協作網路學習：指南/溝通模型
因此，協作網路化將在具有使命或達成共識目的的群體背景下發生。這項工作涉及概念知識的結構化和重構。最終產品是資訊，即該群體知識在特定時間點的外部產物，它傳達了該群體的知識。該資訊可能採用程式、報告、策略檔案、圖表、圖紙等的格式。學習工作涉及同化——從環境中獲取資訊、適應——為了適應新資訊而重構現有結構，以及整合——將資訊直接整合到現有結構中。最重要的是，它涉及解決舊結構和新結構之間的衝突，這可能導致創新。
學習工作涉及兩種溝透過程或兩種型別的對話：（1）個人內部溝通——整合和適應——涉及個體內部的處理。（2）人際溝通涉及同化——從環境中獲取資訊——以及以可以與他人分享的格式和媒介來表達個人的知識結構。當一個人與另一個人分享想法時，這個過程就變成了一個從同化到知識結構表達的持續迴圈。
學習者可以在任何時候表達自己的想法，以檢驗假設，獲得同意或驗證。例如，當一個以使命為導向的群體成員建立共享的知識結構併產生一個產物，比如書面報告或軟體程式時，他們會參與學習，以創造一個體現他們集體知識的產品。
在本章中，我將以這種溝通模型為指南，重點介紹如何促進在協作網路環境中實現增值學習所需的溝透過程。我重點關注人際溝透過程，這些過程與意義的創造和分享以及支援個人內部過程的策略相關。
一個指導目標是透過有目的的溝通來促進學習。例如，我們假設的銷售人員所經歷的學習，就涉及到該個人頭腦中進行的個人內部溝透過程，以及銷售人員群體中發生的人際溝通。我使用“個人內部溝通”一詞來談論個人在資訊符號處理中積極的內部參與。在個人內部溝通中，每個學習者都成為自己的傳送者和接收者，在一個持續的內部過程中給自己提供反饋。將個人內部溝通想象成發生在學習者頭腦中的模型，該模型包含傳送者、接收者和反饋迴路，可能會有所幫助。
我將個人內部與人與群體之間學習的社會方面區分開來，我稱之為“人際溝通”。這兩種過程在持續的學習中都密切相關。
為了討論學習的支援策略，我提出了一個個人內部和人際溝通的模型，它不同於電子溝通的工程模型。在這個模型中，我假設訊號已準確傳輸。重點在於學習者如何處理構成他們溝通基礎的詞語和圖片。與工程師的電子訊號不同，學習理論家的詞語和圖片不是真實的東西，而是符號。人類使用他們的符號來創造、再造和分享意義和理解，即發展新的概念。（個人內部和人際網路化溝通模型）我們可以想象一個雙人的人際模型，資訊在兩個人之間傳遞，而迴圈的個人內部過程在個人內部和個人之間發生。
在網路化群體模型中，我呼籲注意知識創造和學習的社會動態。群體模型包含（環境）或群體成員共享的環境維度。在本討論的框架中，我使用（環境）來談論群體的共享心理氛圍，例如電子空間以及參與者所感受到的社群或信任程度，而不是物理連線。在電子網路的社會環境中學習，不僅涉及群體內部和成員之間資訊的溝通，還涉及（反饋）。反饋是指群體中一個成員與另一個成員分享的反應、確認或認可。該模型還重點關注共享的群體記憶——一個包含所有群體資訊的（資料庫），以及來自外部來源的資料和資訊，例如外部資料庫或與其他網路化群體的電子溝通。
在過去，當知識僅存在於專家手中且變化緩慢時，我們根據教師的專業知識和平臺技能來聘用他們，即他們將資訊傳授給學生的能力。雖然這些標準對於在面對面課堂上授課的個人教師的成功仍然具有價值，但當我們進入電子線上環境時，它們的意義就下降了。溝通環境不同，在協作網路化環境中，技能、知識、態度、價值觀和信念的型別也不同。角色轉變為團隊的促進者/協調者，而不是主要知識的“給予者”或傳播者。促進（1 \ 我不是關注某個人本身，而是關注一組行為，這些行為可以由協作團隊中的一個成員提供，也可以由多個成員在一段時間內共享。在本討論中，術語（促進者）並不意味著一個特定的個人。）涉及鼓勵個人群體互相學習，創造新的理解和知識水平的策略。本質上，角色轉變為一種引出和融合，形成一個社群，而不是傳遞預定義的、結構化的思想或知識體系。雖然與面對面群體中促進和人際溝通相關的許多基礎研究以及許多技能在線上環境中是相關的，但即使是經驗豐富的促進者也必須適應（並仔細考慮）網路化環境的差異。例如，缺乏視覺或口頭線索增加了線上計算機輔助協作中對促進者的要求。此外，在音訊支援的網路中，僅從語音語調識別參與者及其情緒狀態的能力對於成功促進至關重要。同樣，缺乏面對面存在對原本擅長面對面群體的促進者提出了特殊要求。雖然許多獨特性很重要，值得進一步研究，但將促進的必要特徵作為基本起點進行關注非常重要。 返回 CNL 指南主頁