提問、討論和使用例子來自我解釋材料非常重要，換句話說，積極讓學生參與他們的學習很重要。Craig 等人（2009）強調了積極觀察在學習中的重要性。積極觀察指的是促進對材料的參與的觀察，以促進更深入的處理（Chi 等人；2008 年，引自 Craig 等人；2009 年）。在一項旨在探索合作對學習影響的研究中，參與者被分成兩種情況；協作觀察輔導，學生觀看影片，影片中導師指導學生如何解決問題，以及已解決的例子，學生觀看影片，影片中導師給出和執行如何解決問題的指令。參與者在觀看影片後立即和觀看影片 26 天后被要求解決一道物理問題。結果顯示，在立即後的測試中分數沒有差異，但在 26 天后應用任務時，協作觀察輔導組學生的得分更高。這些結果表明，建模為有效學習提供了必要的策略，例如腳手架和解釋，以促進知識的長期保留。

這些研究的結果可以很容易地應用於課堂。正如上一節所述，教師不僅可以透過指派一名學生在課堂上演示如何解決問題來增強直接學習，還可以鼓勵知識的保留。鑑於感知的相似性取決於模型的特定特徵，學生可能更願意將其他學生視為自身能力的延伸。當一名學生比另一名學生更擅長解決特定問題時，感知的相似性可能起著重要作用，因為技能較低的人可能會更有動力表現出與高技能同伴相同的水平。相反，當模型被認為不太相似時，例如教師或年長的同伴，學生達到相同水平的動機可能會受到影響，Braaksma, M. H., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2002)。

教師效能

在課堂上，教師和學生都同樣受到對自身完成任務的能力的信念的影響。就教師而言，這些信念是關於他們自身教學能力的。教師效能可以受到多種因素的影響，例如課堂經驗、與同事的關係，甚至學校環境。 Knoblauch, D., & Chase, M. A. (2015) 表明，教師在城市地區的效能感較低，這可能是因為城市教學所帶來的挑戰。教師效能對學生的學習有很大影響。 教師效能與有效的課堂管理、高效的教學方法以及更高的學生成績有關。 自我效能高的教師可以透過多種方式影響學生的表現；他們可以鼓勵精通經驗，提供言語說服，並提供資訊反饋（Holzberger, D., et al 2015）。總之，在學校，自我效能高的教師可以成為學生的絕佳榜樣，因為他們不僅可以提高學生的學業成績，還可以透過提供有效的指導來增強學生的學習。

在 Holzberger, D., et al (2015) 進行的一項縱向研究中，旨在探索教師效能與教學質量之間的關係，學生和教師完成了一些旨在衡量教師效能（與孩子的社會互動和應對工作壓力）和教學質量（認知啟用和精通經驗）的測試。這些測試在九年級結束時和十年級結束時再次進行，以衡量教師效能或教學質量的變化。結果表明，教師效能測量的分數在一年內發生變化，或提高或降低，具體取決於學生的成績和課程變化等外部變數。關於教學質量，分數在時間 1 和時間 2 之間沒有變化，這表明教師效能和教學質量是相互獨立的，並可能由其他變數解釋，例如保持工作的動機。重要的是要注意，這些結果並不意味著教師效能與學習無關。儘管這項研究可能沒有顯示教師效能與教學質量之間的關係，但教師效能與可以增強學習的其他策略有關，例如言語說服和提供反饋 Schunk, H, D; 2012) 。

自我效能高的教師的另一個有趣特徵與能動性有關。如前所述，能動性是指一個人在任何給定環境中採取行動的意願。因為在學校，教師經常會遇到一些他們可以控制的情況，例如課堂管理，以及他們無法控制的情況，例如課程要求，教師效能包括能夠對那些可以控制的特徵採取行動。在本節開頭，我們已經確定教師效能與有效的課堂管理和有效的學習方法有關，這些都是教師可以控制的特徵。自我效能高的教師會專注於他們可以控制的事情，同時也要意識到那些超出他們控制範圍的情況（下圖列出了一些其他情況，教師可以和不能控制）。

根據 Bandura（引自 Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. 1990），教師管理課堂和使用高效教學策略的動機取決於兩個因素：結果預期和效能因素。效能因素是指個人相信自己能夠有效地完成一項任務的信念；相反，結果預期是指個人對可能發生積極或消極結果的可能性做出的判斷。教師效能是這兩個因素的結合，例如，一位教師相信自己可以極大地影響學生的學習（個人效能），她更有可能相信自己的努力將帶來積極的結果（結果預期）。

在一項研究中，Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990) 旨在探索個人效能、結果預期和課堂管理之間的關係。參與者在研究中完成了一系列問卷，旨在衡量個人效能、教師的結果預期和課堂管理策略。結果表明這些變數之間存在複雜的關係；總體而言，結果表明，個人效能高的教師往往對結果持積極看法，因此使用更多人文主義的策略，例如合作互動和直接經驗。相反，個人效能感較低的教師往往對結果持負面預測，並使用更嚴格和高度控制的環境來管理課堂。同樣，自我效能高的教師對教學持更有利的看法，而自我效能較低的教師則持相反的看法，因此他們會付出更多努力來鼓勵學生內在的動機，而自我效能較低的教師則傾向於使用嚴格的控制策略來引發學生特定的行為。這項研究的結果清楚地表明，教師效能是一個複雜的結構，它涉及個人效能和對教學的一般信念的結合。這些結果可以用來解釋 Holzberger, D., et al (2015) 研究的結果。儘管教師的效能水平不同，但教學質量可以隨著時間的推移保持不變，這可能是由於個人對教學信念的變化，而不是對個人效能的信念的變化。教師仍然可能相信自己有能力教學，因為外在獎勵，因此採用更多控制策略；但另一方面，他們對教學的內在動機可能會受到影響。

集體效能

迄今為止，我們已經討論了自我效能、行動學習、替代學習、教師效能以及它們如何與相互決定論相關。本章的這一部分將探討群體效能的概念。首先，我們需要區分集體效能和群體效能。**集體效能**是指每個群體成員對群體在任務中表現如何的感知。因此，每個群體成員根據他們對群體能力的感知，可能會有不同的集體效能。而**群體效能**是指整個群體對群體在任務中表現如何的感知。這將包括每個群體成員都持有相同的效能。這種差異很小，但在解釋資料結果時很重要。以下討論將探討集體效能、績效目標、群體績效、群體凝聚力、社會懈怠和學校效能。

Bandura 認為集體效能與自我效能有關。他提出，影響自我效能的四個因素也影響集體效能。這些因素是行動掌握、替代經驗、言語說服以及生理和情感狀態。他還強調了社會比較、社會影響、知識混合以及過去群體績效，這些因素更具體地影響著集體效能。參考相互決定論，這些因素分別屬於個人、行為或環境。行動掌握和知識混合是個人因素。它們都與個人已有的知識有關，這有助於他們感受到自己有能力完成群體任務。替代學習和社會比較與之前討論的建模有關。這些行為因素會影響集體效能。言語說服、生理和情感狀態以及社會影響都與環境因素有關。從社會角度來說，這些因素影響著個人如何感知自己完成群體任務的能力。所有這些因素都有助於形成集體效能。這些因素相互作用，共同影響著集體效能和群體效能。

群體績效 / 績效目標

集體效能、群體績效和績效目標是需要重點考察的幾個重要方面。總的來說，研究表明集體效能與群體績效有關。更高的集體效能會帶來更好的任務績效。在群體任務中表現良好的學生往往比表現不佳的學生具有更高的集體效能。例如，如果一個小組被分配的任務是設計一個棋盤遊戲，並且他們有很高的集體效能，他們更有可能表現出色。如果績效良好，這將在專案結束後進行的評分或評估中得到體現。提高集體效能和績效的一種方法是設定目標。除了群體績效之外，小組設定的目標也很重要。研究表明，當存在具體目標時，整體績效和效能高於沒有目標或目標不明確時。例如，教師可以將學生分成小組，讓他們建造最高的塔。這裡教師設定了一個具體的目標，即建造最高的塔。由於學生被賦予了具體的目標，他們應該在總體上比被指示“盡力而為”來建造塔樓時表現更好。除了使目標具體之外，使目標具有挑戰性也很重要。但是，目標過於困難或過於容易都與群體績效呈負相關。因此，教師在設定群體目標時，需要考慮學生的水平和能力。例如，讓幼兒園的孩子設計一個科學實驗對他們來說太難了，但對四年級學生來說就比較合適。一旦設定了群體目標，小組就需要對這些目標做出承諾。研究表明，如果一個小組具有很高的效能，他們更有可能承諾實現自己的目標。考慮到如果學生認為需要關注任務，任務有具體的目標，並且他們覺得自己能夠完成專案，他們更有可能承諾完成專案。更高的承諾也與在專案中遇到困難時堅持不懈相關。本章前面已經討論過關於堅持不懈的進一步討論。學生需要具體、具有挑戰性的目標，並承諾實現這些目標，才能取得更高的集體效能和群體績效。

另一個方面是任務是否需要高度相互依賴或低度相互依賴。如果任務具有高度相互依賴性，群體成員更有可能依靠彼此，並形成更高的群體效能。例如，一個由表演小品組成的群體專案。成員們必須依靠彼此來表演小品，所有成員都必須在場才能表演小品。而具有低度相互依賴性的群體更有可能不依靠群體成員，並將擁有較低的群體效能。群體專案的一個例子是建立這篇維基百科條目。儘管我們每個人都在一個群體中，每個群體都在建立一章，但我們更有可能將章節分擔。這使得每個成員都可以完成自己的部分，而無需依靠其他群體成員。此外，在專案結束時，我們進行的是個人評分。總體來說，這個專案促進了較低的群體效能。

群體凝聚力

提升集體效能的另一種方法是確保團隊的凝聚力。**團隊凝聚力**指的是團隊成員之間相互吸引，並且每個成員都希望與其他成員一起工作。它也可以被定義為團隊成員對同一主題感興趣或擁有共同目標。更高的團隊凝聚力是團隊績效的重要預測指標。因此，團隊凝聚力越高，他們的表現越好，集體效能也越高。為了實現團隊凝聚力，教師應該讓學生選擇自己的團隊。這將解決每個團隊成員都希望一起工作的方面。但是，應該強調團隊的目標和期望，這將促進承諾和集體效能。此外，團隊合作的弊端之一是學生會偏離主題。一項對高中青少年的研究發現，他們能夠完成團隊作業並保持專注，而小學生更容易偏離主題。這可能是由於座位安排造成的。小學生更有可能坐在一起，並且有很多機會在非正式場合相互交流，因此更容易偏離主題。而高中生更有可能坐在座位上或單獨學習，因此當他們被分成小組時，他們只是為了完成任務而分組。這種與團隊合作和完成任務的聯絡使他們更有可能保持專注。此外，研究表明，建立團隊凝聚力需要長達七週的時間。這七週可以讓團隊成員一起工作，並發展他們的集體效能。如果團隊成員看到他們在之前的任務中表現良好，這將增加他們的集體效能。因此，教師讓學生在較長時間內與同一小組合作非常重要。然而，有一些研究與這種假設相矛盾。Goncalo、Polman 和 Maslach 進行的研究表明，在專案開始時就擁有高度的集體效能可能對團隊的整體績效造成不利影響。擁有高度的效能感會減少對團隊合作至關重要的有利衝突形式。儘管之前的研究表明建立團隊凝聚力需要七週時間，但一些團隊可能在早期就建立了凝聚力。此外，一個團隊可能透過之前的合作已經建立了高度的團隊效能。目前還不確定一個之前已經合作並且擁有高度團隊效能的團隊是否會錯過有利衝突形式。有利衝突形式包括在如何執行專案上意見不一致，以及透過討論、評估和協商重建資訊。例如，以華夏公益教科書專案為例，如果我和我的團隊成員之前已經合作並且取得了良好的績效，並且建立了高度的集體效能，我們可能以不同的方式進行專案。在專案開始時，我們可能不會改變我們的提綱，因為我們過去表現良好。同樣，當我們處於編輯的最後階段時，我們可能不會投入那麼多時間和精力，因為在之前的任務中我們表現良好。我們小組討論了改進專案的方法，包括使用更多示例、新增圖片以及如何使專案更流暢。再一次，如果我們已經建立了高度的集體效能，我們可能不會如此詳細地討論它。總之，學生在多個專案中合作可能不像以前認為的那樣有益；需要更多研究來進一步支援這一假設。需要指出的是，正如本章前面提到的，自我效能通常被認為是領域特異性的。這也適用於集體效能。孩子們應該被安排在不同的科目中進行不同的小組活動。為了進一步說明這一點，一支棒球隊可能在打棒球時擁有高度的集體效能，但他們可能在完成科學實驗時沒有高度的集體效能。因此，他們在執行不同的任務或任務時應該被安排到另一個小組，以使每個成員都有機會獲得集體效能。一些小組可以根據孩子們想和誰在一起來選擇，而其他小組可以選擇根據興趣來選擇。團隊凝聚力與相互決定論的環境方面有關。其他團隊成員是影響團隊凝聚力和集體效能的環境方面。相互決定論的另一個環境方面是團隊規模。

團隊規模會影響團隊績效和團隊效能。一項研究表明，三人小組的集體效能高於七人小組。此外，規模較小的團隊成員更有可能保持專注並完成任務。這篇文章認為，缺乏集體效能是由於在大型團隊中溝通困難，以及多個個人利益取代了團隊目標。然而，文章指出，團隊規模的關鍵取決於手頭的任務型別。儘管這篇文章認為三人小組適合多動機任務，但其他任務可能在規模更大的團隊中產生更高的集體效能。這將解釋為什麼運動隊即使由更大的人群組成也能很好地合作。因此，如果你讓班上的學生建造一座塔，最好在小團隊中完成，以減少溝通障礙。然而，諸如智力問答等活動更適合大型團隊。這是因為每個小組中的孩子都會擁有不同的知識，這將導致更好的表現和更高的集體效能。凝聚力和團隊規模是團隊績效和效能的重要方面。

社會懈怠

社會懈怠

到目前為止，我們一直在討論如何透過具體和困難的目標、使團隊相互依賴、團隊凝聚力以及充足的團隊成員數量來提高集體效能。團隊合作的一個陷阱是“**社會懈怠**”，這是一個環境因素。這種情況發生在團隊成員沒有在團隊專案中盡到自己的責任時。理想情況下，教師希望認為，當他們將學生分成小組時，每個學生都會平等地為專案做出貢獻。然而，情況並非如此，因為許多學生都經歷過這種情況。團隊中總是有一個人不負責任，這對其他團隊成員會產生負面影響。研究表明，當團隊中有一名成員不負責任時，其他團隊成員會減少對專案的投入。這將導致團隊績效和集體效能降低。教師可以避免這種情況的方法是設定具體且具有挑戰性的目標，促進每個團隊的相互依賴，團隊凝聚力，並使用每個團隊中適當數量的學生。此外，要確保在專案結束時進行評估，包括每個成員對專案的貢獻。這種評估最好在其他團隊成員不在場的情況下進行，以便讓每個成員在說出每個成員對專案的真實貢獻時感到更舒服。這種型別的評估將導致社會懈怠者獲得他們應得的貢獻分數。這也有助於其他成員即使遇到社會懈怠者，仍然能夠盡到他們的責任。

學校效能

本章討論了三種不同的效能。儘管它們各自具有獨特的定義特徵，但它們也很相似。**學校效能**指的是學校對學生能夠取得良好成績的信念，這包括學生和教師。研究發現，如果學校認為自己無法提高學生的學習能力，學生和教師的效能都會下降。在具體情況下，學生擁有高度的自我效能，因為他們在過去取得了優異的學業成績，這與學校效能呈正相關。影響學校效能的具體因素包括學生的社會經濟地位和學生的穩定性。來自低社會經濟地位的學生，如果經常缺課，會對學校效能產生負面影響。為了促進更高的學校效能，學生和教師的效能都需要提高。在前面的部分中，已經提出了一些關於如何提高效能的建議。

集體效能源於自我效能，並且受影響的因素相似。這些因素包括積極的掌握、替代性經驗、言語說服、生理和情感狀態、績效目標和堅持。然而，集體效能與團隊合作有關，因此影響個人集體效能的因素有所不同。這些因素包括團隊凝聚力、團隊任務的相互依賴性、團隊規模和社會懈怠現象。

教學啟示

自我效能 - 教師的存在感

自我效能是培養學生自我調節能力的重要因素，並已被證明可以提高他們的學習質量。這導致了它在課堂上的應用，需要考慮其他因素，例如教師。教師本身是學習環境最重要的驅動力之一。研究表明，個體對自我效能的感知是決定他們成功的最終因素，除了成功地獲得使用自我調節學習策略的動機和努力外，教師還可以將建構主義學習環境融入教學中，以鼓勵或增強這些行為。如下圖所示的維恩圖，個人因素、學術行為表現和學習環境相互關聯，顯示了一個因素如何影響另一個因素。採用以學生為中心的學習和教學方法可以提高學生參與度；對學生的認知和情感領域以及他們對學習環境的感知產生積極影響

基於上述討論的任務投入和目標導向理論，團隊學習在學生對複雜問題擁有所有權並以協作和系統的方式參與問題解決時非常有效。團隊學習環境為學生提供瞭解決複雜問題的機會，從而提高他們對自身能力的自信。瞭解目標設定在學習過程中的關係可以透過學習和迭代過程促進學生積極的團隊合作體驗。透過協作成功學習的學生，在其他團隊學習環境中可能會受到內在動機驅動並具有自我效能。然而，對這種環境缺乏經驗或對主題知識不足的學生可能需要額外的指導才能獲得滿意的體驗。如果未提供這種指導，體驗可能不會令人滿意，從而對內在動機、自我效能信念和團隊學習產生負面影響。因此，讓高年級本科生參與協作學習專案可能更有效，因為假設他們擁有必要的最低主題知識，以便能夠成功地將他們的知識應用於體驗中：參與涉及批判性思維的協作活動，並透過設定目標制定創造性和創新的解決方案。

教師效能可以提供有利於學生的學習策略；儘管 Craig 等人 (2009) 的研究發現教師效能與教學質量之間沒有關係，但具有高度效能感的教師可以透過提供其他方法來促進學習，例如提供建設性反饋。教師可以成為學生的重要榜樣，尤其是在他們考慮到學生個體需求時。教師可以鼓勵學生運用主動學習和替代學習來增強學習過程。顯然，最有效的學習方式是在學生能夠觀察教師的表現，並有機會在類似的任務上應用所學技能時進行。例如，在數學問題中，學生可能會從觀察教師或同伴解決問題以及自己解決問題中獲益；這使學生能夠透過替代學習應用他們所學的知識。

為了在群體環境中促進集體效能，教師應確保他們的績效目標清晰、具體且具有挑戰性。確保學生清楚地瞭解特定任務對他們的期望，這將使學生能夠發展集體效能。

在群體中允許適當數量的成員來實現群體凝聚力，這將有助於提高績效並整體提高集體效能。可以透過允許學生選擇自己的群體並讓他們在整個學年都留在自己的群體中來實現群體凝聚力。此外，確保群體適合手頭的任務至關重要。對於更私密的專案應使用較小的群體，對於需要大量知識才能完成的任務或在團隊運動中，應使用較大的群體來滿足進行運動所需的必要參與者數量。

結論

社會認知理論為人類行為的持續變化提供了一個框架。為了能夠理解和預測這些行為，必須考慮相互作用的變數以及這些相互作用因素是如何決定的。社會認知理論的本質基於學習是觀察的產物。它還考慮了這些共同構成社會認知理論基礎的相互作用的基礎變數，以解釋班杜拉的相互決定論概念。本章概述了有助於社會認知理論以及認知和教學的三個不同要素。這些要素包括自我效能、主動學習和替代學習以及集體效能。自我效能決定個人如何看待自己的能力以及他們對自己實現目標和能力的信心程度。從自我效能出發，我們轉向主動學習和替代學習，它們代表我們獲取知識的方式。主動學習是指個人透過實踐學習某件事，而替代學習是透過觀察他人執行給定任務而發生的。這兩種學習方式在不同的情況下使用，但兩種學習方式都被證明是最有效的。與自我效能相關的是，透過觀察學習 - 替代學習 - 可以提高自我效能，因為它使個人有機會認同榜樣並促進自我調節。此外，集體效能解釋了個人對群體成功的看法。班杜拉認為，集體效能與自我效能密切相關，因為影響這兩種效能的因素。這些因素最終回到了相互決定論模型的個人、行為和環境成分的影響。

據說環境和社會系統對人類行為的影響更大；因此，社會認知理論證明了不同的因素不會直接影響個體行為，而是會影響他們，影響其他因素，例如個人的願望、自我效能信念、個人標準、情緒狀態以及其他自我調節影響 (Pajares, 2002)。本章確定了這些不同的影響和因素如何共存並影響班杜拉的相互決定論理論的基本組成部分。

建議閱讀

Burney, V. H. (2008). Applications of social cognitive theory to gifted education. Roeper Review, 30(2), 130-139. Effect of self- and group efficacy on group performance in a mixed-motive situation. Human Performance, 13(3), 279-298. doi:10.1207/S15327043HUP1303_3

Phan, H. P., & Ngu, B. (2014). Factorial equivalence of social cognitive theory: Educational levels × time differences. Educational Psychology, 34(6), 697-729. doi:10.1080/01443410.2013.814190

Schunk, D. H. (2012). Social cognitive theory. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, J. Sweller, J. Sweller (Eds.) , APA educational psychology handbook, Vol 1: Theories, constructs, and critical issues (pp. 101-123). Washington, DC, US: American Psychological Association doi:10.1037/13273-005

詞彙表

`主動觀察：促進對材料參與的觀察

能動性：個人在任何給定環境中採取行動的能力

協作觀察輔導：觀察教師與學生之間的教學互動

集體效能：這種效能指的是個人對群體完成任務的能力的看法。

主動學習：透過實踐執行任務來學習

群體凝聚力：對群體成員的吸引力以及對同一主題感興趣或有共同目標的群體成員。

群體效能：這種效能指的是群體整體對群體完成任務的能力的看法

目標導向：是指影響人們如何處理成就情境的思維框架，包括解釋情境和實現目標的動機

認同：與具有與你相似特徵的人感到親近

資訊性反饋：有助於提高績效的反饋

學習：獲取新知識的行為

學習導向：完成任務的目的是為了獲得知識

精通體驗：導致學習的績效

績效：完成行動的過程

績效導向：完成任務的目的是為了獲得對自身績效的正面評價

堅持不懈儘管遇到困難，但仍繼續採取行動

相互決定論：班杜拉創造的術語，用來描述他的社會認知理論的基礎——心理功能涉及行為、認知和環境影響之間的持續相互作用

學校效能：這種效能指的是學校作為一個整體，與他們如何有效地促進學校的學習相關。它與學生效能和教師效能密切相關。

自我效能：個人如何看待自己的能力以及根據感知到的能力實現目標的信心程度

自我評價：根據標準評估自己

自我調節學習策略學生用來調節個人行為的策略

社會比較：透過將自己與他人進行比較來確定自我價值

社會懈怠：當群體中的一個人比群體中的其他成員工作量更少時就會發生這種情況

主觀操作能力：效能信念構成人類能動性的基礎這一概念，因為人們需要相信他們可以透過自己的行動產生結果，否則採取行動的動機或強化非常少

教師效能：教師對自己教學技能的信念

言語說服：透過使用言語溝通技巧說服某人執行任務

替代學習：透過觀察他人來學習

例項：解釋如何解決問題的說明

意志允許一個人決定是否致力於採取行動的認知過程。

參考文獻

Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs about control. Journal Of Educational Psychology, 82(1), 81-91. doi:10.1037/0022-0663.82.1.81

學習的社會環境

本章討論了關於認知社會背景的信念，以及社會和文化因素如何影響兒童心智（思想）的發展。在本章的後續部分，我們將討論社會認知、情境認知、Bronfenbenner 的生態模型、文化中的兒童、社會互動/認知工具、學習的社會文化背景、教學啟示以及個體情境差異。情境認知理論確定了與直接對話情境、人際關係和社會群體成員身份相關的環境特徵。它還加深了我們對這些特徵如何塑造思想和行動的理解。我們還研究了 Bronfenbenner 的生態模型及其對兒童學習環境的影響。在社會文化背景下，維果斯基認為人類發展與文化和社會發展密不可分，這些社會互動幫助兒童發展認知工具。這些認知工具培養了與個人個人文化和社會經歷密切相關的技能，包括語言/言語和文化生產。隨著時間的推移，這些技能在最近發展區內被內化。關於教學啟示，討論了基於位置的、基於文化的和合作學習技術。它將幫助未來的教育工作者有效地利用這種理論和研究，並將其應用於實際的課堂環境。個體情境差異對我們的認知發展有不同的影響。它涵蓋了 Bronfenbrenner 關於微系統和宏系統對兒童發展影響的理論以及維果斯基關於社會和文化因素對認知發展至關重要的理論。因此，我們研究了社會、課堂和機構環境的差異如何影響兒童的認知發展。認知過程發生的社會環境對心智的發展具有重要影響。

社會認知

社會認知關注心智理論。心智理論是一個廣泛的概念，它包含並理解各種心理狀態，以及這種理解的前因和後果。社會背景不僅由我們與特定他人的關係構成，還包括我們所認同的群體。隨著我們不斷發展並與某些社會群體建立聯絡，這成為我們“社會身份”的一部分[1]。這些社會群體制定了規範，即對正確和適當的信念、觀點和行為的標準。例如，對你的朋友使用不恰當的語言可能是“常態”，但對你的父母或家人來說就不是這樣。這種規範一直影響著我們的行為，無論社會群體的其他成員是否在場。這種社會身份透過我們社會群體成員身份的具體提醒或我們自己的有意思考而被啟用。一旦這種身份被啟用，我們往往會遵循該群體的規範。[1]。

社會身份充當適當行為的行為指南。這可能有一些負面影響。如果我們透過與某些人分享但與其他人不分享的社會群體成員身份來定義社會身份，那麼它將世界劃分為“我們”和“他們”。塑造我們如何思考和對待他人。處於“我們”一側的人被認為是群體成員，因此更受歡迎。[2] 在學校環境中，如果孩子們不認同受歡迎的社會群體，並且沒有采用適合其同伴“文化規範”的社會身份，他們往往會成為欺凌的受害者。

為了理解社會認知和社會身份的發展，我們必須考察情境認知。認知幾乎總是發生在其他人的背景下。它指的是人與人之間的互動、人際關係和社會群體成員身份的網路，這些構成了我們是誰。這些社會實體不僅非常頻繁地構成我們思想和情感的內容，而且從根本上塑造了我們思維和行為背後的過程。為了詳細說明這一廣泛主張的一些證據，本章描述了情境認知、生態發展模型以及文化中的兒童的介面。認知發展的社會背景與我們對社會世界的思想和信念有關。它還指我們對他人、自我、一般人、人的特定方面（例如，思想、慾望、情感）、社會群體和社會制度的信念[3]。情境認知

情境認知以知識與實際行動“不可分割”為中心，強調了情境中學習的重要性[4]。情境認知理論基於與人類學、社會學和認知科學領域相關的原則。它的主要論點是，學習者獲得的所有知識都以某種方式置於社會、物理或文化基礎的活動中。情境認知理論主要支援，知識的獲取不能與收集這些知識的背景分離。因此，學習者必須掌握將在最終利用知識的背景中教授的概念和技能。因此，試圖在課堂上應用這種理論的教師被鼓勵創造一個完全沉浸的環境，在該環境中，學生必須能夠學習技能，以及在以後將使用的環境中教授的新想法和行為。Collins、Brown 和 Duguid 是情境認知模型的創造者，他們認為學習文化在教育中起著重要作用，而做中學是一種經常被忽視的方法[4]。

情境認知學習強調，現實世界中的學習不像在學校學習。它通常被描述為文化適應或適應特定社群的規範、行為、技能、信念、語言和態度。這個社群可能是數學家、幫派成員、作家，以及任何具有特定思維和做事方式的群體的學生。知識被視為不是個體認知結構，而是隨著時間的推移由社群創造的。社群的實踐、互動和完成任務的方式，以及社群創造的工具構成了該社群的知識。因此，學習意味著能夠更多地參與這些實踐並使用這些工具。情境認知學習強調，學習的很大一部分是特定於學習環境的[3]。然而，情境認知學習表明，知識和技能可以在不同的情境中應用，即使情境與最初的學習環境不同。例如，當你使用你在學校學到的閱讀和計算能力來完成你的所得稅時，即使學習如何做你的稅務並不屬於你最初的高中課程[5]。在這種情況下，學生將把他們在課堂上學到的數學和閱讀技能應用到現實世界中。展示情境學習如何在不同情境中應用。

情境認知提供了關鍵的見解，即認知是為了適應行為，我們的思想是在生存需求下進化的，而不是為了超然解謎或抽象認知。這一原則意味著認知、動機和行動之間存在密切聯絡。認知通常不是中立和超然的，而是受到個人動機和目標的偏差，動機塑造了我們的思想。考慮一下一個人對性格特徵含義的理解（例如，可靠、誠實或聰明），這些是我們在對他人以及對我們自己的印象中使用的基本成分[2]。研究表明，我們對這些特徵的定義不是客觀的和不變的，而是以自我服務的方式透過我們自己對這些特徵的感知理解來塑造的。同樣，人類對歸屬的基本需求也塑造了我們的社會認知。在社會排斥之後，經歷了對歸屬的強烈需求的人會調整他們的注意力和認知，以更仔細、更全面地處理環境中的社會資訊。這種由感知的動機關注引起的認知偏差的例子有效地說明了社會認知如何服務於適應行為的需求，這對於確定認知過程至關重要[6]。有證據表明，社會認知發展和學習認識到，個人透過相互作用而發展，在相互作用中，人們對個人的發展做出貢獻。這些社會互動植根於發生的具體情境。關於生物體與環境之間相互作用的研究是 Brenfenbenner 生態理論的基本特徵。[7] 社會認知學習表明，孩子的個性功能在不同個體之間有所不同。人格透過參考基本認知和有效結構和過程來理解。這些人格變數透過一個人與社會文化環境的經驗而發展。社會認知發展區分了許多不同的認知能力，這些能力有助於個性功能。這些包括構成技能和社會能力基礎的認知機制、人們用來解釋或“編碼”情境知識結構、人們用來發展自我信念及其與社會環境關係的自我反省過程，以及人們用來建立個人目標和績效標準並激勵自己實現預期目標的自我調節過程[8]。在下一節中，Bronfenbrenner 的理論將孩子長大的社區劃分為四個系統。孩子發展的社群最終會影響孩子學習的情境、孩子的人際關係以及他們與誰交往。如前所述，社會認知和情境認知解釋了兒童心智的發展，但兩者都可能在很大程度上受到兒童環境背景的影響。Bronfenbrenner 在他的生態模型中概述了一些這些社會背景影響。

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生態模型

Bronfenbenner 的生態模型

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布朗芬布倫納提出了一個生態模型來理解人類發展。他解釋說，兒童在家庭、社群、更廣闊的社會和教育環境的社會文化背景下成長。所有這些因素都會影響正在成長的孩子，因為所有不同的背景都是相互關聯的。例如，即使在一個健康、強大的社群中，一個在有支援和關愛的家庭中的孩子也會受到更大社會偏見的影響，比如種族主義、性別歧視或暴力，並可能表現出負面歧視和刻板印象的影響。布朗芬布倫納的兒童發展和學習的生態環境可以描繪成一系列同心圓，每個系統都影響著其他系統，也受到其他系統的影響[7]，例如

微系統

布朗芬布倫納的理論：微系統是離個人最近的系統，也是個人直接接觸的系統。一些例子包括家庭、學校、日託或工作。微系統通常包括家人、同伴或照顧者。微系統中的關係是雙向的。換句話說，你對微系統中人們的反應會影響他們反過來對待你的方式。這是生態系統理論中最具影響力的層次。

讓我們看看瑪麗安生活中的微系統。她的微系統的第一部分是她的家庭環境。這包括她與父母和妹妹的互動。瑪麗安的學校也是她微系統的一部分。她在學校的日常互動物件是她的幼兒園老師和班上的其他孩子[9]。

中系統

生態系統理論的下一個層次是中系統。中系統由個人微系統不同部分之間的互動組成。中系統是個人各個微系統並不獨立運作，而是相互關聯並相互影響的地方。這些互動對個人有間接的影響。

瑪麗安中系統的一個方面是她父母和她老師之間的關係。她的父母積極參與她的學校，例如參加家長會和在她的教室裡做志願者。這對她的發展有積極的影響，因為她的微系統的不同要素共同運作。如果瑪麗安微系統的不同要素相互對抗，她的發展可能會受到負面影響[9]。

外系統

我們將考察的下一個層次是外系統。外系統指的是一個人不作為積極參與者，但仍然會影響他們的環境。這包括對個人有影響的決定，但他們沒有參與決策過程。例如，一個孩子受到父母在工作中獲得晉升或失去工作的影響。

瑪麗安外系統的一部分是她父親的工作場所。瑪麗安的父親在海軍服役。這經常使他離開家人，有時他幾個月都見不到父親。這種情況影響了瑪麗安，當她父親離開時，她會感到焦慮。瑪麗安的焦慮會影響她在其他方面的成長，比如學校，即使她沒有與她父親的工作有任何互動，也沒有參與決策過程，但這可能會影響她的學習環境[9]。

宏系統

生態系統理論的第四個層次是宏系統。宏系統包含個人所處的文化環境以及影響他們的所有其他系統。例子可能包括經濟、文化價值觀和政治制度。宏系統對個人的發展可能有積極或消極的影響。例如，考慮一個在第三世界經濟中長大的孩子與在美國長大的孩子在發展上的不同影響。

像布朗芬布倫納[7]這樣的生態理論家指出，學生生活的環境和情況對於理解兒童的行為以及建立有效的計劃和政策來促進兒童和青少年的發展至關重要。教師做出許多可以從瞭解兒童生活背景中獲得啟發的決策。這些決策包括關於課堂中使用的材料和方法的課程和教學決策。通過了解孩子們家庭和社群中的知識、實踐和語言社會化模式如何促進孩子們在課堂上的能力，以及如何與孩子們家庭溝通和合作[7]，以及如何在課堂中促進孩子們參與和積極的社會關係，這些關係受到文化和社會背景的影響，教師可以指導孩子們在課堂上的學習。文化中的孩子

在文化中的孩子，對於教師來說，瞭解他們所服務的大多數孩子的文化非常重要，如果這種文化與他們自己的文化不同。認識到學習和發展受到文化和社會背景的影響，期望教師/照顧者理解他們可能在實踐中遇到的每個文化群體的所有細微差別將是不可能的任務。對於教師/照顧者來說，更重要的是要對自己的文化經歷如何塑造他們的觀點保持敏感，並意識到在關於兒童的學習和發展方面的決策中，除了他們自己的觀點外，還需要考慮多種觀點。孩子們有學習能力，可以同時在不止一種文化背景下運作。然而，如果教師/照顧者根據孩子的母語和文化對孩子們設定過低或過高的期望，孩子們就無法最佳地學習和發展併發揮他們的全部潛力。理想的情況是，例如，母語不是英語的孩子應該能夠學習英語，而不會強迫他們放棄他們的母語，並讓老師/照顧者用兩種語言翻譯或教學。同樣，只說英語的孩子也會從學習另一種語言中受益。目標是所有孩子都能在整個社會甚至社群中良好地運作，並能舒適地與來自相同和不同背景的人群交往[10]。

在理解孩子的思想（學習者）時，教師還必須瞭解每個學生都是一個正在各種背景中發展自我意識和人際關係的個體，尤其是在家庭、學校和社群中[9]。因此，教師認為自己對涉及多樣性和學校對學生影響的問題知之甚少。儘管國家層面做出了重大努力，為教師提供指導，幫助他們為教授文化多樣性學生做好準備，但這種看法仍然存在[11]。研究表明，既有令人擔憂的理由，也有改善的希望。例如，霍林斯沃斯[12]指出，新手教師對兒童的看法往往不準確，因為他們認為他們的學生擁有與他們自己相似的學習風格、能力、興趣和問題[12]。此外，最近的研究表明，未來的教師對學生差異的看法過於簡單，對不同文化群體知之甚少，可能對這些群體有負面態度，他們（教師）可能認為學生的不同背景是一個問題，並且對少數民族學生的學習抱有較低的期望[12]。

對於一些孩子來說，這些差異點可能沒有太大影響。但對於另一些孩子來說，父母或社群期望與正規學習環境的期望之間的不匹配可能會讓孩子感到自己彷彿遊走在兩個截然不同的世界之間。我們如何看待文化中的孩子可以幫助我們朝著更大的敏感度前進，或者，反過來，會為我們參與和與家庭合作的能力創造額外的障礙。早期對文化能力的呼籲有時會提出少數民族文化觀察到的育兒特徵清單，卻沒有解釋這些文化方面如何可能是整體的一部分，也沒有理解文化參與者在這些行動背後的意圖。這種想法，雖然出發點是好的，但可能會強化刻板印象，而不是幫助我們打破它們。樂於擁抱他們課堂中所代表的不同文化的教育工作者，在如何以不止於表面的方式實現這種敏感度方面幾乎沒有指導。一個觀察結果指出，具有諷刺意味的是，教師可能會盡力為他們的學生創造文化敏感的環境（例如，透過多元文化展示和活動），但同時構建了違反各種非主導群體無形的文化規範的課堂互動模式。教師也可能無意中批評父母遵循關於兒童、家庭和育兒的不同理想[13]。

研究表明，在許多內容領域，當要求兒童學習或解決基於他們熟悉材料的問題，或者以“符合人性”的方式解決問題時，他們學習的速度更快。文化和學習之間的這種關係不會消失，而是隨著孩子們從早年進入中年和青春期而變得更加明顯。因此，那些關心利用文化的力量來促進學習的人應該注意，在這一時期發展變化異常迅速，對兒童的文化豐富程度與他們的健康和身體健康一樣重視[13]。認知工具和社會互動

前面的部分提到了社群如何透過確定孩子瞭解周圍社會和文化規則的背景來影響認知[5]。這個社群也決定了學習和認知發展發生的場景。例如，在薩斯喀徹溫省的一個農村小鎮長大的孩子，與在紐約市長大的孩子相比，成長在一個非常不同的社群。他們的學習將在一個具有不同社會文化“規範”的課堂上進行。雖然這些技能可以在不同的情況下轉移，但每個孩子都會發展出一套不同的認知工具，這反映了他們成長起來的文化和社會環境。認知工具是專門設計的，旨在指導學習者遵循特定社群規定的“規範”行為[5]。

在一個社群中，存在著許多社會互動和過程。隨著時間的推移，這些社會互動定義了我們的思維模式和認知。這種社會認知指的是對社會情境的的資訊處理。一旦這種資訊被編碼，它就會被用於所有其他社會互動中，並應用於人。由於這個事實，早期的互動將塑造並作為未來親社會行為的模板。這些早期的互動也影響了我們的思維方式，塑造了我們看待世界的方式。這種情境認知是指透過真實活動學習和發展起來的知識[4]。社會互動可以作為重要的概念工具。它們反映了使用它們的文化的集體知識和智慧，並將個人的見解和經驗聯絡起來[4]。這些工具透過反覆使用以及與他人互動來理解。隨著時間的推移，這些工具變成了隱性知識，並塑造了你對世界的看法。讓你能夠接受你所學習的文化中的信仰體系。例如，維果斯基指出語言是一種透過社會互動產生的認知工具[14]。語言與文化密切相關，不同的語言具有不同的語義含義，導致語言和認知方面的差異。這些社會文化習得的差異影響了個人的思維模式和信念[14]。這樣，社會互動創造了認知技能，特別是與個人的個人文化和社會經歷有關。在接下來的部分中，我們將定義維果斯基的社會文化背景，並解釋這些背景是如何產生語言、言語和文化生產等認知工具的，以及這些工具是如何透過 ZPD 中更有經驗的他人學習的。社會文化學習背景

在 1930 年代，心理學家列夫·維果斯基發展了一種新的社會文化學習和發展理論。他的理論是在布朗芬布倫納的生態模型出現幾十年之前提出的，儘管兩位心理學家都強調了社會和文化背景。當時，維果斯基的理論與流行的兒童發展理論家讓·皮亞傑的理論形成對比[14]。對於他的時代來說，維果斯基的發展理論是革命性的。他指出，人類發展與文化和社會發展密不可分[14]。這些社會和文化互動導致了語言和注意力等高階認知過程的發展[14]。維果斯基提出了學習和知識的四個基本原則。它們是：知識是構建的，發展不能與社會/文化背景分離，語言在心理發展中起著核心作用，學習是透過與“更有經驗的他人”合作而促進的[14]。

這些社會文化過程的學習是透過社會的文化發明發生的。因此，意識認知的發展是社會和文化影響的結果[14]。維果斯基將這些社會互動的特定方面定義為專門的認知工具。隨著學習者在 ZPD 中不斷進步，這些工具變得內化，並塑造了我們的思維模式。具體來說，維果斯基強調語言、言語和文化生產是透過社會文化互動產生的具有高度影響力的認知工具。維果斯基還指出，這些認知工具是在 ZPD 中透過更有經驗的他人學習和強化的[14]。這些概念將在隨後的部分中進行分解並詳細解釋。語言和言語

認知過程的發展，是透過特定社會發展情境下的交際互動來塑造的[15]。維果斯基強調，說話和思考是統一的，具有兩個基本功能：揭示現實，以及在社會互動中傳達意義。透過語言，個人的文化身份得以形成，因為兒童在特定的文化環境中透過家庭和制度的影響獲得知識[16]。正如布朗芬布倫納所說，學習發生的生態社群影響著語言和言語等發展過程[7]。語言最初是兒童與其周圍環境中的人們之間的交流方式[16]。然而，在轉換為內言語後，它會影響兒童組織思維的方式。它變成了內在的心理功能[16]。例如，在一個英語西方家庭中長大的孩子，與在印度農村長大的孩子相比，口音和價值觀體系不同[15]。這些差異可能體現在不同的寫作風格中。這是因為，每個孩子都有自己的一套刻意語義，而單詞可能具有不同的含義[15]。這也被稱為辯證矛盾，這是語言中歷史積累的結構性張力[15]。語言習得的文化背景差異，體現在不同的思維過程中，導致不同的認知和交際互動。這種語言/言語習得過程也可以稱為文化適應[4]。這樣，語言是一種認知工具，因為它具有影響我們思維模式的能力。

文化生產

在前面的部分中，文化被定義為文化適應[5]，或兒童學習和接受社群“規範”信念和價值觀的過程。每個兒童都在不同的情境和互動中學習這些規範。經過反覆使用，這些規範成為兒童社會身份的一部分，並決定了兒童的性格以及未來的行為和思維模式[5]。文化可以透過語言和言語、從掌握社會技能的長者（ZPD）那裡學習文化規範，以及透過社群來產生[4]。

文化在塑造社會互動和認知過程的發展中起著主導作用。它是一種可以改變的工具，是在兒童早期的社會生活中創造出來的[14]。文化生產可以在兩個層面上發生：制度層級（宏系統）和人際層級（微系統）。在制度環境中，這指的是更大的社會背景，例如學校環境、政治背景等。人際環境指的是彼此之間的互動，例如同伴之間的互動[14]。一個人的總體文化歷史，負責產生隨著時間的推移而積累的有用認知工具[14]。最終，這導致了文化價值的技能和行為的內化，使這些認知過程變得自動化[14]。一種文化創造了特殊的行為形式，這些形式特定於特定的文化歷史[15]。這些結構影響著解決問題的能力和社會互動的模式。為了檢驗這些差異，心理學家可以進行跨文化研究。跨文化研究的一個例子，可能包括調查某些文化不相信公開展示知識，而另一些文化則認為這是一種好事。維果斯基指出，文化是透過社會互動過程以及透過直接發展背景中的積極主體來發展和產生的。

最近發展區（ZPD）

維果斯基認為，學習主要發生在兒童的 ZPD 中。它主要發生在布朗芬布倫納生態模型的微系統層級。他將其定義為“由實際解決問題決定的實際發展水平與在成人指導下或與更有能力的同伴合作下的潛在發展水平之間的距離[17]。”這種發生在學生和“更有經驗的他人”之間的社會互動形式，是發展更高學習過程的認知工具[17]。在課堂環境中，更有經驗的他人包括所有積極主體，例如教師、監督成人或同伴[17]。學習者在 ZPD 中隨時間推移的發展程序有三個層級（參見圖 2 [17]）。這三個層級是實際層級、潛在層級和實現層級[17]。實際層級指的是學習者在沒有幫助的情況下能夠完成的事情。它指的是學生獨自擁有的實際知識基礎水平[17]。而潛在層級指的是學習者在更有經驗的他人幫助下表現如何[17]。學生可以透過合作來實現這種潛在的知識水平。例如，一位導師正在幫助二年級的學生學習三年級的數學。學生自己能夠輕鬆地解決二年級的數學問題。由於這位學生擁有很強的數學實際水平，因此可以透過與更有經驗的導師合作，學習三年級的數學。最終，透過練習和練習，學生能夠獨立完成三年級的數學問題。這被稱為他們的知識實現水平。ZPD 程序的三個階段

圖 2.[17] 改編自湯普森的“透過共同構建的寫作活動在最近發展區中進行學習的調解”，2013 年《英語教學研究》，第 47 卷，第 3 期，第 259 頁

該理論的關鍵在於，學習的知識水平必須比學生當前的知識水平更高[17]。教師還可以使用支架，利用學生的先前知識幫助學生獲得基礎資訊。他們可以使用此來構建更復雜的概念[17]。就像在例子中一樣，導師從學生先前對二年級數學的知識中構建，並確保材料比學生當前的知識水平更高階。在學生嘗試掌握新技能之前，可以提供補充資訊來向他們介紹新材料。這可能包括諸如書籍、影片、教科書和計算機技術等文物[17]。這些文物充當學習者的啟動劑，並簡化了向更復雜概念的學習過渡。透過使用 ZPD 作為認知工具，指導者可以透過協作式課堂策略來掌握更困難的技能。參見圖 2 以更詳細地瞭解透過 ZPD 學習[17]。

ZPD 中的學習.jpg

圖 3[17]。ZPD 中的學習階段。改編自湯普森的“透過共同構建的寫作活動在最近發展區中進行學習的調解”，2013 年《英語教學研究》，第 47 卷，第 3 期，第 257 頁 指導的含義

小學生的社會生活，可能會產生許多教學影響。如前所述，學習資訊的具體情況、難度級別、與更有經驗的他人合作、社會認知/能力水平以及文化生產，在課堂上都會產生不同的教學影響。每個學生都有不同的文化歷史，影響著他們的思維模式以及他們在課堂上解決問題的方式。教學應該融入具體情況並使用概念工具[4]。學習應該包括活動、概念和文化。例如，教孩子們單詞的定義。僅僅讓他們以抽象的方式從字典中寫出定義是不夠的[15]。學習單詞，必須以真實的方式進行，並與單詞在言語中被定義和使用的文化情境相關聯[4]。下一部分將討論如何透過教學方法來調解一些先前的社會和文化因素。將要討論的一些對指導者有用的教學法是基於場所的學習策略和合作學習策略。

基於場所的教學

將原本抽象的概念融入文化意義上的教學法的一種方法被稱為基於場所的教學法。它結合了情境認知和維果斯基的社會文化理論的思想。我們學習的環境和學習發生的場景共同創造了我們的知識。基於場所的學習方法適合多元文化課堂。它專注於將傳統的課堂環境轉變為一個適合所有型別學習者的場所[18]。其核心是將場所與文化鬥爭聯絡起來，旨在透過整合地方文化知識來賦能多元化學習者[18]。

基於場所的教學法的主要重點[18]

1. 支援使用“大局”思考系統

2. 將學生與生活經歷聯絡起來——透過基於場所的教學創造意義

3. 培養反思性探究

4. 規範和控制民族多元化學習者如何構建他們的身份

這種教學法在課堂上的一種實施方式是建立社群花園。這是一種創造性的方式，可以透過增加相互關聯的感覺將語言、文化和環境融入其中[18]。社群花園對所有人開放，為城市兒童提供了一個綠色的空間。它為社互動動創造了一個環境，透過合作規劃、設計和執行花園及其所有元素[18]。花園是學生之間就地方和自我文化身份進行對話的絕佳方式[18]。學生可以研究與他們文化背景相關的草藥，並向課堂彙報草藥在文化中的各種使用方式，例如在烹飪、醫藥或宗教中[18]。然後，他們可以將這些草藥種植在花園裡，將場所與他們的知識構建聯絡起來。這也允許同伴之間就文化差異進行對話，促進反思性探究[18]。基於場所的框架，考察了文化和當地環境如何構成學校的社群和文化。這種方法還允許民族多元化學習者自我識別他們的文化價值觀，並決定他們想分享什麼。這種控制和他們自身身份的自我調節，也有助於培養自我調節學習[18]。

Culture-Based Education and Its Relationship to Student Outcomes

改編自：Kana‘iaupuni, S., Ledward, B., & Jensen, U. (2010). 文化基礎教育及其與學生成果的關係。教育。

圖 4. “夏威夷文化對教育研究模型的影響[19]”

在 Kana‘iaupuni[19] 進行的一項研究中，他們探討了夏威夷課堂中使用的教學策略，並調查了教師使用基於文化的教育策略 (CBE) 對學生社會情感發展和教育成果的影響。教育中的文化相關性被證明對學生社會情感因素（如自我價值、文化認同、社群/家庭關係）具有直接影響。它也被證明對教育成果（如學生參與度、成就和行為）具有直接和間接影響[19]（Kana‘iaupuni，2010）。圖 1 顯示了 CBE、教育成果和社會情感發展之間的相互關聯關係。改編自：Kana‘iaupuni, S., Ledward, B., & Jensen, U. (2010). 文化基礎教育及其與學生成果的關係。教育。

圖 5: “夏威夷學生在教師 CBE 使用情況下的學校參與度[19]”

研究結果表明（見圖 5[19]），在課堂上使用 CBE 方法的教師的學生比 CBE 教師水平低的教師的學生具有更高的自我效能感和信任度。與 CBE 水平高的教師接觸的學生更有可能參與到學校教育中，他們在社群中利用文化技能，並與教師和工作人員建立信任關係[19]。在該研究中，他們使用了基於場所的教學法[18]。他們考慮了當地環境，並將其融入課程中。學生參加了教授夏威夷文化和環境管理的課程[18]。該研究說明了當教師使用大量的 CBE/基於場所的課程時，基於場所的教學法如何能顯著提高學生的自我效能感和課堂信任度[19]。合作學習

在維果斯基的最近發展區中，他強調了同伴協作和學習的重要性。基於合作的學習是指有意學習活動，其中小組成員共同努力實現共同的學習目標[20]。它不同於課堂上的“小組作業”，因為小組作業並不總是保證實際學習的發生。基於合作的學習的目標是瞭解每個學習者都帶來了自己獨特的技能[20]。它與協作學習不同，因為學生不是試圖提高一項薄弱的技能，而是識別他們擅長的技能並利用它們來幫助小組。例如，艾米可能難以理解數學之類的抽象概念，但她卻擁有非凡的想象力（另見圖 3[20]）。她與那些擅長抽象概念但難以進行想象性思考的學生組成小組。這樣，學生就可以分享他們的技能，互相教學。這被稱為互惠教學，學習者可以教授小組中的其他成員[20]。透過共同努力實現共同的學習目標，學生必須結合他們的不同技能集來解決問題。它可以幫助學生從不同的角度看待如何解決問題[20]。

在課堂上實現合作學習的五個步驟[20]

1. 提供具體的學習目標

2. 規劃學習策略和小組構成

3. 解釋學習目標

4. “監控-觀察”學生

5. 評估學生的成就和合作

課堂上合作學習策略的一些例子是拼圖法和小組探究法[20]。在拼圖法中，學生被分成小組。然後，每個小組中的一名成員被送到一個專門的小組，學習特定課程主題。學生單獨閱讀材料後，他們作為小組討論和反思材料，記下關鍵點[20]。最後，每個學生返回到他們最初的小組。在同伴閱讀完材料後，被送到專門小組的學生領導他們的小組討論，反思主題的關鍵點。這種策略的前提是讓每個小組中的學生互相教學，併成為更好的自我調節學習者[20]。在小組探究法中，學生首先被分成小組。然後，他們被提供有關特定課程主題的資訊，並單獨閱讀材料，並被要求記下關鍵點[20]。在此之後，小組集體討論材料，反思其關鍵點，並可能被要求為課堂準備簡報。這種策略促進了小組對話，旨在培養社互動動技能。合作學習是一種教師可以在課堂上使用的策略，以促進社會認知發展，提高學生的成績[20]。在下一部分，我們將討論社會認知過程如何受到宏觀系統影響（如社會、課堂和機構環境中的個體情境差異）的影響。個體情境差異

認知發展過程可能因人而異。社會環境的許多方面都會對我們的認知發展產生不同的影響，例如：智力、環境因素、學習機會、經濟狀況、家庭和社會。如前所述，學習發生的社會和文化環境極大地影響了我們的認知發展。情境認知、布朗芬布倫納的生態模型和維果斯基的社會文化理論等理論討論了宏觀系統影響（如文化環境）如何構成我們對世界的隱性觀點。在本節中，我們將探討不同的課堂、不同的機構和社會如何影響我們的認知，以及我們如何改善這種發展。

男孩畢業率較低、更擔心親密關係和人際關係的問題被提出來，以表明其背後的一些原因。使用網際網路和訪問色情內容是作為性慾成癮，對男孩的社會生活產生負面影響。許多檔案顯示，女性在我們的社會現狀中被誤解、物化和性化的問題很明顯。社會和媒體經常將女性描繪成性愛和美麗的客體，貶低了女性的實際能力。我們應該倡導重視女性的能力，鼓勵她們發現自己的真正力量。簡而言之，媒體是人類用來實現目標的任何裝置或系統。輪子、槳、算盤、錘子、牙籤和電視機都是不同的例子[21]。

這些影響對男性和女性的真實自我的發展都產生了很大的負面影響。真實自我就是做真實的自己，瞭解自己的個人原因，發現自己的能力，並將自己的內心世界表達給別人。這些是真實、真誠和真實的，來自你的內心。媒體的問題在於它們描繪了社會所接受的理想女性或男性的認知。通常，這些完美的美麗、成功和滿足的形象是由媒體虛假創造的，目的是吸引更多人的注意力和金錢。因此，人們開始接受媒體告訴他們的東西，而不是發現自己的真實美麗、能力和對自己真正有意義的價值觀。出於這個原因，媒體曝光只是讓我們尋求社會中理想的東西，而不是透過自我發現找到的真正價值，因此許多人因為這個原因而形成了錯誤的認知。為了維持真實的生命，我們需要擁有清晰的價值觀，並從內心界定我們的人生觀。我們自己的清晰願景、信念、目標和思維就像堅實的支柱，支撐著我們不被社會和媒體影響所左右。因此，我們可以防止自己追隨他人的價值觀。當電影和電視首次出現時，人們預測它們將取代大多數（如果不是全部）課堂教學[21]。

這些媒體公司聲稱“滿足公眾需求”的觀念令人擔憂，因為他們實際上只是在滿足媒體公司和廣告商的需求，並操縱觀眾，讓他們相信，對這些毫無營養的內容負責的是他們自己。另一個問題是，這些信譽良好的媒體公司的董事會中男性佔多數，因為女性的刻畫不準確，而且常常受到白人資本主義男性精英的觀點所利用，這些精英對真正的女性賦權毫不關心。另一方面，雖然男性不像女性那樣被媒體妖魔化，但他們仍然面臨著根深蒂固的刻板印象、偏見和歧視。在《男人的消亡》一書中，阿瑟頓[22]提到，男性不斷接觸色情內容，形成“性慾上癮”。男性也總是被展示“理想”的男性形象，而缺乏情感表達，因此，在親密關係和人際關係中會開始出現問題。

這些媒體影響會影響男性和女性的真實自我發展，因為當他們接觸到不準確的描述而沒有意識到背後的公司策略時，他們很容易被操縱，從而相信自己和自己的外表不夠好。對於在幼年時期接觸到露骨和剝削性內容的女孩和男孩來說，他們會開始相信他們在媒體上看到的就是現實。而實際上，每個人都是不同的——我們有各種形狀、大小和顏色——重要的是從內心建立自信，而不是從外表。教育工作者越來越認識到媒體在改變學習和教學方式方面的潛力，儘管教育在使用媒體[21]方面仍然落後於社會其他領域。媒體喜歡過度性化女性並讓她們互相競爭，同時美化男性角色的堅強和獨立。儘管一些女性和男性可能更喜歡在現實中扮演這樣的角色，但如果我們專注於性別平等、健康和健身等問題，並教育觀眾瞭解世界的現實，而不是夢想，我們可能會生活在一個不同的社會里。課堂

我們應該重視兒童的學習能力，重點關注自主學習方式。我們應該重視兒童的學習能力，重點關注自主學習方式。與其只是向兒童灌輸資訊和知識，不如承認他們是有能力的、勝任的學習者，而不是無助的。孩子們有能力透過學習進行創新，創造變化，解決問題。我們還應強調設計思維方法，讓孩子們參與現實生活情境中，解決問題並創造解決方案。因此，這些機會讓孩子們積極地參與到社群成員中，他們能夠將學習與自己生活中重要的、有意義的事情聯絡起來。我們應該提供真實的工具和材料來製作真實的東西，讓孩子們有機會使用這些材料來實現他們的發明創意。認知和學習的社會背景對課堂有明顯的應用。正如任何老師都知道的，課堂首先是一個社會環境，教學是一種社會互動形式，它會影響團隊合作、動機、學習，甚至技術的使用[23]。

這類學習方法的優勢之一是，它們鼓勵孩子們形成良好的認知併發揮自己的潛力。透過認識到孩子們思考、學習和改變的能力，將幫助他們看到自己的學習能力。此外，這些學習方法非常適合孩子們享受和玩樂，因為它要求孩子們提出自己的創意和解決方案，他們會對自己的所作所為以及在整個過程中所學到的知識更感興趣。這些方法的弱點是可能存在的資金問題。孩子們可能需要很多資源和材料，這可能需要不少錢。如果這些學習方法被納入其他常規課程中，將需要資金，並非所有學校都能負擔得起。

自主學習方法可以幫助學生以真正的興趣參與到他們學習和做的事情中[24]。此外，在實踐中學習，而不是僅僅呆在教室裡，可以更好地激發他們的學習興趣，從而提高學習效率。例如，當學生去實地考察，親眼觀察某些事物時，我的興趣和動力就更大了。你還記得你參觀科學館、各種博物館和夏令營，積極參與各種活動的時候嗎？答案一定是肯定的。機構

整個教育體系就像“建造一座房子”，而基礎或地基的建造對於建築物來說是最重要的部分，就像小學教育對於整個教育體系的意義一樣[24]。許多學校根據標準化考試的成績進行排名，但作者沒有告訴我們這種做法是正確還是錯誤，是好是壞。然而，學校排名在某種程度上是好的，它們可能有助於學校透過比較來改進自己。但根據我個人的經驗，根據考試對學生進行排名是不好的，而且在我整個初中和高中階段都給我帶來了很大的壓力。在中國，學校排名和所有學校的學生排名都很普遍，他們將學生分為優等生和劣等生。然後，那些希望孩子進入好學校或班級的父母，會為他們的孩子付出很多金錢和時間。這種分類嚴重影響了學生的自尊心和學習的熱情。總之，考慮到大學和學校的所有缺陷和有害影響，為什麼有人會關注學校排名呢？

“當教學開始時，教育工作者必須問，學生是誰，他們有哪些特殊需求，他們在課堂上帶來了什麼？”指出了學生在教學和課程設計以及整個教育過程中的重要性。當學校設計他們的教育方法時，他們應該考慮學生本身。他們的學習目標是什麼？學生的價值觀、文化和經驗將如何影響他們的學習？老師能從學生那裡學到什麼？我認為，如果在設計和實施課程時記住這些問題，課程就能更好地滿足學生的需要。

我們在課程方面確實存在壓力，包括技術、文化、經濟和環境等。在設計和實施課程時，也必須考慮這些會影響學生學習目標、需求等的因素。例如，課堂課程的課程與遠端課程的課程可能會大不相同。

文章提到了男生畢業率較低，更擔心親密關係和人際關係，並提出了一些背後的原因。使用網際網路和訪問色情內容會讓人上癮，對男生的社會生活產生負面影響。許多文獻表明，女性在社會現狀中被誤解、物化和性化的問題十分普遍。社會和媒體常常將女性描繪成性物件和美麗物件，貶低了女性的實際能力。我們應該倡導重視女性的能力，鼓勵她們發現自己的真正力量。

這些影響對男性和女性的真實自我發展產生負面影響。真實自我就是做真實的自己，瞭解自己的個人價值，發現自己的能力，將自己的內心世界展現給別人。這些都是真實的、真誠的、來自你內心的。媒體的問題在於，它們對社會所接受的理想女性或男性意味著什麼進行了認知上的扭曲。通常，這些完美美麗的形象、成功和滿足感都是由媒體虛構出來的，目的是為了吸引更多人的注意力和金錢。因此，人們開始接受媒體告訴他們要成為的人，而不是找到自己的真實美麗、能力和價值，這些價值對他們來說才是真正有意義的。因此，媒體的曝光只會讓我們追求社會中的理想，而不是在自我發現中找到的真實價值，因此許多人由於這種原因而形成了錯誤的認知。為了保持真實的生活，我們需要有一個清晰的價值觀，並從內心定義我們對生活的看法。我們自己的清晰願景、信念、目標和思想就像一個堅實的支柱，支撐著我們，使我們不會成為一個容易被社會和媒體影響的、容易被左右的人。因此，我們可以防止自己盲目地追隨他人的價值觀。

這些媒體公司聲稱“滿足公眾需求”的觀念令人擔憂，因為他們實際上只是在滿足媒體公司和廣告商的需求，並操縱觀眾，讓他們相信，對這些毫無營養的內容負責的是他們自己。另一個問題是，這些信譽良好的媒體公司的董事會中男性佔多數，因為女性的刻畫不準確，而且常常受到白人資本主義男性精英的觀點所利用，這些精英對真正的女性賦權毫不關心。另一方面，雖然男性不像女性那樣被媒體妖魔化，但他們仍然面臨著根深蒂固的刻板印象、偏見和歧視。在《男人的消亡》一書中，阿瑟頓[22]提到，男性不斷接觸色情內容，形成“性慾上癮”。男性也總是被展示“理想”的男性形象，而缺乏情感表達，因此，在親密關係和人際關係中會開始出現問題。

這些媒體影響會影響男性和女性的真實自我發展，因為當他們接觸到不準確的描述而沒有意識到背後的公司策略時，他們很容易被操縱，從而相信自己和自己的外表不夠好。對於在幼年時期接觸到露骨和剝削性內容的女孩和男孩來說，他們會開始相信他們在媒體上看到的就是現實。而實際上，每個人都是不同的——我們有各種形狀、大小和顏色——重要的是從內心建立自信，而不是從外表。

媒體喜歡過度性化女性並讓她們互相競爭，同時美化男性角色的堅強和獨立。儘管一些女性和男性可能更喜歡在現實中扮演這樣的角色，但如果我們專注於性別平等、健康和健身等問題，並教育觀眾瞭解世界的現實，而不是夢想，我們可能會生活在一個不同的社會里。結論

總之，從社會文化角度來看，認知發展受到許多社會因素的影響。如前所述，認知的社會文化背景可以透過社會認知和情境認知、文化生產、社會互動和認知工具、社會文化理論以及個體情境差異來解釋。透過社會互動，學生學習社會認知並發展認知工具。社會文化背景中的個體差異受周圍親近的人的影響。隨著時間的推移，這些差異會內化，並影響你的認知、思維模式以及對世界的看法。作為學習者，我們受到宏觀系統因素的影響，這些因素是我們無法控制的。這包括學習環境和情境中的社會、個人、課堂和機構差異。這可能對教學產生許多影響，並呼籲更多以地方為基礎的合作式課堂教學法。研究表明，情境學習對教育的影響越來越大。生態模型也指出，為了理解人類發展，必須考慮生長髮生的整個生態系統。正如所討論的，最近的研究表明，未來的教師對學生差異的看法過於簡單。他們對不同文化群體缺乏瞭解。事實上，他們可能對這些群體持負面態度，並將學生的不同背景視為問題，並對少數民族學生的學習抱有較低的期望。在兒童發展過程中，存在著許多社會互動過程。這些早期的互動將塑造並作為未來親社會行為的模板。社會背景會對我們的認知發展產生各種影響，例如：智力、環境因素、學習機會、經濟狀況、家庭和社會。為了成為有效的教師，必須考慮到社會文化視角，並考慮社會對認知發展的影響。詞彙表

文化適應：適應特定社群的規範、行為、技能、信念、語言和態度[4]。

認知發展：認知發展是神經科學和心理學領域的一個研究領域，它側重於兒童在資訊處理、概念資源、感知技能、語言學習以及其他方面的大腦發育和認知心理學方面的發育，與成人的觀點相比[4]。

辯證矛盾：語言中歷史積累的結構性張力。每個孩子都有自己的一套刻意語義。因此，單詞根據每個孩子可能具有不同的含義[15]。

生態模型：生態系統模型是對生態系統（從單個種群到生態群落，甚至整個生物群落）的一種抽象的、通常是數學的表示，透過對真實系統的研究來獲得對真實系統的理解[7]。

外層系統：外層系統指的是一個不涉及個人作為積極參與者，但仍然影響他們的環境。這包括對個人有影響的決定，但他們沒有參與決策過程。例如，一個孩子受到父母在工作中升遷或失業的影響[9]。

宏觀系統：宏觀系統涵蓋了個人所處的文化環境，處於更廣闊的社會學背景中。生態模型的這一層級通常在學生不知情的情況下影響他們，導致隱性信念或文化共享的信念。例如經濟、文化價值觀和政治制度[9]。

中層系統。中層系統由一個人微觀系統的不同部分之間的互動組成。在中層系統中，一個人的個體微觀系統不是獨立運作的，而是相互關聯的，並相互施加影響。這些互動對個人有間接影響。例如，父母和老師之間的關係可以對學生的學習產生間接影響[9]。

微觀系統：最接近個人，也是學生直接接觸的系統。一些例子包括家庭、學校、日託或工作。微觀系統通常包括家人、同伴或照顧者[9]。

以地方為基礎的教學：我們學習的環境和學習發生的情境，共同創造了我們的知識。以地方為基礎的學習方法適合多元文化的課堂。它側重於將傳統的課堂環境轉變為對所有型別的學習者都有吸引力的場所[18]。

支架式教學：在學生的先前知識的基礎上學習新的或難以理解的概念[17]。

情境認知：一種基於人類學、社會學和認知科學相關原理的理論。其主要論點是，學習者獲得的所有知識都以某種方式置於社會、物理或文化基礎的活動之中[4]。

社會認知：社會心理學的一個分支，側重於人們如何處理社會資訊（尤其是編碼、儲存和檢索），以及這些資訊如何應用於社會情境、他人和社會互動[4]。

社會背景：指的是人們生活或發生或發展事物的直接物理和社會環境。它包括個人接受教育或生活的文化，以及他們與之互動的個人和機構[4]。

最近發展區：最近發展區，通常縮寫為ZPD，是指學習者在沒有幫助的情況下能夠做到的事情和在幫助的情況下能夠做到的事情之間的差距[17]。建議讀物

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自我管理

自我管理是指在各種情況下管理自己的情緒、行為和想法。社會情感學習有三種方法：積極青少年發展（PYD）、批判性青少年賦權（CYE）和社會政治發展（SPD）。與自我管理最相關的途徑是 PYD。PYD 使用各種活動和經驗來幫助年輕人建立他們在社會中的社會情感能力。這些活動和經驗讓年輕人可以在人生的不同階段培養對自身能力的態度。培養積極的態度很重要，因為態度是反映在一個人行為中的思維或感覺方式。為了保持積極的態度，一個人需要學習如何在管理壓力、激勵自己、控制衝動和設定目標來實現個人和學術目標。在教育環境中，自我管理是年輕人掌握的重要組成部分。壓力通常是年輕人最常在學校裡遇到的感覺。自我管理將透過防止精神崩潰和提供自我鎮定的方法來造福年輕人。因此，透過 PYD 活動和經驗，年輕人可以學習如何管理自己的社會情感能力。

情緒管理

情緒是一種源於推理或知識的本能或直覺感受。能夠管理情緒很重要，因為它可以以積極或消極的方式影響個人的行為。每個人都有不同的應對情緒的方法；這僅僅取決於個人的自我管理技能。個人首先透過學習如何管理壓力、激勵自己、控制衝動和設定目標來實現個人和學術目標來進行自我管理。研究表明，壓力是影響學生功能水平的因素之一。學業壓力是指學生感到他們缺乏有效完成給定任務的技能、情緒和時間。在壓力情況下，學生很難管理自己的情緒，因為他們大部分時間都對任務感到無助。動力可能是管理情緒的最佳方法之一。動力賦予個人設定目標來實現個人和學術目標的動力。在這個過程中，當一個人想到他們已經實現的目標或目標結束時的獎勵（如果有的話）時，他們可以保持積極。在學校環境中，學生的動力被稱為自主動力。自主動力是出於其意義和相關性而進行一項活動。學生更有動力去追求那些透過他們的教育者對他們更有意義的活動。它被稱為自主動力，因為教育者將塑造一個課堂環境，讓學生在課堂互動中自己做出選擇。根據一項關於社會情感學習技能（如動力和壓力管理）的研究，這些技能是未來學業成就的良好指標。該研究針對高中生進行。結果顯示，社會情感學習技能較低的學業成績排名前 25% 的學生，而社會情感學習技能較高的學業成績排名前 25% 的學生。將大學視為人生中重要旅程或目標的學生，在他們高中第一年後反映在他們的平均績點 (GPA) 中。如果學生的 GPA 穩步或大幅上升，這意味著他們有動力努力爭取進入大學。透過提高學生的社會情感學習技能，學生將成為更能自我調節和積極參與的學習者。自我調節意味著透過控制自己的情緒和行為來變得自主。自我調節的學生將能夠有效地尋求激勵目標來追求。他們還將能夠尋求能夠充分應對壓力的方法。

課堂管理

在教育環境中，課堂管理是影響學生自我管理的因素之一。課堂管理是指教師對學生行為和發展的瞭解，以及制定策略和實踐來幫助學生。有了這些知識，教師可以傳授學生成功管理自身行為所需的工具。為了讓學生在課堂上獲得管理自己行為的能力，他們必須首先學習如何調節自己的情緒。例如，如果一個學生知道如何平息自己的情緒並保持耐心，那麼他們很可能在課堂上不會那麼容易造成干擾。然而，學生並不是唯一需要學習如何調節自己情緒的人。作為學生的教育者，他們必須學會在成為學生的榜樣之前如何調節自己的情緒。作為榜樣，教師展示了處理情況的正確方法，以及與課堂上的每個學生建立積極的關係。與學生建立積極的關係將使教師能夠更好地瞭解他們。這樣，教師可以制定針對每個學生需求的更好策略和實踐。

有效課堂管理有四大原則 

有效課堂管理的四大原則	詳情
1. 計劃和準備	教師有一個明確的當天課程計劃，以便活動之間的過渡順利進行。
2. 擴充套件課堂人際關係的質量	與學生建立積極的關係將減少課堂干擾的可能性。
3. 管理嵌入在環境中	教師使用材料來支援他們的教學程式（例如：使用圖表或圖片）
4. 持續的觀察和記錄過程	教師需要不斷反思他們的管理技能，看看它是否有效。

這些原則的主要目的是讓教育者獲得防止最壞情況發生的技能。這意味著提前計劃，這樣教育者就不會驚慌失措，並能夠提前處理好眼前的情況。這些原則不是為了讓教育者準備如何應對，而是如何預防和培養技能。反應是指教育者在情境中如何管理和表達情緒，而預防將使教育者能夠提前思考併為最壞的情況做好準備。這樣做有利於組織，教育者將能夠控制課堂。一種可以用來控制課堂的技術是執行日常程式。這個程式可以在活動之間過渡或讓課堂安靜下來時使用。例如，如果一個教育者想要引起學生的注意，他們可以用節奏拍手，讓學生跟著拍。這樣做可以強化學生的積極行為，學生會透過強化期望來管理自己。拍手創造了一種積極的行為，並將由學生在適用的情況下發出。此外，在活動之間進行特定的過渡可以創造積極的行為，因為它會使課堂更加可預測。例如，教育者可以使用一首特定的歌曲來結束一項活動，然後開始下一項活動。學生會養成這種習慣，並透過強化積極的行為來管理自己。

利用這些原則，學生可以透過管理自己的行為獲得自主權。這些原則不僅讓教育者能夠控制自己的課堂，而且學生還將有機會進行自我管理。為了與學生建立積極的關係，教育者需要在溫暖和紀律之間建立界限和平衡。教育者需要了解他們的紀律程度，因為對每件事都遵守規則會導致學生遠離教育者。過度控制的紀律會導致教育者不靈活且對學生需求無動於衷。不應該有確定的紀律，因為每年每個班級都會有新學生。應該根據學生的需要修改紀律，這樣學生就有機會學習自我管理的技能。

自我意識

自我意識是評估自己的情緒和想法及其對行為的影響。社會情感學習的三種方法之一，社會政治發展 (SPD)，與自我意識相關聯。SPD 是年輕人對自身進行批判性反思，幫助他們看到和理解他們可能正在努力的結構、社會價值觀和實踐。批判性思維將幫助年輕人意識到自己的弱點。自我意識讓年輕人能夠確定自己的優勢和劣勢，以及保持積極的態度和自信。這在教育環境中尤其重要，因為年輕人需要了解自己的能力，才能為自己設定不超出自己能力範圍的目標。找出自己的優勢和劣勢會以積極或消極的方式影響情緒和想法。如果一個人在克服自己的弱點方面遇到困難，這可能會導致沮喪、憤怒或任何負面情緒或想法。這也將導致負面行為。在教育環境中，教育者需要了解學生的弱點，這樣他們就可以在旁邊搭建腳手架，將弱點變成優勢。這將有利於學生的自我意識。

道德和價值觀

一方面，道德是指個人行為的標準，包含了個人對什麼可接受，什麼不可接受的明確信念。培養道德至關重要，因為道德基於個人對是非的判斷，為其自身建立了一套規則。道德為個人指明方向，引導他們做出更積極的決定，避免負面選擇。這與社會-情感學習（SPD）透過批判性反思所追求的目標相一致。SPD 旨在尋求需要改變的社會價值觀、結構、實踐和流程。有道德的人可以輕鬆地識別與自身信念不符的社會因素。設定一組基本規則，可以讓個人判斷自己的情緒和想法是否在產生積極或消極的行為。

另一方面，價值觀是指個人認為重要的東西。價值觀和道德相互補充。道德決定了個人認為可接受和不可接受的行為，而價值觀決定了什麼是重要的。價值觀會觸發個人的情緒，因為價值觀會賦予某個人、某件事、某地等在個人生活中的重要性。價值觀可以賦予個人自信和樂觀，因為這些價值觀是個人行動的動力。動機是促進青少年在學校學習的因素。動機讓人們去做那些令他們感興趣的事情，通常，個人會因為從一項任務中獲得某些東西（例如獎勵）而產生動力。他們從任務中獲得的獎勵可能與他們的某些價值觀相一致。因此，價值觀也可以作為人們的動力。

SECURe

SECURe (學前) 策略和例行公事

研究人員提出了一種名為 **SECURe** 的學校干預措施。SECURe 代表教育中的社會、情感和認知理解與調節。這種干預措施用於小學教育，幫助學生掌握三種技能：認知調節/執行功能、情緒過程和人際交往技能。SECURe 利用遊戲和歌曲來教授這些技能，例如使用故事書來識別角色的情緒。教育者隨後會教授一種名為“我資訊”的方法。這種方法教導學生如何向同伴表達自己的情緒。例如，如果一個學生因為被同伴取外號而感到沮喪，那麼他們會向同伴說：“我很沮喪，因為我不喜歡被取外號”。“我資訊”有利於幫助學生提高自我意識，因為這種方法能讓學生調節自己的情緒，發現自己的感受以及產生這種感受的原因。透過提高自我意識，學生可以調節自己的情緒，並以冷靜的方式向同伴表達自己的感受。這降低了學生做出不理性行為從而導致負面後果的可能性。

SECURe 的另一個組成部分是建立日常結構和例行公事，因為這為學生提供了在重複互動和關係建立活動中練習技能的機會。這主要針對學前班和/或幼兒園的學生。這些學生剛開始與同齡人互動，因此建立例行公事非常有益。建立結構或例行公事將使他們對在某些情況下使用哪些行為有一個基本瞭解。掌握 SECURe 的這一部分將使他們能夠隨著時間的推移不斷進步，最終實現自我管理。

社會意識

社會意識是指
意識到他人的存在
理解他人有自己的感受
知道你的行為會影響他人

社會意識是指學生在不同情況下表達和控制自己思想和情緒的能力。培養學生自我調節思想、情緒、注意力和反應能力是 SEL 的主要目標。透過學習社會意識策略，學生可以識別在不同的社交場合下哪些情緒是合適的。例如，學生知道如何在課堂上調節自己的行為，而在婚禮或葬禮等正式場合，他們知道如何調節自己的行為。隨著學生不斷建立起在正式場合和非正式場合如何舉止的框架，他們表現出更多符合社會規範的行為。

透過提高對周圍環境的社會意識，學生還能學習如何在課堂上保持動力和專注於特定任務的技巧。例如，在整個學校日里，學生可以學習如何提高自己的動力和專注力，因為老師鼓勵他們練習正念技巧，即有意識地感知自己當前的生理和情緒狀態，並接受這些情緒。研究表明，那些對自己的情緒有意識的學生更能意識到如何調節這些積極和消極的情緒。例如，當學生感到壓力和憤怒時，意識到自己當前的情緒狀態，能讓學生反思自己的感受，並透過談論自己的感受或接受自己的情緒狀態並放鬆來調節自己的情緒。社會意識也指學生從不同角度看待事物的能力。這教導學生如何尊重他人，並在面對新的挑戰（例如，轉學、換班或與新朋友合作）時保持開放的心態。這些新的情況讓學生更加了解周圍的環境，也鼓勵學生接受不同的觀點。如果這些技能沒有在課堂上得到練習，那麼這些過渡情況會導致混亂，因為個人將無法理解妥協和融合雙方關係中的觀點的重要性。例如，教師可以透過在制定課堂規則和邊界時納入學生的意見來展現社會意識。這體現了社會意識，因為鼓勵學生說出自己的想法，分享他們對情況的看法，而老師會認真考慮這些想法。這體現了社會意識，因為在建立課堂標準和規則時，存在一定程度的妥協和融合不同觀點。這些型別的關係促使學生與老師建立信任關係，從而降低學生出現社會和情感調節問題的風險，因為學生學習瞭如何對不同的想法持開放態度的新策略。透過保持開放的心態，學生學會妥協有助於解決社會、情感和身體問題。例如，如果兩個朋友之間發生衝突，如果雙方都表現出社會意識，並傾聽對方的觀點，那麼衝突更有可能得到更快解決，因為雙方都能分享自己的想法，並同時傾聽對方的想法。

正念對學生在身體、情感和心理方面都有很多益處

身體上	情感上	心理上
學生報告感覺疲勞減輕	更好的情緒調節	更長的注意力集中時間
改善睡眠週期	教導學生“三思而後行”	更好的記憶能力
降低血壓	感覺壓力減少	更高的學業成績
幫助緩解身體緊張	教授放鬆技巧	減少藥物使用和抑鬱

手勢

手勢是兒童透過身體手勢和肢體動作表達他們感受的方式。這些學習方法可以透過教導學生如何用言語表達情緒，以及透過手勢表達情緒的方式來融入課堂環境。例如，當老師問學生從 1 到 5 分（1 分為糟糕）感受如何時，學生應該學習透過手勢表達自己的情緒，而不是僅僅將情緒隱藏起來。當學生不練習透過手勢表達情緒的技能時，他們更有可能發展出性情，因為這些學生可能會將所有情緒表達內化 。手勢幫助學生髮展出更有效的方式來表達他們的想法和感受，這些想法和感受可能對老師和同伴來說不清楚。手勢也可以用來教導學生新資訊。例如，在學習顏色、身體部位和字母時，學生可以透過歌曲、影片和手勢來學習這些資訊，例如“頭、肩膀、膝蓋和腳趾”或“ABC”。透過學習這些歌曲、手勢和身體動作，學生可以以一種有趣和互動的方式保留資訊，使學生更有動力和興趣去學習新資訊。手勢還教導學生在不同情況下閱讀和理解符號的策略。例如，當在圖書館看到“安靜”標誌時，學生就會知道他們需要在圖書館保持安靜，考慮到可能正在學習和試圖集中精力的其他人。然而，一些手勢或符號有多種含義。例如，在課堂上舉手表示學生有話要分享。另一方面，在過馬路時舉手則代表了對司機的禮貌。當老師透過“角色扮演”來演示這些手勢背後的含義時，學生可以學會哪些手勢適合特定場合，在角色扮演中，學生和老師扮演不同的角色，幫助演示哪些手勢適合特定場合。

人際交往技能

人際交往技能是學生用來建立和維持與同伴和周圍環境之間積極關係的策略。在建立積極關係時，研究人員經常會問為什麼個人選擇與某些人建立友誼，而與另一些人沒有建立友誼。 研究人員想知道建立關係是否與性格特徵、身體能力、社會經濟體系、智力或其他特徵有關。總的來說，學生在學習透過使用情緒調節以積極健康的方式表達他們的想法和感受時，建立了積極的關係。學習這些技巧使學生能夠更加開放地接受課堂上的多樣性，因為他們學會了與所有同伴互動，無論他們的年齡、性別、體型或種族。當這些技能在幼年時得到發展，學生就會在這些框架的基礎上，學習如何在未來與同事、家人和伴侶建立和維持關係，因為學生能夠識別出哪些關係策略在學校時有效，哪些無效。總的來說，那些更受同伴接受的學生通常表現出更令人欽佩的品質，比如友好、聰明、有吸引力和運動能力。此外，這些學生在未來被證明更成功，他們面臨的抑鬱症和社交焦慮症等情緒問題更少 。

欺凌

欺凌是所有學校環境中最常見的問題之一，但由於發生的欺凌方法多種多樣，因此難以識別。欺凌可以是直接的（打、推、拳打），也可以是間接的（透過辱罵、孤立等方式對他人進行言語虐待）。欺凌他人的兩個主要原因包括緩解無聊/創造興奮和拆散友誼和群體程序。欺凌在課堂上很常見，因為學生選擇拒絕和/或“欺負”看起來更脆弱、更容易成為目標的學生。總的來說，研究人員表明女性更容易受到言語上的傷害，而男性報告更多地受到身體上的欺凌。這些情況對兒童的情緒產生影響，因為他們感到孤獨、不被理解，並且害怕向成年人尋求幫助，因為他們擔心自己行為背後的後果。然而，不與信任的朋友或成年人交談只會使情況變得更糟，因為欺凌往往是一個破壞性的過程，因為欺凌者在關係中不斷變得強大，而受害者卻變得越來越弱。在這些情況下，老師需要介入，教導學生欺凌的影響，以及欺凌如何導致受害者的抑鬱、孤立和退縮。老師可以透過將不同欺凌情境的扮演融入課堂，或邀請專業人士進入課堂，講解欺凌背後的後果以及在欺凌關係中挺身而出的重要性，來提高對欺凌影響的認識。透過這些參與，欺凌者更有可能從受害者的角度看待情況，因為他們學習瞭如何與同伴建立和維持平等尊重的關係。

建立關係

建立關係圍繞著學生學習如何在課堂內外建立和維持積極關係的能力。很明顯，某些學生比其他學生擁有更好的建立關係的技能，然而，他們擁有這些先進技能的真正主要原因仍在研究中。這可能與學生的家庭文化背景、學生的朋友圈、性格特徵等因素有關。儘管如此，在幼年時學習這些技能可以教導學生在與未來的同伴、伴侶和同事建立關係時應該使用的適當策略。學生了解到，他們在與周圍人交談的方式應該在與比他們年長的人（如老師和父母）互動時有所改變。例如，學生應該對年長的人表現出尊重，始終對接受正面和負面反饋持開放態度。如果學生選擇像他們與同伴互動的方式一樣與成年人交談，比如“你好嗎”或“怎麼樣”，老師和成年人可能會認為這個學生非常粗魯，應該接受更好的教育。為了避免這種情況，研究表明學生在被展示如何建立積極關係的方法時學習得更快。因此，老師應該在課堂上示範積極的建立關係技巧，例如示範如何分享、尊重和歡迎多樣性。例如，在為學生提供零食時，老師可以示範如何給所有學生 1 塊是公平的做法，因為每個人都得到相同數量的零食。此外，老師應該示範與同伴之間不同程度的可接受的互動方式，以及他們認識的成年人之間不同程度的互動方式。透過示範這些行為，學生學會改變自己的行為，與同伴和周圍環境建立積極而持久的關係。

負責任的決策

負責任的決策是指學生能夠對自己個人行為和社會互動做出負責任的選擇的能力。為了使學生髮展這些技能，他們需要考慮各種問題，例如，這個決定將如何使我受益？這個決定背後的後果是什麼？它會影響誰？這些問題、選擇和行為通常受個人預先構建的道德標準的引導，例如安全問題、社會規範以及對執行這些行為背後的後果的評估。這些負責任的決策技巧通常受到文化和宗教信仰的引導。

有兩種主要的文化觀點，分別是

集體主義	個人主義
我們導向	我導向
融入	脫穎而出
歸屬感	脫穎而出
群體目標	個人目標
合作	競爭
群體支援	自力更生

例如，強調個人主義的文化（美國、加拿大、澳大利亞）選擇根據他們認為最有利於自己的方式做出決定，而集體主義社群（亞洲、拉丁美洲）則強調群體和諧的重要性，而不是個人決定。這些文化差異會影響學生在 4 歲時的道德決策水平。在 CBC 影片“天生善良的嬰兒？”中，研究人員進行了一項實驗，招募了 5 歲以下的學生來測試他們的道德推理水平。所有學生在年齡（4-5 歲）、種族和性別方面都表現出多樣性。在每種情況下，實驗者將一名學生單獨留在一個滿是雜物的房間裡（1 對 1）。當實驗者離開房間去拿夾板時，所有孩子都選擇清理雜物，幫助實驗者。在進行實驗之前，研究人員認為來自集體主義社群（亞洲、拉丁美洲）的學生會撒謊，以避免獲得幫助研究者的功勞，而個人主義社群的學生會誠實地接受幫助完成工作的功勞。結果證實了假設，因為研究人員發現來自個人主義社群的學生不介意“脫穎而出”和“獲得認可”，而集體主義社群的學生更喜歡“融入”。由於道德和價值觀的不同，這些文化差異可能會隨著個人長大而存在。例如，當學生收到一份工作機會時，個人主義社群會鼓勵學生根據情況如何使個人受益來做出決定，而集體主義社群則強調將群體團結置於個人選擇之上。儘管文化觀點不同，但為了使負責任的決策得以實現，個人需要牢記這個決定將如何影響他們自己以及周圍的人。透過使用負責任的決策，學生學會成為批判性思考者，因為它向他們介紹了“三思而後行”的重要性。老師可以透過閱讀故事的簡短場景，並詢問學生下一步應該做哪些負責任的事情？或者什麼行動會導致重大後果？這些場景表演技巧幫助學生學習調節自己行為以符合自己道德信仰的策略。

社會行為

社會行為探討了個人在不同情境下如何進行身體、情感和社會互動。這包括觀察個人如何透過面對面的口頭交流，或透過電話或電子裝置進行交流。社會行為還指透過牽手、挽臂、擁抱等方式進行的肢體互動。一個人的社會行為水平與其過往經歷高度相關。例如，當一個孩子受到父母的嚴重**忽視**時，他們更有可能在課堂上表現出**攻擊性**，因為他們大多被主要照顧者拒絕。 . 這些負面互動引導學生認為這個世界是不安全的，因此他們在新環境中變得高度防禦，因為他們選擇拒絕新的同伴和老師。 在這些情況下，教師需要介入，讓孩子在課堂上感到安全和舒適，透過整合積極的強化措施，例如讚揚學生的作業，或提供關於學生如何改進學習和理解的反饋。 透過這些層面的互動，學生在不同情況下往往變得不那麼具有攻擊性，因為教師幫助學生重新構建了他們對世界的理解，使其成為一個“安全的環境”，改變了一個人的道德觀，塑造了他們與同伴和父母的互動。

團隊合作

當學生認識到**協作**不同作品和想法以使其更完善的重要性時，團隊合作就會在課堂上建立起來。 透過使用團隊合作策略，學生學習從彼此身上汲取經驗，學習如何表達自己的觀點和想法，同時傾聽其他人的意見和反饋。 例如，當學生進行小組作業時，他們通常會平均分配工作，並在最後協作他們的想法。 這使得工作變得更加完善，因為它將對情境的各種觀點整合到一個作業中。 當小組內出現分歧時，學生透過妥協和尊重同伴的想法，學習更多的團隊合作策略。 但是，如果沒有練習這些技能，團隊合作的狀況對學習者來說就會變得混亂，教師和學生將難以調節他們的想法、情緒和人際關係。 然而，當在課堂上透過進行小組專案或進行團隊運動來練習團隊合作時，孩子們學習如何在未來建立中立和尊重的關係。 例如，透過參加團隊運動，學生更好地理解，為了經營一家公司，需要有不同的人擔任不同的角色來經營公司，但是，團隊合作對於公司的成功至關重要。

衝突

個人經常在課堂內外遇到社會和情感衝突。 個人處理這些衝突的能力高度依賴於他們以往解決衝突的經驗，並且經常受到他們對社會規範和道德信念的看法的影響。 例如，在很小的時候，學生通常不清楚如何解決衝突的社會規範，因為他們可能沒有接觸過這些情況。 這些學生可能缺乏道德，因此可能認為解決衝突的最佳方式是反擊和變得防禦。 在這些時候，教師可以向學生展示反擊的後果，因為這隻會使衝突變得更糟。 教師可以教學生透過談論問題來解決衝突的方法，因為學生可能存在誤解。 許多人還面臨著情緒衝突，例如感到孤獨、被拒絕、憤怒和悲傷。 在這些情況下，教師應該引導學生就他們的感受以及他們為什麼有這種感受進行對話。 研究表明，透過談論來解決情緒衝突的學生，將來會變得更加情緒穩定和社會穩定

詞彙表

學術壓力：當人們認為自己沒有掌握完成特定活動的技能或情感或時間資源，或者感覺自己沒有足夠的技能、情感或時間資源來有效地管理特定活動時，就會將一項學術任務視為壓力。

攻擊性：實施攻擊或襲擊的行為；大膽自信。

減輕無聊/製造興奮：挑逗一個人以使他們的生活更有趣、更有活力和更有趣。

自主動機：由於其感知到的意義和相關性而參與某項活動。

協作：與他人一起工作；合作，整合想法

集體主義視角：亞洲、拉丁美洲社群的觀點，強調團隊合作、團隊團結和團隊歸屬感的重要性。

批判性青年賦權 (CYE)：透過各種青年賦權模式，專注於合作和聯絡。

破壞性過程：隨著欺凌的持續，力量失衡變得更大，因為欺凌者在發現受害者更多脆弱方面的同時變得越來越強大，這使得受害者變得更弱，更容易成為目標。

多樣性：包括代表多個國籍、膚色、宗教、性取向等的個人。

情緒調節：孩子在不同情況下監控自己行為的能力。

道德標準：對什麼是道德對錯的看法，以及他們對信念的推理。

個人主義視角：加拿大人、美國人、澳大利亞公民的觀點，強調獨立性、隱私、以自我為中心等的重要性。

動機：以特定方式行動或行為的原因。

忽視：很少關注，沒有照顧。

積極青年發展 (PYD)：利用活動和經驗幫助年輕人發展他們在社群中的社會、道德、情感、身體和認知能力。

反應性：個人對環境的反應方式。

腳手架：教育工作者引導兒童沿著他們正在發展的技能前進的過程。

SECURe：教育中的社會、情感和認知理解與調節。

自我調節：孩子在不同情況下控制自己的反應能力，同時控制自己的情緒和注意力。

社會政治發展 (SPD)：透過強調獲得實際的、分析的和情感的能力，在政治和社會體系中行動，促進對塑造個人社會地位的文化和政治力量的理解。

拆散友誼和群體過程：由於具有不可取的品質，說服其他人不要與某些人交往。

符號：用於或被視為代表其他事物的東西；可以包括代表其他物件的單詞、影像、短語。

推薦讀物

Ann Sanson, S.A. (2004) Temperament and Social Development 之間的聯絡：綜述。143-170。

Jackson, Cassandra McKay. (2014). 透過社群服務學習對社會情感學習指導進行批判性方法。292-312。

Weinstein, C.S., Romano, M. (2015) 瞭解你的學生及其特殊需求。110-145。

活動理論

活動理論的發展

活動理論 (AT)，通常被稱為文化歷史活動理論 (CHAT)，是一種廣泛的認知學習理論，它強調行動的複雜中介以及個人（主體）、客體、情境和社群之間的互動。它通常被認為是一種概念性視角，透過它可以更深入地考慮人類活動，提供“揭示活動中突出的社會和物質資源的工具”。 活動理論是由革命性的蘇聯心理學家列夫·維果斯基、阿列克謝·列昂捷夫等人於 20 世紀 20 年代和 30 年代提出的，作為對行為主義、精神分析和反射學等早期學習理論的回應。 維果斯基的重點是借鑑他在文化歷史理論中的早期工作，以確定文化和語言如何在刺激和反應之間起中介作用。AT 也與皮亞傑的理論不同，因為它認為認知過程受外部人工製品和影響的影響和中介，而不是將其視為獨立的。 基本上，AT 關注的是主體（人類行動者）所進行的活動，他們被激勵去實現某個目標（客體）；他們的活動受到工具或中介人工製品（包括符號系統和語言）的調節。 這可以是人（主體）使用開罐器（工具）開啟罐頭（客體），也可以是孩子（主體）使用語言（工具）要求餅乾（客體）。工具/中介人工製品可以更抽象，包括數學演算法或對過程的瞭解，並且被認為與主體及其動機是分開的，但也對它們起中介作用。 這種關係通常用三角形圖表示；第一個是維果斯基的原始理論（刺激（S）、反應（R）和“複雜的中介行為”（X））；第二個影像顯示了一個更常見的版本；主體、工具/中介人工製品、客體。以下示例對此進行了演示，並表明了列昂捷夫隨後做出的進一步貢獻。

維果斯基和列昂捷夫的早期活動理論

示例：列昂捷夫的“原始集體狩獵”

"例如，參加原始集體狩獵的驅趕者，受到對食物的需要或對衣服的需要的刺激，因為死動物的皮毛可以滿足他的需要。然而，他的活動直接針對什麼？它可能直接針對嚇唬一群動物，並將它們驅趕到埋伏的獵人們那裡。嚴格來說，這應該是這個人的活動的成果。而這個狩獵成員的個體活動就到此為止。剩下的由其他成員完成。這個結果，即嚇唬獵物等等，本身並沒有，也可能不會導致驅趕者對食物或動物皮毛的需求得到滿足。因此，他的活動的程序所針對的目標與刺激它們的因素不一致，即與他活動的動機不一致；這兩個因素在這種情況下相互分離。我們把目標和動機不一致的程序稱為“行動”。例如，我們可以說，驅趕者的活動是狩獵，嚇唬獵物是行動." 在這個早期的例子中，主體是飢餓的獵人，工具/中介人工製品是獵人的特定活動（嚇唬動物），客體是成功狩獵帶來的食物和衣服。

隨著時間的推移，在這個模型中，更多元素得到了闡述，這些元素更好地代表了上述三個組成部分的複雜性。最近，伊爾約·恩格斯特羅姆總結了 AT 在三個“世代”中的發展，上述維果斯基和列昂捷夫的基礎分別作為第一代和第二代。 這兩者主要集中在兒童和學習上，維果斯基非常強調語言作為主要的調節人工製品。 第三代也是當前的 AT 世代始於 20 世紀 70 年代，它關注的是個人與其各種社群（包括工作場所）的活動之間日益複雜的關係。跨文化互動和互動活動系統網路等新的關注領域是當代活動理論的核心。傳統、語言和文化環境的差異增加了許多複雜性，並且仍然是活躍的研究領域。 在下面的圖表中，活動現在受到情境規則/慣例的約束；它們存在於社群中，並且必須考慮勞動分工（社會階層）。這些元素都是相互關聯的，這意味著每個元素都受到其他元素的影響。唯一例外是結果，它可能獨立於活動的目標並且與之不同。客體也被認為是“移動目標”，因為它取決於幾個變數。第二個影像包括客體 3，它是一個只有在兩個或更多主體為了這個目標執行某些活動時才能實現的結果，每個主體都擁有一個活動系統。包含多個社群和主體為 AT 理論家帶來了複雜的挑戰。

一個獨立的活動系統和兩個相互作用的系統

示例：老師的決策過程

以下是簡化後的例子，展示了上述活動系統圖中新增的組成部分：羅斯和李提供了一個虛構的例子，凱瑟琳是一位在農村地區任教的五年級老師，她已經教過她的學生組好幾年了。 她認為，最好的教學方式是透過動手體驗活動來學習關於電力的單元，但她感受到來自學校董事會對問責制的壓力。她決定採用罐裝的直接教學法，以確保教學時間的經濟性，並保證精通學習和更高的成績。在一週內，她看到興奮的面孔慢慢地變得暗淡，但她及時完成了這個單元。她對明顯的脫節感到失望，並安慰自己，他們最終會沒事的，而且他們會在另一個時間做一些有趣的實驗。

這裡相互作用的主體是凱瑟琳和她的每一個學生。期望的結果是令人滿意地學習規定的內容。凱瑟琳的活動包括直接教學，受到她教育社群成員制定的規則的影響，客體是在規定的時間內完成教學單元。雖然她成功了，但大多數學生沒有實現良好的理解和參與的結果，他們有自己的活動系統在起作用。他們的活動系統包括課堂社群內的規則以及他們作為學生的地位；他們的活動侷限於聆聽、做筆記、偶爾做出反應，他們的目標是成功完成老師主導的教學。他們的活動也受到教育社群的指導，教育社群對他們的老師施加了壓力。

這個例子中錯失的機會是，凱瑟琳對體驗式學習的理論辯護不夠自信；即使它能夠為學生的活動提供更豐富的互動，並最終帶來更好的學習結果。兩組都實現了他們的目標，但由於結果是基於所有主體中介活動的變數，所以結果並不理想。根據活動理論，如果凱瑟琳或其他老師要制定他們的期望結果、他們的社群影響、規則和勞動分工，她就可以指出一些特徵，證明她的目標（按時完成一個單元）不會導致期望的結果。她可能需要利用她對學生的專業和個人瞭解以及她所在的學校社群，以影響她的行政部門，以適應和驗證她的方法，使其滿足他們的標準。

恩格斯特羅姆提出了五個原則，這些原則體現了當代（第三代）AT 的特點。第一個原則是分析單位是上面描述的活動系統，儘管它可能會隨著群體活動的改變而改變或調整。第二個原則是活動系統是多元的，其中呈現了多種觀點、傳統和利益，這些觀點、傳統和利益源於在勞動分工中的定位，以及遵循各種歷史層次/脈絡；所有這些都在活動系統網路中得到放大。第三個是歷史性；必須在活動系統本身的歷史背景下理解活動系統，因為活動的本地歷史及其客體的變化方式會影響其他組成部分；要了解某個地區的醫療保健，必須考慮當地醫療機構的歷史以及醫療概念、程式、工具等的全球歷史。第四個是矛盾作為變化和發展的來源的中心作用。這指的是隨著新元素的引入而出現的累積緊張（而不是衝突），併產生適應或改變給定活動系統的嘗試。第五個是活動系統中擴張性轉變的可能性。隨著矛盾導致緊張和變化，一些成員可能會接觸到其他活動系統或偏離規範，從而導致更大的協作努力，以重新概念化和改革某些更大的社會活動。

應用：活動理論與人機互動

活動理論 (AT) 在人機互動 (HCI) 領域的一個當代應用例子是邦妮·納迪 (Bonnie Nardi) 的書《Context and Consciousness》，書中重點介紹了將 AT 成功應用於 HCI 的幾個例子。^[135] 納迪從一個命題開始，即與其使用人機互動 (HCI) 這個術語，不如使用計算機介導活動 (computer-mediated activity) 這個術語。這樣，關注點就可以從將計算機與人透過介面隔離開來，轉變為消除這種隔閡，將情境元素也納入活動介導的範疇。關注活動系統 (Activity System) 對設計適合特定活動的電子工具非常有用，因為它提供了對活動、目標和介導人工製品性質的新視角。它還系統地將注意力引向活動系統中的其他元素，例如勞動分工、社群以及規則和慣例。納迪討論了對教育技術設計的意義，這些意義類似於任何教學工具的設計。也就是說，為了實現某個目標（學習 x 或 y），在開發活動或工具時，必須考慮整個情境，以及終端使用者及其動機。設計通常也是迭代的，在使用情境中使用原型，包括學生、教師和課程。這樣，為了讓學生能夠內化（學習）預期內容（目標），必須充分了解對學生的外部影響。^[135]

分散式認知

分散式認知 (DCOG) 是一種理論，認為某些認知過程可能被外部化到群體或團隊中的某些物件、過程或其他個人身上。這將傳統上發生在個人頭腦中的認知與分散式認知區分開來，後者可能部分或大部分發生在個人之外。^[136] 在物件、過程或技術的情況下，認知者 (cognizers) 與認知助手 (cognitive helpers) 之間存在額外的區別，前者啟動新的認知活動（思考、理解、知道），而後者負責其中的某些元素。此外，一些內部（例如心理表徵）元素可以被認為是 DCOG 的例子，與外部元素（例如科學海報或計算器）並列。現在我們將考慮 DCOG 的各個方面，因為它們與特定群體、技術和過程相關，我們將透過一系列說明性例子來闡述這些方面。

筆記本中的 DCOG

克拉克 (Clark) 和查默斯 (Chalmers) (1998) 提出一個流行的例子，叫做奧托的筆記本 (Otto’s Notebook)。他們比較了兩個人，他們都需要穿過城鎮去一個藝術展覽；一個人只依靠記憶到達目的地，而奧托患有阿爾茨海默病，他嚴重依賴筆記本來記住日期、地點和前往同一展覽的路線。這個例子說明了我們已經習慣依靠儲存在我們環境中的資訊來支援我們自己的記憶系統。許多記憶障礙者會隨身攜帶筆記本，以便以其他人使用長期記憶的方式記錄和檢索資訊。^[137] 作者將這個故事作為對擴充套件思維的論證的一部分，將外部人工製品視為與正常的認知過程同等重要，而不是與之分離。這個案例將筆記本呈現為記憶的延伸。這是一個有效的例子，因為許多人經常使用類似的工具，並且越來越多地使用數字工具來實現同樣的目的（手機相機、語音錄製、網路郵件等）。

運動隊中的 DCOG

威廉姆森 (Williamson) 和考克斯 (Cox) (2014) 舉了一個運動隊的例子。他們比較了一個由個人專家組成的團隊和另一個專家團隊。他們將第一個團隊稱為聚合系統 (aggregate system)，將專家團隊稱為湧現系統 (emergent system)。^[138] 第二個團隊的表現可能超過其各個部分的總和，就像第一個團隊在紙面上看起來很好，但實際上卻表現不佳。共享的知識和技能（具體化和陳述性）對專家團隊的成功至關重要，並且通常基於共享的歷史。如果成員相容，團隊可能很快“凝結”在一起。這種對 DCOG 的理解也存在於其他協作領域，包括音樂、舞蹈、手術和工作團隊。每種情況都涉及協調許多個人技能、意圖、行動模式和認知。同樣重要的是，情感或情緒的共享，這也會導致士氣下降，從而對錶現產生負面影響。專家團隊的凝聚力是透過語言交流、肢體語言和表現來維持的。最後，成員分享他們對比賽的集體和個人知識，他們自己的技能（一些無形的技能），其他人的技能，以及對其他人知道他們關於他們的知識的瞭解。這種共享知識，在情感社群的支援下，讓每個球員都可以依靠整個團隊來實現他們的共同目標。這樣，就形成了一個網路，可以以流暢和高效的方式分配認知過程和活動。^[138]

飛機駕駛艙中的 DCOG

哈欽斯 (Hutchins) 和克勞森 (Klausen) 將商業航空駕駛艙描述為 DCOG 的一個例子，其中內部（飛行員的思想）和外部知識表徵（控制裝置、儀器）之間存在互動。透過考慮資訊在這樣一個複雜系統中的流動，作者確定該系統內的專業知識也存在於工具的組織和工作環境本身中。^[139] 當工具、資訊和人類活動有效地結合起來建立一個不依賴於單個飛行員技能的系統時，共享的認知處理就會出現。成功取決於社會分配的任務，其複雜性和所需的支援根據需要而改變（與空中交通管制員的通訊，在著陸、起飛、維護檢查等之前的通訊）。^[139] 與運動隊中的例子一樣，可以與其他工作環境進行比較；在工具、協議和人類活動安排明確定義的領域（如醫學或協作技術工作），DCOG 提供了一個有用的視角，透過該視角可以檢查認知任務和支援系統的角色，以便最佳化效率，確保適當的冗餘，或對給定過程進行其他改進。

腳手架中的 DCOG

貝爾蘭 (Belland) (2011) 從 DCOG 的角度考察了腳手架的概念，重點關注以計算機為基礎的腳手架的基於問題的學習。腳手架提供的支援可以被恰當地稱為分散式認知，但不同之處在於腳手架是為了隨著責任轉移到學習者身上而“消失”。^[136] 此外，腳手架通常是依賴於人類的，因為計算機難以可靠地完成對學習者需求的動態響應。過早移除腳手架的影響可能是危險的，而讓工具保持不變可能會阻止新模式的形成。因此，在使用 DCOG 來幫助設計腳手架的情況下，最有用的是以一種支援學習者生成自己的模式的方式進行腳手架，完成學習者不必內化的某些任務（使用尺子和計算器為藝術專案繪製放大網格）。此外，如果腳手架使用工具，就像在 DCOG 中一樣，該工具應該方便地在需要時使用，以便將來解決該問題。這樣，某些腳手架可能會保持原位，以幫助學習者在遷移情境中，或者一直保持原位，直到學習者內化了其功能。^[136]

DCOG 和計算機 - 認知公共領域

隨著時間的推移，已經提出了許多機器支援的資訊檢索和學習的例子，但個人計算機和網際網路為日常生活中的分散式認知提供了許多例子。就像奧托的筆記本一樣，許多人定期查閱數字日曆、筆記、電子郵件，線上搜尋引擎，以獲取各種認知任務的及時資訊。搜尋引擎提供了一些最好的例子，高效的演算法和海量資料相結合，創造了一種在許多工中被依賴的工具，從旅行規劃到社交網路。

克拉克和查默斯提出了一個關於大腦植入物的流行例子，其中通常外部的技術能夠解釋和響應“皮膚和頭骨”內部的刺激。這是一個 DCOG 的例子，但也是作者所稱的擴充套件認知 (extended cognition) 或主動外部主義 (active externalism) 的例子，因為一個耦合系統有成為自身認知系統的潛力。^[137] 像智慧手機這樣的個人電子產品是這種擴充套件認知的一種有限形式（速度更慢，外部）；作者描述了可移植性是認知流行概念的核心，部分地由無處不在且可移植的技術所解決。

Dror 和 Harnad (2008) 描述了認知共同體的概念，其中網際網路是許多認知過程持續且動態的輔助手段，也是人們共享認知任務的公共空間。^[140] 他們提請注意“認知”一詞，將其定義為思考、理解和認識事物的行為，是一種技術可能支援認知但自身並不具備的心理狀態。然而，當認知者透過 DCOG 利用各種工具擴充套件其效能能力，並將語言和網路應用於網際網路時，便有可能形成類似於 Engeström 擴充套件性學習理論的認知共同體。^[133] 認知共同體不僅描述了思考者（認知者）互動的空間，也描述了他們在網上與搜尋引擎等線上工具的互動方式，如何使社群能夠實現更大的認知目標，就像一支更龐大、分散式、由專家組成的運動隊，其表現優於其專長總和。