知識構建/課堂中的知識構建
多倫多大學安大略教育研究學院的埃裡克·傑克曼博士兒童研究所 (ICS) 是一所實驗學校和研究機構。該校許多教師都採用知識構建方法。
經驗豐富的知識構建教師似乎從關注明顯或定義明確的問題轉向不明確的問題、大概念和有希望的可能性。重要的是，學生共同找到一些大問題或大概念，課堂可以一起探討（“社群知識”，“集體責任”）。這項工作主要是由課堂作為一項集體事業完成，而不是由小組或個人完成。教師還必須期待在制定共同目標的過程中管理學生之間的干擾和緊張關係（Teo 2012）。在課堂上，這種方法提出了幾個實際的教學問題
- 什麼是真正的大概念或大問題？這與不同的學科有什麼關係？
- 學生可以同時處理多少個想法？
- 教師應該在多大程度上強調個人貢獻？
- 學生如何將自己的想法與課程目標聯絡起來？在過程中如何以及何時這樣做？
教師通常會介紹一個廣泛開放的話題。
例子
海倫描述了她如何將一個相機連線到蝴蝶籠中，以記錄蛹變為蝴蝶的蛻變過程。當學生看到那個蛻變過程時，他們開始提出關於該過程的問題，以及許多其他與蛻變過程有關或無關的問題（Teo 2012: 86）。
在課程開始階段，教師通常會在課堂上鼓勵思想多樣性
例子
扎赫拉是一位小學教師，她收集了學生關於晝夜迴圈主題的不斷湧現的想法（...）與思想多樣性原則相一致。她鼓勵學生努力達成共同的理解和目標，讓他們參與旨在創造資料的活動，以幫助他們生成和推進自己的想法。例如，她讓學生記錄每天日出和日落的時間，並討論這些記錄的趨勢。她在黑板的側面記錄了這些資料。這種做法持續了兩週，在此期間，她和她的實習生記錄了學生不斷湧現的問題和想法（Teo 2012: 108-109）。
在一個知識構建專案開始時，鼓勵學生之間的“思想多樣性”似乎很重要。扎赫拉在學年開始時沒有確定明確的課程目標，而是以學生的想法優先於她制定固定課程計劃的理念為基礎構建課程（Teo 2012: 92）。在後來的階段，教師還需要讓學生參與到達成共同理解的工作中。有趣的是，在本例中，教師在這個開始階段使用的是黑板而不是知識論壇。
例如，扎赫拉允許她的學生在每次知識建構談話（Teo 2012：109）中提出其他主題。另一位老師則試圖在更大程度上將談話內容限制在一個想法上，以便對話更連貫。這樣做是為了確保筆記質量的提高。透過這種方式限制可能性，人們可以問，這種選擇是否簡化了“知識建構話語”，因為它減少了“想法多樣性”和“超越”（Teo 2012：92）。另一方面，人們可以問，在課程中是否需要嘗試將學生的思想聯絡起來，以創造更多的一致性。也許想法發展過程是透過多樣性、一致性、多樣性等等迴圈出現的。
在知識建構中，學生的想法通常會引導課程。
例子
南希，一位小學老師，正在向七歲的孩子教授關於可持續性的知識。她要求孩子們帶來自行旅行或家裡的水
孩子們帶來了水和關於水的疑問，並且沒有阻礙他們
- 為什麼水會發光？
- 為什麼出汗會讓你感到冷？
- 什麼是溫度？
在學生分享了他們的水的問題和樣本後，南希反思了活動的過程。她覺得每個學生上前分享他們的“水故事”花費了太多時間；她覺得如果分享部分進行會更好。南希表示，她利用學生的想法來決定下一步該做什麼，包括確保學生有機會去圖書館推進他們問題的研究並查閱相關文獻，以及進行實驗和參與討論（Teo 2012：100）。
學生的問題為她進一步的教學提供了資訊：“這是學生 A 提出的問題。是誰創造了我們說的所有詞？我不完全確定是否要更深入地研究這個問題，因為它與我的目標“可持續性”和“水”作為我們探究的領域不符，但是，當學生 M 告訴我們他與他的叔叔討論過學生 A 的問題時，我覺得值得跟進。我認為至少這將是一個如何進行 KB 談話的良好練習。”（Teo 2012：101）
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南希指導學生們理解所有問題。她在課堂上將主要問題寫在黑板上
- 水與生存 - 我們為什麼需要水？
- 關於水：為什麼河流會流動？為什麼水是溼的？
- 為什麼下雨？
- 是誰創造了第一種語言？
南希指出，重要的是要“尊重學生們提出的好問題”，這些問題是在課堂上進行 KB 談話並記錄在知識論壇上時產生的。因此，南希瀏覽了課堂資料庫（知識論壇），並選出了三個她認為有助於推進課堂對水的探究的想法
- 雲爆發/不爆發 - 這可能是一個我們進行更多研究的好話題。
- NHL 冰球冰面 - 我很想了解更多關於它的資訊，因為我認為孩子們會對此感興趣。
- “為什麼水是溼的？”- 這不是一個大話題，但如果我能找到關於它的資訊，我想分享一下這個詞的詞源（Teo 2012：102）。
在這個例子中，老師從選擇水作為廣泛主題開始一節課。有趣的是，學生的想法被用來決定在課程中下一步該做什麼。有一個明顯的即興發揮的因素，因為老師正在根據學生新興的想法調整課程。這種超越規定課程的做法需要適應性靈活性，因為老師無法提前知道學生的問題將如何與探究聯絡起來。老師透過選擇課堂可以繼續研究的學生問題來做到這一點。即使老師選擇了問題，這個過程從根本上來說是基於學生自己想法的進一步發展。在這種情況下，數字技術在管理課堂上的所有想法方面非常有用。
在知識建構中，與錯誤的觀點或錯誤觀念一起工作也被認為很重要
例子
南希，一位小學老師，花費了大量的時間和精力試圖理解“雲袋”錯誤觀念的根源，並讓學生參與探索想法，而不是直接糾正錯誤觀念。她為學生提供了機會，讓他們討論關於雨的形成提出的兩個相互矛盾的想法。她還花時間與持有“雲袋”觀點的學生交談，試圖找出這種錯誤觀念的根源（Teo 2012：103）。
在這個例子中，老師試圖讓學生參與探索錯誤觀念的根源。這與課堂上傳統的 IRE 結構大不相同。重點是讓學生有時間與錯誤觀念一起工作，而不是立即告訴他們正確的答案。在知識建構課程中，一個挑戰似乎是學生是否能得到足夠的時間來探索錯誤觀念。
例子
在對雨是由“雲袋”形成的錯誤觀念進行了幾次探索，以及對相關概念的探索之後，這些探索持續了三個月，南希覺得學生已經發展到了他們的能力極限。她反思了自己的角色，並覺得如果她在學生如此努力地討論他們關於雨是如何形成的兩個觀點之後，直接用她的權威來糾正錯誤觀念，對她來說可能不公平，但她覺得她不能讓錯誤觀念在課堂上蔓延。沒有證據表明南希在該領域尋找深刻的、潛在的、重要的想法，這些想法可能讓她能夠讓學生參與對他們不同觀點的討論，並利用超越原則來實現解釋性一致性；也許她已經用盡了自己對天氣和雨水的理解，無法在“雲袋”理論和科學解釋之間找到聯絡。無論如何，她糾正了“雲袋”的想法，這場討論之後不久就結束了（Teo 2012： ????）。
這個例子說明，老師必須對尋找深刻的、潛在的、重要的想法感興趣。同時，老師需要體驗一下，與錯誤的理論或錯誤觀念一起工作是否值得
課堂探究是知識建構在課堂上的主要工作方法。在知識建構中，這種探究過程通常與所謂的 KB 談話有關。一個重要的教學問題是，學生應該在多大程度上控制他們自己的協作工作。在什麼時候老師介入是合適的？
例子
海倫觀察到，她的學生正在應用他們從 KB 談話中獲得的慣例（例如，在他們發言後選擇下一個發言者），並且這產生了積極的影響。(...)有趣的是，她注意到，即使她沒有特別將情況構造為 KB 談話，學生們仍然在課堂上使用 KB 談話格式。她的學生們自發地將他們所稱的 KB 談話慣例應用於他們的面對面互動（Teo 2012：94）。
似乎重要的是，老師需要花一些時間來解釋知識建構貢獻方面的基本原理。
一位知識建構老師鼓勵學生們一起檢視知識論壇中的筆記
例子
扎赫拉，一位知識建構老師，正在談論在課堂上使用 KB 談話：“我們在 KB 談話中所做的是討論任何問題、擔憂。當你思考我們在資料庫中所做的事情時，另一件事就是討論我們正在研究的理解問題。今天我們將看看資料庫，把它放到螢幕上...當我開啟資料庫時，我希望你看看它，告訴我是否有你想談論的事情...我們正在進行我們的 KB 談話，以及我們的理解問題...”（Teo 2012：113）。
老師在這裡開始了一場關於知識論壇貢獻的口頭討論。在這種情況下，她向學生提出了一個開放式問題，詢問他們是否有什麼想談論的。透過這種方式，課堂在資料庫中書面筆記的基礎上評估知識進步和知識構建話語。
在課程的某個階段，選擇一些想法以供進一步研究似乎很重要。一個重要的問題是如何選擇有希望的想法？
例子
老師 Zahra 需要對班級關於知識論壇的觀點中越來越多的筆記做出回應。她首先與學生坐在一起，透過建立新的視角來容納相關想法的筆記，將更多焦點集中到探究主題上，從而簡化知識論壇的視角，並允許更深入的探究。然後，她更進一步，讓學生參與對他們筆記的反思，目標是從社群知識、集體責任的角度推進工作（Teo 2012: 114）。
以下是 Zahra 對班級的講話：“三年級，我們現在要開始我們的 KB 討論。我認為我們今天可以做一些在知識構建社群中非常、非常重要的工作。我需要你回到座位上，我今天要考慮的工作叫做使視角連貫。連貫的意思是嘗試使視角更容易被人們理解，更容易被你理解，也更容易被人們看懂。所以當我看到這個視角時，我知道它是關於迴圈的。但是現在當我看到這個視角本身時，你認為呢？你對這個視角是關於什麼有任何想法嗎？”（Teo 2012: 114）。
如果對筆記不做任何處理，視角就會變得混亂，難以概覽。
例子
Zahra 旨在讓學生努力提出真正好的問題來幫助同學：“在我們的 KB 討論中，我們同意建立兩個新的視角——重力與行星——並將筆記移到那裡。這將簡化迴圈的視角，並且我希望，將使那裡的一些優秀問題更具焦點。”（Teo 2012: 113）。
透過在知識論壇中建立新的視角，老師試圖推進課堂上的知識構建話語。有時在這個過程中，停止討論下一步的方向似乎很重要。嘗試建立在資料庫中所有貢獻的筆記之上也極其困難。
KB 討論的特點是老師願意冒險嘗試形式和結構，例如，讓學生嘗試不舉手、不干預的 KB 討論。”（Teo 2012: 88）。
例子
布魯斯是一位知識構建老師，他正在反思他對另一位老師克洛伊的觀察：“有一瞬間，我感覺我真正明白了；那是當克洛伊（擁有 5 年以上的知識構建經驗）在講述故事時，在她的 SK 班級閱讀 KB 討論的記錄。關於天文學，太陽和月亮，她正在描述用燈泡來說明太陽，白天和黑夜是如何形成的。她正在閱讀它，適當的，神話，神等等……然後一個孩子站起來，繞著太陽走動，並旋轉著說，她想出了白天和黑夜在 5 歲時是如何形成的，但當克洛伊讀到它時，她對其他理論的反應是一樣的，她只是說，哦，這是一個很棒的理論，有人有其他的理論嗎？我會說，是的，你明白了！讓我們大家試著理解它。’現在，當我意識到克洛伊在讀故事時……”（Teo 2012: 69）
即使學生給出了正確的答案，老師仍然繼續詢問其他學生更多建議和新理論。這種交流結構與傳統的 IRE 結構非常不同。探索性談話在 KB 討論中很重要。
例子
克洛伊，一位知識構建老師，這樣描述 KB 討論：“我謹慎地考慮 KB 討論的‘大問題’可能是什麼，以便有充足的機會提出各種各樣的想法。我也嘗試規劃如何將對話從絕對真理中引開，轉向更多假設或理論性的話語（Teo 2012: 72）。
老師謹慎地提出大問題可能是什麼（老師的行為）。學生應該有機會討論他們更願意繼續研究哪個想法。課堂上的 KB 問題也不應該專注於正確答案。相反，應該問一些類似的問題
- 這個想法有什麼用？
- 這個想法有未來嗎？
這些問題旨在促進想法改進。在傳統的課堂實踐中，學生很少討論概念的實用性。人們會討論重力是什麼，但不會討論這個概念為什麼有用。
海倫隨後回到了“形式”，反思了早些時候教師會議中關於 KB 討論變得過於形式化，不再像預期那樣有效（Teo 2012: 95）。
- KB 討論在多大程度上是正式的談話？
- KB 討論在多大程度上是自發的對話？
例子
一位老師反思了在進行知識構建時不同小組的規模：海倫將知識構建的一個特點確定為學生應該“能夠從問題到一些理論，共同追隨一個想法”；然後她考慮了課堂上可能的“對話形式”，這讓她想到改變某些形式，例如“如果我們將小組縮小到足夠小的程度”。在 11 月，她指出，在大型小組中可能存在相互關聯的對話，但並非每個人都能在每個時刻都參與。在意識到好的 KB 討論可能不會讓所有孩子一直都參與後，她開始構建一套截然不同的問題。（Teo 2012: 90）(...) 海倫要求學生在與朋友分享想法之前建立想法的視覺化表示，並讓小組獨立工作。她試圖支援學生在影響同齡人之前發展他們的想法。（Teo 2012: 94）。
在知識構建中，在課堂上設定“對話形式”是一個挑戰。與整個班級一起工作相比，課堂上的知識構建在多大程度上可以在小組中進行？豐富的對話也可以在小組中進行，但這些活動如何與其他小組的工作聯絡起來呢？有趣的是，這位老師認為，好的 KB 討論可能不會讓所有孩子同時參與。在這個例子中，老師讓學生單獨處理想法，然後與同齡人討論想法。
管理技術也很重要，這樣學生的想法就可以在公共空間中展示，同齡人可以在那裡貢獻、參考和建立在彼此的工作之上，形成一個共同的知識空間，例如知識論壇 (KF) (Teo 2012)。在一個例子中，老師試圖將學生在課堂上的談話與他們在 KF 上的想法聯絡起來。這是透過在課堂上將知識論壇的視角投影到螢幕上實現的。然後，學生被問到，他們在 KF 上是否有任何有趣的內容想討論。透過這種方式，老師使用 KF 來促進知識構建 (KB) 討論（Teo 2012: 102-103）。
知識民主化
[edit | edit source]以非常開放的方式傾聽想法
[edit | edit source]例子
在下面的例子中，克洛伊，擁有超過五年知識建構經驗，談到一個與知識建構原則相一致的總體原則，例如“以非常開放的方式傾聽想法”，以提高學生對彼此的尊重。（Teo 2012: 70）
每個人都應該被聽到
[edit | edit source]例子
“[T]he second one, for me, [was] really understanding how important respect is in a classroom, that every voice deserved to be heard, their own voice deserved to be heard, that it is not what is about the teacher said, about what they want; we need to hear what everybody said, if you can really build the foundation of respect. It means if you are sitting on a carpet with 5-year-olds or 12-year-olds, it means you can have a real conversation, you don't always have the same voices in charge, and it means you are listening to ideas in a very open way, so people are more likely to share their ideas with you.” (Teo 2012: 70)
人們的貢獻會有所不同，但重要的是每個人都有機會做出貢獻。
如何處理那些不做出貢獻的學生
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例子
顯而易見的問題是讓儘可能多的學生參與進來。海倫很欣賞她比較膚淺的“程式性”方法，讓她過於關注“貢獻的數量”。她明確表示，她的目標是提高課堂上的“真正的對話交流”，但她堅持使用更明顯和程式性的問題空間，沒有提到實際產生的想法以及它們如何連線或推進討論。她修改了學生小組，建立了更小的群體，並注意到學生似乎更願意說出自己的想法——“突然，這個小群體開始認真討論結構……”。(Teo 2012: 70)
在大型群體中，讓每個人都在知識建構討論中說些什麼似乎很難。這在知識論壇中更容易鼓勵嗎？在小組中讓每個人都發言也有必要嗎？
知識建構課堂中的老師
[edit | edit source]轉向基於原則的行動反思
[edit | edit source]知識建構教師被鼓勵從程式性轉向適應性靈活性；以及從基於程式的行動轉向基於原則的行動反思。
例子
克洛伊，一位擁有超過五年知識建構經驗的教師，反思了自己的教學：“我認為，作為一名教師，我的一個轉折點出現在我第一年擔任大班的老師時。那不是我的第一次，但非常重要。那是開學的第一天，我之前講過這個故事，但我覺得做一項關於樹木的研究會很有趣，每當我想到一個可能正在研究的更廣泛的主題時，我就會想到如何影響他們在課堂上的興趣，我會嘗試想他們會走到哪裡。每年，他們都會把樹葉帶到課堂上，每年秋天，他們都會把它帶進來；我認為他們會想到樹葉和顏色，也許會想到樹汁，但我沒有再深入研究，我打算等孩子們說。開學的第一天，孩子們都知道關於樹木的事情，當他們告訴我關於樹木的事情時，有人說，樹枝，樹根長到地下，樹枝長到地上，鳥巢長在上面，然後一個孩子說，肺。我當時就停住了，那對我來說是一個重要的時刻，因為它明確地說明了樹木有肺。我認為我不會說出來。但他們用非常清晰的方式說出來，讓我處於一個有趣的境地，所以我問，我把肺放在哪裡，她說我不知道，但它們必須呼吸，不是嗎，它們是活的。所以在接下來的一個月裡，我們研究了樹木是如何呼吸的，這引起了全班的興趣（Teo 2012: sidetall??）
在這裡，老師首先介紹了一個廣泛的主題。然後她嘗試促進學生對這個主題的興趣。“肺”這個關鍵詞也說明了意外性的意義，這對進一步的課程計劃產生了重要的影響。
永遠處於設計模式
[edit | edit source]一位知識建構教師將其描述為始終試圖開發或創造一些東西：“對做知識建構的意義的理解，即使我不使用知識論壇，我也仍然把它帶到課堂上。以前很難想到它。教學永遠是反思性的，設計模式，總是在創造一些東西的感覺；現在有趣的是，我覺得我在幫助解決問題，並開發一些東西。”(Teo 2012: 76)。
教師必須告訴學生，他們支援他們的認知自主
[edit | edit source]在一次採訪中，克洛伊說：“我希望他們知道自己可以獨立行動，他們不需要老師一直指導他們，告訴他們什麼正確或錯誤。”(Teo 2012: 68)
保持思想流，而不是隻使用一個知識建構原則
[edit | edit source]一方面，知識建構原則可以被獨立考慮，例如“知識民主化”或“可改進的想法”。另一方面，這些原則可以被視為一種複雜的、相互作用的affordance系統的一部分。經驗豐富的知識建構教師將在更大程度上讓學生參與到問題解決中，這可能使他們能夠維持思想流並處理干擾 (Teo 2012: 97)。對教師來說，開發使用多個原則的方法是否更困難？
知識建構中的評價
[edit | edit source]使用知識論壇來評估學生的貢獻
[edit | edit source]例子
海倫有趣地使用了內置於知識論壇中的分析工具來獲取有關貢獻率的資訊，而不是將其視為向圍繞併發、嵌入式和變革性評估的原則化工作轉變。她使用這些工具來反思哪些學生需要她更多關注，但這隻發生過兩次；她主要依靠自己在課堂上的觀察來確定她在課堂上的下一步行動。對學生在課堂上的互動的分析也促使她探索學生筆記的質量（Teo 2012: 91）。
老師在這裡結合課堂觀察和知識論壇中的活動來評估不同學生的學習情況。
監控知識論壇，推動課堂學習前進
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例子
一位知識建構教師使用知識論壇來監控小組的“智力能量”，並支援學生“提升”到對他們工作的更高視角：“對迴圈、重力和行星觀的興趣似乎減弱了。我想做一些工作，讓它們提升並使這些觀點更具連貫性。也許我可以在週四分組完成這項工作。”“今天我們坐在一起，看了看迴圈觀，並找到了儘可能多的理解問題。每個孩子都在一張索引卡上寫下了他們自己的問題，我會把它們貼在黑板上。”(Teo 2012: 119)
老師在這裡試圖透過創造一個新主題來使這些觀點更具連貫性，同時為持續探索迴圈創造空間。透過進行提升，老師試圖評估集體的學習。根據 Teo (2012) 的說法，Zahra 這裡在以思想為中心的學習環境中使用了嵌入式和變革性評估。向前推進到新的觀點的一個可能的缺點是你可能會遺漏一些有趣的資訊。
例子
Zahra 使用知識論壇上的分析工具箱來反思她自己的教學：“[我] 非常有興趣在每天結束時使用分析工具箱來為我的日常教學提供資訊。這些工具如何與 [KB] 原則相關聯。它們如何幫助孩子們更好地理解這些原則。” (Teo 2012: 108)。
例如，老師使用 KF 中的貢獻來分析每個學生的參與模式
例子
“其他所有人都寫了 7 個或更多筆記。想今天和這些孩子中的每一個人坐在一起，跟他們談談關於筆記的想法，幫助他們寫下來。障礙是什麼？缺乏專注？打字技能？想法？也許他們讀的還不夠？對問題的參與度不夠？” (Teo 2012: 116) (...) 看看他們可能面臨的障礙，特別是對於學生 J 和學生 T [兩人都寫了零個筆記，而且閱讀量也比其他人少]。也許他們自己用筆記型電腦坐會效果會更好？學生 A 的閱讀量也比其他人少很多。我認為可能存在一個專注問題。” (Teo 2012: 117)
Zahra 繼續分析她學生的參與模式，並制定了更多方法來讓所有學生參與到更具原則性的工作中：“我可能需要更明確地說明閱讀他人筆記並透過構建來改進他們想法的重要性。我們第二節課後，我會進行詞彙和寫作增長練習。” (Teo 2012: 117)。
在一個例子中，老師讓學生們討論如何寫好筆記
例子
一些學生開始談論“乳酪線”；他們實際上注意到了老師看到相同的問題。Zahra 解釋說，最初的問題“不是一個糟糕的問題，但人們走了一個愚蠢的方向，這就是問題所在。” 然後她讓學生們參與了關於如何寫好筆記的討論：“我要求孩子們回去檢視乳酪線上的所有筆記，刪除那些愚蠢且無助的筆記，並將他們的一些筆記放入批註而不是筆記中。” (Teo 2012: 113)
在這裡，老師讓學生們重新排列筆記和支架。
有趣的是，一位知識構建老師讓學生參與討論 KB 談話的格式。她沒有與他們就可能促進他們理解的互動形式進行協商，但她確實對學生們進行了他們喜歡的談話格式的調查 (...): (Teo 2012: 88)
例子
- 海倫：孩子們，我想要做的是，大約 10 到 15 分鐘。我想嘗試一些稍微不同的東西，好嗎？我們要嘗試一些不同的東西。如果你環顧四周，有些想法正在不斷被構建，有些只是一個塊。它們真的很有趣。我想知道我們是不是有太多想法，以至於我們無法全部獲得。好吧，我們要再試一次（倒計時）。好吧，在很短的時間內，我想讓我們嘗試以不同的方式交談。我們要嘗試不使用塊，也要嘗試不舉手——我不知道，四年級學生就是這樣做的，我們能做些什麼來保持尊重呢？
- 學生 A：不要在別人的聲音上說話。
- 學生 B：人們不知道該選誰。
- 學生 C：讓我們投票——兩個選擇——嘗試舉手或不舉手。
- 學生 D：也許我們應該投票。
- 海倫：如果你認為我們應該更多地舉手，現在舉手。閉上你的眼睛。如果你不想舉手，就舉手。現在如果你想舉手，就舉手。更多的人選擇了不想舉手！ (Teo 2012: 88)
在這裡，老師想要讓學生們反思他們自己的話語。她討論了知識構建中的參與規則，希望讓學生們更深入地瞭解他們在課堂上的知識構建努力。
老師試圖將“總結主要想法”變成每次 KB 談話後的標準活動。她還描述了她在每次 KB 談話後如何想要讓學生畫出他們的想法，這樣她就可以“評估每個孩子的想法”。 (Teo 2012: 91)。有趣的是，這裡鼓勵學生透過總結想法來對 KB 談話負責。同時，老師也希望控制學生對該主題的看法。
使用知識構建的老師通常希望參與到一個社群中，在那裡他們可以彼此討論想法。一位老師解釋了老師之間的合作方式
例子
“我認為作為一名老師，我一直都是一個非常靈活的人，我每年都不教同樣的東西，我從不嘗試想，‘那很有效，我要再做一次。’ 我一直在尋找改進實踐的方法，我認為 KB 流程帶給我的就是讓它更明確，並將其嵌入到一個如此被擁抱的環境中，以及我在課堂上所做的事情。我曾經是……在我的工作中……我是一個人，看著問題，它實際上更多的是關於成為我課堂上的個人。現在有所不同的是，我更多地與思考相同問題的社群聯絡在一起，即使我在同一棟樓裡，我仍然與思考相同問題的社群聯絡得更多，而且我所問的關於我課堂上個別孩子的那些問題，顯然是更廣泛的問題，這些問題會影響到教學，通常情況下。我認為這就是我思考方式的改變，它讓我以更廣泛的方式與其他老師聯絡起來。” (Teo 2012: 75)
這位老師正在描述一個過程，從獨自一人面對課堂到成為一個對教學問題有相同興趣的社群成員。一位老師描述說，整個學校的氛圍都是為了學習更多：“第三個改進可能是，我認為，嘗試，因為 [Jackman] ICS 是一所非常不同的學校，它更具創新性；我發現我對新事物更加開放，所以整個學校的氛圍都是為了學習更多，你不會成為一名老師就停止學習。所以你不斷學習；即使我不年輕了，我還是認為我有很多東西要學。它教會了我很多。學生教我的東西和我教他們的東西一樣多。”(Teo 2012: ???)
例子
一位老師說：“我認為這裡有一種文化，可以接受對你的學生採取一定的風險，以及那些事情，冒險或嘗試做一些不同和創新的事情是值得的，而不是被看低，即使它並沒有真正奏效。我認為這裡的大多數人都是坦率的，他們都做過一些不奏效的事情，他們理解有很多嘗試 [關於]，看看什麼有效，什麼無效，這個過程中有價值，每個人都看到了它，而且 [它] 不是一個你必須隱藏它如果它沒有成功。” (Teo 2012: 76)
如果整個班級要進行想法開發，想法和文字的數量很快就會變得難以管理。幸運的是，數字技術可以幫助我們管理所有這些想法。在知識論壇中，人們可以管理許多不同的想法，同時嘗試將它們與課程聯絡起來。
一個重要的問題是如何將 KB 談話與知識論壇的使用結合起來。一位老師說道
“所以今年，五年級，一直和我們在一起，我們該怎麼辦，我真的等到有意義的時候，然後學生會對我說，‘我可以在 KF 中寫嗎？’ 我會說，不！那應該去......他們很驚訝，他們認識的人，用 KF 來構建知識，[會]說沒有必要，所以只有這種選擇的想法，然後他們對這個想法更加開放，現在使用它是有意義的；我們會儲存一個可以構建的深度問題。我意識到，一些一開始討厭它的人，會說，我可以在 KF 中寫一個筆記，這樣人們可以構建嗎？所以我們必須小心地使用技術，不是為了技術本身，而是為了知識構建的緣故。一些 KB 是在 KB 談話中進行的，一些 KB 是在我們的筆記本中進行的，還有一些是在那裡進行的，我認為這是今年的挑戰。” (Teo 2012: 74)
在課堂上以一種好的方式結合口頭和書面討論似乎是一個挑戰。在這種情況下，老師對何時使用知識論壇設定了一些限制。人們仍然可以問，讓老師知道哪些筆記適合知識論壇是否是一個好主意。
- 影片示例 學生使用“我的理論”工作。
- http://ikit.org/kb_examples/?p=903#more-903
知識構建的一個典型挑戰是老師會遇到時間不足的問題。如果學校一天的安排是半小時的課程時間，也很難進行知識構建。給學生足夠的時間處理他們的東西很重要。一位有知識構建經驗的老師表現出適應性靈活性，並致力於朝著大理念和基於原則的時間和討論使用方式發展
“我認為，作為學校和老師，我們做不到的事情之一是：我們沒有給孩子足夠的時間來完成他們正在做的事情，所以我試圖在一天中給他們時間，我還試圖在整個單元中給他們時間，所以我們不會花兩週時間做某件事，我們會讓它持續下去，只要它有意義，這可能是你永遠不知道的。我以前在做早期教育老師的時候不會這樣做，但現在我對讓他們繼續下去感到更加自在，只要他們認為有價值。” (Teo 2012: 72)
一位老師說：“當今最具挑戰性的問題是孩子們想加快速度，想要立即得到答案。他們之所以這樣做，是因為我們的媒體系統。我們的電腦，谷歌。” (Teo 2012:73)
也許傳統學校可以從其他環境中的知識構建中獲得靈感。課外活動中哪些是好的知識構建示例？學生在業餘時間已經進行知識構建了嗎？
- 如何在知識構建過程中創造口頭和書面討論的良好結合。
- 所有學生都寫下自己的想法可以嗎？有些學生在寫文字時似乎更容易受到傷害。在書面的課堂討論中，暴露你的意思和拼寫錯誤可能更困難。也許比在口頭討論中更容易受到傷害。
- 如果只有班上的一些學生產生了真正好的想法，該怎麼辦？
- 如何管理學生的行為，同時促進學生的想法？關注學生的行為與他們想法的實質之間是否存在矛盾？
- 僅僅展示對一些知識構建原則的隱性理解就足夠了嗎？你是否需要對這些原則有明確的認識？在沒有概念意識的情況下，你會傾向於一次關注一個原則或程式嗎？
- 對於沒有經驗的老師來說，知識構建會在課堂上被視為混亂嗎？
- 與重視過程本身相比，達到“可匯出”的想法有多重要？
- 老師需要多少學術學科知識才能進行知識構建？
- 學生應該在多大程度上評估自己在知識構建過程中的貢獻（例如透過知識論壇）？
- 老師總是會問改變課堂實踐是否值得付出努力。制定和規劃新的活動需要時間。在實施知識構建時，一個重要的問題是，是否應該將其呈現為與老師已經做的事情截然不同，或者只是對老師已經做的事情進行一些小的調整。一些老師似乎認為他們已經在進行知識構建：老師對知識構建教學法的理解，以及他們實施知識構建教學法的能力，會隨著時間的推移而增長。早期的反應通常是“我已經在做了”，這表明在表面層面上，這種教學法與其他建構主義教學法有很多共同點 (Teo 2012: 75)。
- 另一個難題是，如果你以非常具體的方式描述知識構建的例子，你可能會冒著這種教學法變得非常技術化或方法論化的風險。
- 為了讓學生更平等地參與進來（“使知識民主化”），一位老師讓學生分組工作。這是為了推動學生想法而採取的一種冒險的嘗試，但這限制了“想法多樣性”和“社群知識”，“集體責任” (Teo 2012: 98)。
- 平等的貢獻與對話流程。如果有些學生比其他學生更有創意，怎麼辦？
- 發展好的深刻的想法和概念與發展學生自己的想法？
- Teo, Chew Lee (2012). 概念變化在問題空間中，作為多年知識構建經驗的函式。 多倫多：多倫多大學安大略教育研究學院。 博士論文