PsycholARTSical：藝術的興奮/學習的行為觀點
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知識行為
- 在文字中，學習被定義為知識和/或行為的改變，這種改變完全是透過經驗產生的。（第 197 頁）例如，閱讀教科書的經驗會帶來額外的知識。這種學習是有意識的。另一方面，第一次將舌頭放在冰冷的金屬桿上的經驗可能會促使將來避免類似情況。有趣的是，在後一個例子中，獲得了新的知識（舌頭粘在冰冷的金屬上）和新的行為（不要這樣做）。這種學習是無意識的。
- 因此，學習可能是故意的或無意的；但是，它總是由學習者與其環境的互動引發的。因此，歸因於自然發展（如成熟）的改變不符合學習的定義。（第 197 頁）這種條件在生理發展方面（如長高或頭髮變灰）是合乎邏輯的。但是，它也可能被理解為暗示與心理成熟相關的學習益處實際上是隨著年齡積累的經驗的產物。雖然很明顯神經發展本身並不構成學習行為，但將其排除會削弱不斷變化的青春期大腦的意義。例如，如果推理能力與額葉的發育有關，那麼批判性思維可以被認為是習得的技能嗎？對抽象思維有什麼影響？
- 鑑於知識和行為的二分法，學習的研究被分為認知和行為觀點。認知心理學家強調內部心理過程，如思考、記憶和解決問題。相反，行為觀點假設學習會導致行為的可觀察變化。（第 197 頁）不清楚為什麼如此堅持偏愛一方勝過另一方——知識和行為對學習都是必不可少的。此外，可以說行為是知識的體現，知識是潛在的行為。
- --Artursedov (討論) 2008 年 1 月 29 日 04:17 (UTC)
- 我對本章中關於經典條件反射的討論以及它如何與課堂學習相關聯非常感興趣。經典條件反射是由伊萬·巴甫洛夫發現的，他能夠訓練狗在聽到音叉的聲音時流口水，它被描述為將自動反應與新的刺激聯絡起來（沃爾夫克等人，第 199-200 頁）。在課堂上，學生對不同情況的情緒反應通常被認為是經典條件反射的結果。特別是，我對學生在考試或演示期間所感受到的壓力和焦慮是如何經常破壞學習的感到感興趣。例如，許多學生在考試或演示期間會感到壓力和焦慮，這往往會導致表現不佳。我想知道是否可以應用經典條件反射理論來消除壓力，並在考試或表演時喚起不同的情緒。在文字第 201 頁的指南中，作者建議進行非評分考試，以便學生每天練習。我對這個建議的擔憂是，首先，它似乎不切實際，要如此頻繁地測試學生，而且，也許這種持續的測試只會加劇學生的焦慮。也許將考試與積極的刺激結合起來可以減少在這種情況下產生的壓力。在我自己的經驗中，我的高中社會學老師會在我們考試的時候給我們糖果。考試日不再那麼令人恐懼，因為我們知道我們會得到款待。理論上，這似乎是解決考試可能產生的負面情緒的潛在解決方案。但是，這是否僅僅是為了讓學生在沒有提供積極刺激的考試情況下表現不佳而設的？
- 老師可以利用經典條件反射來減少負面情緒反應嗎？或者，使用強化（如操作性條件反射）會更有效？
- --JollyJamie (討論) 2008 年 1 月 28 日 06:40 (UTC)
- 為了回答上述問題，我認為兩種方法的使用都可以有效。但是，由於已經提供了操作性條件反射的例子，我將談談經典條件反射。我認為，如果從一開始就把測試作為一種積極的體驗引入課程，讓它產生快樂而不是痛苦的感覺，那麼測試就不會成為令人害怕的東西。實現這一點的一種方法是營造一種和平與平靜的氛圍，並提供公平的測試（即，包括已教授的內容，不要提供陷阱問題）。前者可以透過兩種方式實現。第一個是老師的態度。如果老師冷靜、開朗、樂觀，她可以幫助減輕一些考試前的焦慮。其次，如果測試環境在測試過程中是和平而舒適的（例如，柔和的放鬆音樂），這也有所幫助。如果從一開始就將測試環境與積極的變數聯絡起來，學生就不應該將測試與恐懼聯絡起來。
- 也許克服這種恐懼感的辦法是不斷評估學生。透過融入小測驗、考試或作業，這些僅僅會被老師和學生用作評估工具（不評分），學生可能會在評分的測驗/考試中開始感到舒適和放鬆。人們在不熟悉的環境中經常會感到焦慮。當他們被評估時，他們尤其會感到焦慮。我記得我第一次參加獨奏會時，我非常緊張，以至於控制不住發抖的雙手，並且由於過度思考而犯了無數錯誤。然而，多年來，我有過許多在公眾場合表演的機會。現在，我不僅在公眾場合演奏時感到放鬆和舒適，我實際上享受這種體驗。透過為學生提供不評分的考試（用與即將到來的評分考試相同的格式），學生在評分的考試中可能會更加放鬆。他們現在熟悉考試的格式、問題的措辭，並且對老師可能問到的問題型別有充分的瞭解。另一種克服恐懼感的辦法是改變考試的格式。例如，開卷考試、帶回家考試，或者允許學生帶一張小抄。所有這些格式仍然要求學生運用他們的知識，但是，學生可能會對他們的最終成果有更多的控制權。
User:Belshawm|Belshawm]] (討論) 2008 年 3 月 12 日 19:48 (UTC)
- 為了回應以上兩位的帖子（特別是關於操作性條件反射的那篇），我認為讓測試對學生更有積極性也與文字第 215 頁和第 216 頁關於精通學習的部分有關。這個想法是，所有學生都可以在進入下一級之前掌握一項技能，或者在測試情況下達到 80-90% 的分數。我認識一位老師，她不允許她的學生不及格。她允許他們多次嘗試類似的任務，直到他們做對。這些學生知道他們最終會成功，而不是一開始就認為他們會失敗，這消除了部分考試前的恐慌。正如文字中所述，這種系統存在一些問題，但我已經看到這種系統在為班級中某些有困難的學生量身定製時起作用。由於學生知道他們會有很多機會成功，這可能是另一種將測試與積極後果（而不是失敗的負面後果）聯絡起來的方法。
- 也許克服這種恐懼感的一種方法是不斷評估學生。透過加入一些小測驗、考試或作業，這些作業將僅僅被老師和學生用作評估工具（而不是評分），學生可能會開始在評分的測驗/考試中感到舒適和放鬆。人們通常在不熟悉的環境中感到焦慮。當他們被評估時，他們會感到特別焦慮。我還記得我第一次在音樂會上演奏，我非常緊張，手都控制不住地顫抖，最終因為過度思考犯了無數錯誤。然而，多年來，我有過很多在公眾面前表演的機會。現在，我不但可以在公眾面前演奏時放鬆和舒適，我還真正享受這種經歷。透過為學生提供預測試（格式與他們即將進行的評分考試相同）並在課堂上完成問題，學生在評分考試中可能會放鬆。他們現在已經熟悉了格式、問題的措辭，並且對老師可能會問的題型有了深刻的理解。
- 根據麗茲的回答，我看到過類似的系統在起作用，其中一名老師允許學生在老師對作業進行了“基本”評分後重新提交他們的作業。這種做法特別適用於音樂理論課，對於那些能夠理解概念但難以將其應用到“全域性”的學生來說。這樣，學生就能看到自己的錯誤，並有機會重新完成作業，這次他們可以連線起來，瞭解為什麼他們的結果是錯誤的，並可以尋求進一步的幫助，瞭解如何正確地完成作業。作業不再僅僅是一個“分數”，因為它是一種掌握技巧並能夠繼續下一階段的滿足感。這是一個非常聰明的想法，因為老師不僅鼓勵獨立學習，而且也是一種操作性條件反射（涉及到下一個主題 - 第 202 頁），因為學生可以根據自己的意願學習（即可以選擇重做作業或對原有的分數感到滿意），並且由於音樂理論中不斷的學習，學生遲早會意識到，他們需要完全掌握概念才能繼續學習。
- 作為老師，我們應該走多遠才能看到我們的學生成功？
- 為了讓事情更有趣，這位老師還允許學生在考試中帶一張“作弊表”。一張單面的空白紙，他們可以在上面寫任何東西，除了例子。因為學生在填寫這張紙時付出瞭如此詳細的努力，所以當考試來臨的時候，學生就不再需要使用這張紙了，因為他們已經認真學習了，並且已經完全掌握了裡面的內容。顯然，這種方法不適用於所有學生，但對於那些在考試情況下容易“凍結”的學生來說，這是一種讓他們感到更有能力的完美方法。
- 作為一名大學音樂專業學生，我們儘可能地獲得了在友好、支援、低壓力的環境中表演的機會。雖然我的導師從未使用“古典條件反射”這個詞，但我相信這就是他們想要做的事情，希望減輕學生的表演焦慮。問題在於，表演情境是一種非條件刺激，它會喚起一種非常原始的“戰鬥或逃跑”反應，這種反應是硬編碼到每個人的身體中的。簡而言之，當一個人正在經歷表演焦慮時，他們的大腦的一部分正在告訴他們他們的生命處於危險之中。這顯然是一種非理性的、非條件的反應，但對於某些人來說，克服如此強大的基本本能幾乎是不可能的。有些表演者能夠將“戰鬥”本能轉化為推動他們表演的創造效能量，而另一些表演者則在表演前花幾個小時冥想，以說服他們的思維，他們即將經歷的不是生死攸關的境地。
- 探索教師如何最好地利用條件刺激（定義為“在條件反射後引起情緒或心理反應的刺激”）（Woolfolk 等人，第 200 頁）來促進專注學習並緩解焦慮，這很有趣。期望的結果是學生產生條件反射，定義為“對以前的中性刺激產生的學習反應”（Woolfolk 等人，第 200 頁），以最佳化他們在課堂環境中的學習潛能。為了回答上面關於表演焦慮的問題，我認為力量在於教師及其創造支援和舒適的環境的能力，讓學生在表演環境中感到舒適。簡而言之，我認為老師需要將這個問題“擺上檯面”，這在表演課的背景下很少見，並在集體環境中討論這個問題。透過改變學生內部的條件反射，營造出一種有利於開放、創造性和藝術表達的環境。- 克里斯托弗·威爾遜
- --chuckstopher (討論) 10:13, 2008 年 1 月 29 日 (UTC)
- 為了回答伊萊上面的問題，我認為你可以做一些事情。我曾經（現在可能仍然會）遭受表演焦慮，我嘗試過許多不同的策略來對抗它。一個有幫助的方法是在一個大的、開放的房間裡排練音樂會節目 - 理想情況下，在實際音樂會舉行的房間裡。我認為這很有幫助，因為一部分焦慮來自表演環境：當你穿過門，聽到你的腳步聲在走廊迴盪，你只能聽到掌聲，卻看不見任何人時，你的神經會真正開始變得緊張 - 一旦我坐下抬頭，我通常會在這個巨大的大廳裡感到很渺小。這個想法是，如果你在一個大的、開放的空間裡表演，就在一個大的、開放的空間裡排練（無論是在非工作時間使用的表演大廳，還是其他地方）。你和排練空間的關係模仿了表演情境。我經常會在一個普通的排練室裡排練，當我感覺準備好了，就會直接走到一個演講大廳（當然要事先確保那裡沒有課），從頭到尾地演奏我的音樂會節目，就像在真正的演出中一樣。
- 條件反射發揮作用，讓你習慣在沒有壓力的環境中表演 - 你正在減弱條件反射。當然，觀眾不會在那裡（雖然邀請朋友觀看你排練肯定有幫助），但這只是一個開始。
- --GavinKistner (討論) 03:57, 2008 年 1 月 31 日 (UTC)
- 在這篇文章中，我發現了一些與教學相關的主題，我覺得很有趣。其中一個主題特別涉及正/負強化（兩者都促進特定行為）和懲罰（削弱和抑制行為）（Woolfolk 等人，第 203-204 頁）。根據我作為學生和老師的親身經歷，我發現老師們忽略了強化學生積極行為的重要性，而把重點放在懲罰上。我發現老師們傾向於只抓住學生“犯錯”的時刻。相反，老師應該嘗試抓住學生“表現良好”的時刻。例如，如果一個一直都在課堂上說話的學生終於安靜下來了，那麼老師應該抓住這個機會，透過讚揚、獎勵（比如更多電腦時間）等方式來承認學生的服從。這種認可將鼓勵學生繼續保持期望的行為，這反過來又將最大限度地減少老師在課堂上管理/懲罰該學生的需要。
- 在我實習期間，我驚訝地發現實施懲罰比實施正/負強化容易得多。當學生表現良好時，我必須不斷提醒自己透過某種強化因素來承認這一點，比如讚揚他們，或者播放他們喜歡的曲子。
- 為什麼懲罰學生似乎比實施正/負強化對老師來說更自然？此外，老師是否有可能只靠正/負強化來成功管理課堂？或者，有時是否需要執行懲罰？是否有可能在這兩者之間找到平衡？
- 有什麼想法、意見或評論嗎？
- 為了回答你的問題，“為什麼懲罰學生似乎比實施正/負強化對老師來說更自然？” 我想引用一篇外部文章。在“懲罰帶來的回報：反思學校中正強化措施的廢棄”（參見 [1] [2]）一文中，作者約翰·W·馬格提出了多個原因，解釋了為什麼懲罰傳統上是首選的處理方式。
- 首先，馬格認為，正強化通常被誤解，因為它很少與紀律聯絡在一起。（馬格，178）此外，許多人認為正強化是強制性的；賄賂學生表現良好，而不是從內在激勵他們。因此，基於正強化的技術通常被認為會威脅到個人自主性。諷刺的是，從這個意義上來說，懲罰似乎更容易被接受。人們認為，他們可以自由選擇以負責任的方式行事，以避免懲罰。（馬格，173）此外，我們的社會認為懲罰是控制其成員的有效方式。懲罰通常可以快速抑制不想要的行為。（馬格，176）我想建議，正強化是主動的，而不是被動的，並且可能不會在行為上表現出直接的、可識別的變化。
- 其次，馬格認為，老師沒有有效地使用強化，是因為他們不理解與行為矯正相關的重要的術語。本節中討論的術語和概念在我們的教材《教育心理學》中進行了更深入的闡述。
- 作為教師，我們的行為和互動都會激發學生的行為反應，無論我們是否意識到這一點。重要的是，我們要認識到強化和懲罰行為之間的區別。強化會鼓勵某種特定形式的行為，而懲罰會阻止這種行為。由於我們對這些詞語的傳統理解，我們可能會很容易地認為懲罰具有負面含義，而強化更可取。但這並不一定正確。
- 同樣，正強化和負強化這兩個術語也帶有其自身含義。它們是達到目的的兩種手段，是改變行為的兩種方式。一種方法並不一定比另一種方法更可取。我們的教材提出，當行為“透過在行為後呈現期望的刺激而得到加強”時，就會發生正強化。換句話說，教師透過對學生行為的反應（或不反應）來鼓勵這種行為。正強化可能在傳統意義上並不“積極”。
- 正強化比簡單地讚美學生要複雜得多。在我實習期間，我讚揚了一名學生製作的立體模型，希望她能對我的“積極”鼓勵做出回應。相反，她似乎因為被單獨挑出來表揚而感到尷尬。由於我沒有鼓勵她，因此我沒有強化她的行為。僅僅因為口頭表揚聽起來像是一種強化劑，並不意味著它就會發揮強化劑的作用。
- Maag 指出，當懲罰有效時，它們的使用頻率很低，因為它們的作用是減少不適當的行為。然而，那些反覆犯錯並受到訓斥、停學等懲罰的學生並沒有因為他們的行為而受到懲罰。相反，他們正在受到正強化。“教師期望學生表現良好，因此當他們表現良好時，他們會忽略他們，但當他們表現不佳時，他們通常會給予他們負面關注。成年人的關注，即使是負面的，也是一種強大的強化劑——尤其是對於那些行為最具挑戰性且通常很少得到正面關注的學生。”（Maag，179）
- Maag 建議，許多教師沒有利用強化來發揮優勢。有效地改變學生的行為也需要教師改變他們自己的行為；但首先，他們必須認識到正強化如何與他們需要應用的價值觀和技術相一致。“當教師優先考慮他們的價值觀時，這些目標就可以得到解決”（Maag，183）。改變根深蒂固的技術是困難的。因此，作為新教師，我們具有優勢。
- Maag 在他的文章的結尾提供了一系列易於實施的技術來鼓勵正強化，我想與大家分享。
- 1) 捕捉學生表現良好的行為。教師經常認為學生表現良好是理所當然的，並且往往只對不恰當的行為做出反應。有些學生已經學會了，他們獲得教師關注的唯一途徑就是表現不佳。Maag 建議，當教師第二次對學生進行口頭警告時，他們也應該確保捕捉到學生表現適當的行為。雖然懲罰在持續進行時效果最好，但教師只需要偶爾捕捉到學生表現良好的行為，就能產生期望的行為改變。
- 2) 從小目標著手。為學生設定小目標，並強化朝著該目標的逐步進展。例如，如果一名學生通常遲到課堂 10 分鐘，那麼如果他只遲到 5 分鐘，就給予他正強化。一旦他開始取得進步，他就更有可能實現你期望的結果。
- 3) 制定一個班級管理計劃。當其他學生都表現良好時，更容易管理那些行為具挑戰性的特定學生。在專注於個人之前，先控制整個班級。
- 4) 預防行為問題。制定課堂規則以及隨之而來的正強化。將你的注意力集中在學術上吸引你的學生，而不是處理問題。監控學生的行為，並巧妙地予以強化。
- 5) 利用同伴影響力。學生意識到，獲得同伴關注的最簡單方法就是表現不佳。教師應該找到方法利用同伴影響力來鼓勵良好的行為。
- 我發現最後一個建議最不直截了當。有沒有人對如何利用同伴影響力來促進良好的行為有什麼建議？
- 有沒有人能提供利用正強化和負強化來發揮優勢的例子？
- --Mjcaskenette (talk) 18:22, 28 January 2008 (UTC)
- 這個故事很極端，但它提供了一個強大的正向同伴影響力示例。
- 雅各布性格孤僻，從學術角度來看，成績很低。他的家庭生活不太好，在校外，他傾向於與“不三不四”的人混在一起。在實習結束的時候，雅各布因在一家賽百味餐廳與指控他偷竊的店主發生爭執而被捕，罪名是加重毆打。雅各布被轉到另一所學校，但在離開瓦尼爾之前，我的副老師坐下來，與雅各布談論了為什麼在餐廳發生的爭執可能不是一個好主意，以及為什麼他選擇與之交往的人並不一定是最好的朋友。
- 這位老師一直讓雅各布知道，他有能力做一些好事，而轉學是一個重新開始、重新開始的機會，一個做出更好的選擇、做積極事情的機會。他讓雅各布知道，從這個糟糕的處境中，可以產生好的事情。在這次談話結束時，另一名學生被帶了進來，被問到他是否願意在週日帶雅各布去教堂。這位學生——認識雅各布，但並沒有和他很親近——同意了，並且真正地對幫助雅各布重回正軌的想法感到高興。雅各布似乎也相信好事即將降臨到他身上，並且開始為自己做出更好的選擇。
- 這次實習安排是在喬治·瓦尼爾的One World Youth Arts Project中進行的。我的 AT 經常為他的學生建立這樣的聯絡，通常規模沒有這麼大，沒有改變人生的規模，但這些小的聯絡對學生的自我形象和對同學的欣賞做出了巨大的貢獻。
- OWYAP 設定專注於音樂創作，並且非常適合這些型別的合作，但同伴影響力在任何課堂上的力量都是我們都可以用來積極影響學生動機的一種工具。自我形象是青少年面臨的一個重大問題，也是他們行為不佳的原因。促進促進積極自我意識的同伴聯絡通常會減少破壞性行為，促進學術成功。
- 這是一個正向同伴影響力的另一個例子。
- 在我的實習期間，我嘗試了很多方法來“馴服野獸”。我試圖與那些喜歡挑戰我的學生建立聯絡。我做到這一點的一種方法是嘗試瞭解他們的想法。我還試圖瞭解他們（例如興趣等），這樣他們就不會把我當成另一個權威人物。一旦我熟悉了這些特定的學生，我嘗試個性化我的課程。例如，在一節課上，我讓學生模仿他們最喜歡的休閒活動。這使得一些更不守規矩的學生能夠將自己的一部分融入我的課程中。結果，這些“問題”學生開始參與到材料中，這在整個課堂上產生了漣漪效應。反過來，那些通常跟隨不良行為的學生開始跟隨良好的行為。反過來，我承認他們的良好行為，感謝他們在課堂上的出色表現。在我看來，正向同伴影響力確實能夠促進良好的行為。
- 在思考馬克的問題時，我發現了一個看似憤世嫉俗的發現，但從同伴激勵積極行為的角度來看是實用的。我的結論是，你不能同時擁有兩者。我閱讀了很多關於心理學和“學校與社會”的章節，並認識到學生在課堂上的行為不斷變化，而認為可以透過理論或一套標準來控制這一點的想法是荒謬的。
- 我第一個強化良好行為的想法是，“為什麼我不讚美一個正在出色完成作業的群體，從而透過促進良好的行為來實施正強化”。我認為，這將導致其他學生認識到這種讚美，並促使他們努力做得更好，以期獲得讚美。然而，我發現出現了相反的反應。
- 沒有受到讚美的學生會因為那些受到讚美的學生的順從性而感到厭惡。班級中“好學生”的象徵會讓其他學生產生一種“隨便吧，我不在乎”的態度。這會造成一個危險的學習環境。教師會失去信譽，以及他們可能擁有的任何控制力。
- 解決方案是什麼？通用強化。教師學院的古老格言“對某些人有益的，對所有人都有益”適用於我們處理強化時課堂上的動態。透過將你的強化泛化，學生不會將一名學生單獨挑出來作為獎勵學生，從而減少課堂內的社會恥辱感。
- 話雖如此，我不認為這會完全解決問題，但這將有助於建立一個更加公平的課堂。總之，我意識到你可以嘗試平衡你的正強化和負強化技術，但你試圖讓它越平衡，學生之間的不平衡就越大。我意識到我的觀點是基於我作為學生和教師的高中經歷，以及他們只比我小几歲的事實。
- 正強化力量在我的日常生活中每天都體現在我 14 歲的女兒身上，她現在讀九年級，尤其體現在她的學習習慣和集中精力做作業的能力上。她對積極的能量反應很好。就是這樣。間歇性強化計劃（第 204 頁）是她對學習和課業的態度的最具建設性的方法。
- 在實習期間，我遇到了一群調皮但有天分的十年級表演聲樂班學生。透過鼓勵他們的個人能力、技能以及團隊合作能力，他們很快就在課堂上培養了專注的工作態度。這伴隨著積極的能量和對音樂任務的整體熱情。我很幸運能夠“突出正面” (第 208 頁)，以便清楚地向學生傳達我正在強化哪些行為，以促進積極、重複的課堂模式。結果非常棒，非常有意義！ - 克里斯托弗·威爾遜
- --chuckstopher (talk) 2008 年 1 月 29 日 10:20
- 我同意 Chris 的觀點。突出學生的個人優勢至關重要。
- 我發現，在我的實習期間，一旦我開始與每個學生建立某種個人關係，他們就開始對我的課程有更好的反應。我發現，在他們做座位工作時，在教室裡走動並與他們交談對我來說是一個很好的課堂管理工具。在那個時候與學生互動讓我能夠在學生和自己之間建立起牢固的相互尊重。
- 我記得在我實習開始的時候，我被那些需要大量個人關注的學生壓垮了。他們會用他們無休止的問題來壟斷課堂時間和我的時間。起初，我沒有意識到這對課堂的影響，因為我對教學的機制感到不知所措。我更擔心自己在做什麼。然後，當我開始對課堂感到更自在，並開始觀察課堂內部的動態時，我開始注意到，除了那四五個極其外向的學生之外，其他學生在精神上已經關閉了；有些人甚至在身體上也關閉了！就在那時，我意識到我必須在教學中變得更加公平。
- 在實習期間，我學到的一點是，要始終一隻耳朵聽著課堂，一隻耳朵聽著你的學生。由於身處戲劇環境，課堂通常會分成小組進行小組專案，我會在小組之間走動並提供反饋。我的 AT 告訴我使用她稱之為“牛仔方法”的方法；這始終是背對著牆與小組交談，這樣即使你的注意力集中在幾個人身上，你始終也面對著整個小組。這讓你仍然可以對其他學生有所關注，同時也能給予個人所需的關注。
- 關於正面或負面強化，我一直髮現正面強化是最有效的，尤其是在處理有行為問題的學生時。當我作為志願者在“青年成就”專案中擔任顧問時，我們有一名九年級學生總是擾亂課堂，阻礙了其他成員的工作。首席顧問嘗試了各種紀律方法，直到有一天我介入，把這個學生帶到走廊進行一對一談話。當和他交談時，我提到了他擾亂課堂行為中讓我擔憂的方面，並強化了我看到的他巨大潛力，並問他是否可以成為我公司的代言人，利用他外向和充滿活力的個性來激勵公司更加高效。我的重點是突出他的積極品質，而不是貶低他，而是鼓勵他最大限度地利用自己的技能。我讓他知道我相信他，希望他成功，而唯一讓他失敗的人是他自己。這在管理他的行為方面非常有效。我並不是說他沒有再出現過行為問題，但當他出現問題時，我只需要說“Max，你能集中注意力嗎？”，他就會開始朝著手頭的任務努力。孩子們從不想失敗，但有時他們缺乏一個相信他們的人，所以他們不再努力去成功。我知道這可能不適用於每個學生，但我確實親眼看到我的 AT 在我的實習中對一個比較難管教的學生使用了類似的方法，而且在那種情況下證明是有效的。這就好比說“不，你錯了”和“你真的很棒，為什麼你表現不好？”之間的區別。
- --Ajlaflamme (talk) 2008 年 1 月 31 日 13:19
應用行為分析 (第 208-214 頁)
[edit | edit source]- 本節討論了鼓勵現有行為的方法，例如表揚、普萊馬克原理、塑造和積極練習。它指出，為了增加某種特定的行為，我們必須強化它。我尤其對用教師關注來強化的部分感興趣。許多心理學家建議教師“突出正面”——實際上是表揚學生的好行為。
- 我想談談“適當地使用表揚” (第 209 頁)，它建議不要單獨表揚學生，因為這往往會適得其反 (因為你可能會讓被你選擇表揚的學生感到尷尬)。在我的實習經歷中，我的副導師要求我單獨挑出那些按要求完成作業/出色完成作業的學生。基本上，我被要求舉起學生的作業 (在他們的同伴面前)，並指出哪些方面做得很好 (例如，對於姿態畫來說——良好的線條運用，流暢的運動等等)。我猶豫要不要使用這種方法，因為有些學生的技術可能比其他學生更嫻熟，我覺得我被要求比較學生的作業，而不是評估他們個人在成長和發展方面的表現。總之，有些學生似乎喜歡這種關注，而另一些則感到尷尬。全班同學確實更加努力地工作，他們非常專注，他們在觀看同伴作品之後，他們的個人繪畫作品有了顯著的提高。
- 然而，下課後，一個沒有得到公開表揚的學生走過來對我說：“對不起，老師，我沒有做好。”我的心都碎了——我突然想到：“這真是一種糟糕的技術”；我不得不向這位學生保證她工作努力，做得很好，而且我注意到她在這段時間內有了很大的進步 (這是真的)。我發現，這個女孩尤其喜歡尋求我的幫助，並尋找肯定。這在某種程度上證明了書中所述：“心理學家建議，教師使用表揚往往會讓學生專注於學習如何贏得讚賞，而不是為了學習本身而學習”。
- 這讓我不禁要問，孩子們更加努力地工作，並且取得了進步，但他們這樣做是為了贏得我的認可嗎？我不太喜歡單獨挑出個別學生進行表揚的這種方法，但顯然讓學生在“創作過程”中相互檢查作品有很大的好處。在實習後期，我嘗試了另一種方法，我讓學生輪流走動，隨意檢視彼此的作品。我發現這種方法非常有效，因為沒有人被描繪成比其他人更優秀。他們能夠相互學習，而不必為自己的感受而感到難過，也不必在同伴面前感到尷尬。
- 問：你們都有過哪些關於表揚的經歷？
- 針對上述問題，我相信表揚的力量，並同意表揚需要謹慎處理，尤其是在它開始讓學生產生依賴感時。作為教師，我們有責任促進學生的發展和獨立，表揚是我們用來幫助我們促進這一點的工具之一。不幸的是，一些機構並不完全瞭解表揚的力量，只是依賴於代幣經濟等系統來塑造行為。在某些情況下，這種為獲得獎勵而賺取代幣的系統有效，但只是在短期內有效，之後它通常變得毫無意義 (除非獎勵是可以用現金累積並花在各種誘人的消費商品上……)。這就是表揚的力量所在。在回顧一名學生的代幣系統進度時，我發現他們在一開始表現很好，直到他們不再買賬，然後他們的行為就開始變得更糟。在採訪了這位學生後，我發現這些獎勵對他們來說毫無意義，這位學生認為這個系統是“為一歲孩子準備的”。當我調查這位學生，詢問對他來說什麼有趣或有意義時，他告訴我，他想要與老師和 E.A. 共度優質時間，而不是獲得物品。這個學生渴望互動、學習機會，以及對自己感到滿意，每週結束時從寶箱裡購買小飾品對他來說並不夠。我提到，表揚是我們用來幫助學生髮展成長的一種工具，上面的例子不僅表明，如果你不知道是什麼激勵了個人，那麼獎勵系統將是多麼無效，也表明了在這樣的計劃中刻意新增表揚的價值。作為這個學生的家長，我很自豪地看到人際交往是我兒子的主要動力。
- 我在一些情況下見過，工作人員與極具行為問題的人員一起工作時，佩戴著每五分鐘就會響一次的蜂鳴器，例如，提醒工作人員稱讚這個人。據我瞭解，在 ABA 中，對正確的行為進行表揚是最好的做法。然而，在這個行為矯正現象中，還有另一個經常被科學界忽視的因素，一個叫做人性的因素。在這個例子中，工作人員需要以積極的方式與這些人互動。他們都參與了一個專案，他們負責填滿客戶的情感儲蓄罐，因為這會對他們的整體行為產生積極的影響。很簡單吧！
- --Lisa chupa (討論) 2008年1月30日 17:41 (UTC)
- 我發現我們需要以多麼認真和有意的態度來監督我們的課堂，這令人難以置信。現在，我們很多人已經聽到過，對老師來說，情緒上的鬥爭超過一半都來自課堂管理，而這種技能在僱主眼中非常有價值。
- 除了上面提到的內容，我還想提一下第 208 頁的表揚指南很有道理。具體來說，表揚需要適當地給予，而不是零星地給予。除此之外，我認為還需要考慮每個學生的個性。例如，在我多年的鋼琴教學中，我注意到，雖然所有學生都需要一定程度的表揚，但也有一些學生（通常是那些特別有天賦的學生）會在某個時候，表揚會變得有害。這些孩子通常會受到父母和同齡人的 24/7 表揚，並在自己有天賦的領域完全失去了謙遜感——我發現這種現象是學生喪失動力和獨立學習能力完全萎縮的催化劑。
- 這種不加區分的表揚帶來的危險後果也稱為**表演上癮**——學生的自尊與他們從比他們有權勢的人那裡得到的反饋的語氣聯絡在一起。我們中那些走過音樂道路的人（以及那些沒有走過音樂道路的人，我相信），都非常清楚這種心態的危險，我們中很多人（包括我自己）已經不得不擺脫這種心態，才能獲得獨立、健康的自我激勵來推動自己成為藝術家（或者還沒有擺脫這種心態！）。
- 當然，在教導青少年學習藝術時——他們的身份仍然處於過渡階段——我們只能表揚並希望鼓勵他們進行嚴格的學習，這種學習有朝一日可能會使他們超越這種問題。啊，音樂本身的快樂！！！我認為只有在那種情況下，我們才能真正獲得自由，以及我們藝術才能的最充分表達。
- --JonathanisFTMFW (討論) 2008年1月30日 20:47 (UTC)
- 像許多其他人一樣，我對**代幣強化**系統的概念感到困惑，因為我擔心很多學生會把重點放在獎勵上，而不是任務本身。教科書第 210 頁簡要提到了這個問題的一種可能的解決方案，“確定適合你學生的最佳強化物的方法可能是觀察他們在空閒時間做什麼。”這看起來幾乎是簡單得令人難以置信，而且，取決於採取的方法，確實有可能退化為簡單的物質獎勵制度。然而，它具有很大的潛力，因為它為老師提供了“獎勵”學生以課堂為基礎的、以學習為中心的活動的機會。
- 這個想法與**普萊馬克原則**非常契合，該原則指出，低頻率的行為必須先於高頻率的行為。作為一名體操教練，這是我經常使用的一種方法。我的一些學生對某些技能（甚至器械）很不情願地練習——原因很多，而其他一些技能則是學生喜歡的，並且一直要求練習。我經常告訴我的學生，雖然我們會從一些不太喜歡的活動開始，但一旦完成這些活動，我們就可以繼續進行他們最喜歡的活動。我發現這種策略非常有效，學生似乎也做出了相當積極的反應——如果只是因為“終點就在眼前”。我對這種方法最欣賞的是，它表明老師認可了學生的需要和願望。我知道，雖然他們可能對我的任務分配順序感到不滿意，但我的學生會欣賞我瞭解並承認他們的喜好這一事實。
- 此外，如果老師能夠觀察到學生的喜好——而沒有讓他們說出自己的喜好——學生也可能，雖然可能不是有意識地，也會欣賞老師瞭解並理解他們個性的事實。此外，學生也可能喜歡對自己的學習有發言權和控制權。
- --Ayanda (討論) 2008年1月31日 04:03 (UTC)
- 冒著重複的風險，我同意這裡提到的許多觀點，包括“適當地使用表揚”的原則。總的來說，我認為適當地使用表揚，是培養學生積極的自我形象和積極體驗的一種絕佳方式。然而，我想附和 Jonathan 關於表揚有時對某些學生有害的觀點，並補充說，有時它雖然不有害，但似乎並沒有什麼效果。我想起了我的實習期，當我表揚某些成績優秀的學生時，她似乎對此無動於衷。我有點兒覺得她得到了很多表揚，雖然她並沒有因此而自鳴得意，但似乎並沒有對她產生太大的影響。
- 我認為最終，你只需要知道如何對某些學生進行表揚——有些學生即使得到很少的表揚也會蓬勃發展，而有些學生似乎根本沒有注意到（我應該強調“似乎”在這裡是關鍵——我並不是建議你停止表揚這些學生）。再舉個例子，還有另一個學生——我 AT 告訴我她有一些學業/參與問題——我早些時候表揚了她，我發現我和她相處得很好。我應該提到表揚的背景：我在課堂上發放講義時，發現她一直在做的“寫作”實際上是一幅與我的課程無關的插圖。當我看到它的時候，我立刻告訴她我覺得它很酷；當她抬頭時，她似乎感到很驚訝，並說“謝謝”。下課後我問了她關於這幅畫的問題，並和她簡短地談論了她的繪畫技巧以及類似的事情。在談話結束時，我禮貌地提到，儘管它很酷，但我還是希望她至少嘗試關注課程。她笑了笑，說“好吧”，從那以後，我再也沒有遇到過她的問題。我認為這裡有兩件事：1）我用表揚打開了我們之間的關係（我對她的插圖的評論是我第一次對她說話）。僅僅透過真誠地（我確實對這幅畫印象深刻）和無條件地（我沒有提到她不應該無視課程或者其他任何事情）表揚她，我認為我為我們創造了一個積極的空間，所以當需要討論她需要關注課程的時候，就沒有什麼阻力；2）我認為其中也包含了一些 Ayanda 之前提到的關於對他們在課堂之外的生活（或者至少是對課程內容）感興趣的內容。
- 我也在私人音樂課上使用普萊馬克原則：我幾乎總是先做“不太有趣”的事情，然後做“有趣”的事情。我發現，如果我以一些“枯燥”的東西結束，比如某種強烈的理論知識，或者一些非常困難的東西（比如教初學者學習和絃），學生就會變得非常不專注。最終，我更進一步，開始在開始的時候告訴學生課程的格式，這對學生有幫助——一旦他們知道任何困難的任務都結束了，他們就可以享受或順利完成剩下的課程。
- --GavinKistner (討論) 2008年1月31日 05:27 (UTC)
- **塑造**（或**連續逼近**）的概念對我來說特別適用於藝術專業的學生。Woolfolk 等人將塑造描述為一種透過成功實現較小目標來強化進步的方法，以實現某個更大的目標（211）。學生們經常感到沮喪，因為他們沒有從自己的努力中獲得任何強化，因為最終目標還沒有實現。
- **任務分析**（將技能按層次分解為子技能的系統）似乎特別適用於由複製/創作曲目和特定技巧支配的藝術領域。我作為音樂學生和教師的經驗告訴我，使用塑造作為一種策略來運用積極強化的好處。也許是因為音樂練習很容易在多個層面（時間上、透過音高/和聲進行垂直分解、透過表演者在合奏中的位置進行空間分解）進行分解，因此它似乎本能地適應了一系列塑造策略。音樂家經常將樂曲的較小部分或大型樂隊中的樂器組進行隔離，以便在處理樂曲的較大元素之前掌握樂曲的某個孤立的元素。
- 更困難的是，學生在學習過程中遇到的那些無法明顯進行任務分析的個人問題。以音準訓練為例。如何幫助學生解決無法識別或演唱各種音程的問題？或者，學生可能會因為計數混淆而難以處理節奏段落。在某些情況下，總體目標不一定能夠進行層次化的細分。那麼怎麼辦？在音樂中，我們經常使用額外的練習型別來隔離和加強技能。例如，如果你在演唱大六度音程時遇到困難，先嚐試“聽到”一個純五度音程，然後向上移一個音程到大六度音程。經過一些練習，人們最終會開始聽到六度音程，而無需先聽五度音程。
- 我認為這並不一定與任務分析中提出的建議相矛盾。將任務分析直接等同於“分塊”是一個誤稱。通常，識別子技能需要以更抽象的方式理解技能集。
- 本節提供了一些鼓勵良好行為的方法，旨在透過提供某種獎勵來控制和改變行為。我接觸到的兩種方法是 **集體後果** 和 **代幣強化** 計劃。首先，我在一個數學課堂上做志願者，老師試圖透過以下方式來減少遲到：如果所有學生在本學期都能按時上課，則獎勵 5 分額外分。任何遲到的學生都會導致全班扣除 0.5 分。儘管這個計劃似乎激勵了學生按時上課，但經常是那些一直按時上課的學生會因為其同伴的遲到而丟分。自然，這會讓那些努力遵守規則的學生感到沮喪。此外，一些學生擔心惹惱他們的同學，如果他們遲到了，他們根本就不來上課。這是 Woolfolk 等人警告的一個例子，即當學生對群體沒有影響力時，不應使用集體後果。也許這個想法可以稍微調整一下，讓每個學生都對自己的額外分數負責，只有在他們遲到時才會被扣除。這樣，那些將額外分數作為外在動機來使用的學生會繼續受到按時上課的激勵，即使他們的同伴遲到了。
- 去年，我在運營一個閱讀專案時引入了 **代幣強化** 的一種形式。我瞭解到該專案的兒童經常極其不願意閱讀，而且他們的行為很難控制。為了獎勵那些閱讀更多的人的行為，我設立了一個專案，每個閱讀 5 本書的學生都可以獲得一個小獎品。如果他們讀到 10 本或 15 本書，他們會得到一個更大的獎品。這無疑激勵了他們閱讀，然而，我很快發現學生經常選擇低於他們閱讀水平的短書，或者在他們的日誌表中新增虛假條目以獲得獎品。讀完本書的這一部分後，我意識到我的經歷非常好的說明了這種系統優缺點。首先，由於我所合作的群體難以控制，缺乏動力，並且在學校沒有取得進展，代幣系統給了他們一個改變行為並設定閱讀目標的理由。其次，經過幾個月，以及太多獎品之後，我意識到我需要更少地提供獎勵，因此我要求學生在獲得任何獎品之前閱讀更多書籍。（真希望我早點讀到！）儘管這個系統對我有用，但它並非在所有情況下都有效。
- 請問有人有行為激勵計劃不成功以及原因的例子嗎？
- 我一直對對我的學生使用明顯的獎勵或懲罰形式持謹慎態度，因為我擔心這會透過分散學生對任務本身重要性的注意力來抑制內在動機的形成。我發現最有效的方法是假設所有學生都希望做得很好，並找到幫助他們做到這一點的方法。這包括我們教材中提到的提示、暗示、應用行為分析和讚揚（第 206-8 頁）。首先，教師需要明確設定期望，然後利用提示（以及暗示和反饋）幫助學生理解如何實現這些期望。在我看來，反饋是應用行為分析或任何學習目標的關鍵要素。學生需要清楚地瞭解他們做對了什麼以及如何改進。向學生提供清晰的反饋會讓他們感覺你關心他們的成功，你給予他們的任何批評都是為了他們的利益，而你給予他們的任何讚揚都是真誠的。
- 我認為，在大多數情況下，最好避免對中學生使用明顯的正向或負向強化。如果你將事情安排好，以便你在幫助他們達到高水平的學習（他們可能會將其視為儘可能高的分數），他們已經有了可以努力爭取的獎勵。即使在學生出現行為問題的情況下，我認為鼓勵學生透過反思他們的行為並給他們反饋來發展元認知技能更有效。例如，如果一個學生經常遲到上課，假設他們更願意準時上課。與他們談談是什麼導致他們遲到，讓他們寫下避免這種情況的方法，然後對他們的計劃給予鼓勵性的反饋。我在課堂上使用了大量的讚揚，因為我認為從他們做對了的事情開始，然後努力改進，對學生更有用。然而，我確實同意過度使用讚揚有風險，我認為書中關於使用適當讚揚的準則很有用（第 15 頁）。教師需要注意，不要讓學生覺得教師只是“在討好”。給予空洞的讚揚會破壞你之前給予學生的鼓勵。
- --Malexander (討論) 2008 年 1 月 30 日 04:17 (UTC)
- 在我看來，行為學習方法的核心問題在於過於簡單化。在對教學動態的理解中，教師和學習者被簡化為控制者和被控制者，學習和追求知識成為了次要問題。喬姆斯基批評斯金納是一個還原主義的經驗主義者，因為他的理論框架僅限於“可觀察的東西”。換句話說，他忽略了人類心理複雜的內在過程，而是將它們簡化為最低公分母——那些可以透過（比喻地說）拍拍腦袋或拍拍屁股來解決的問題。
- 本書的這一部分似乎驗證了上述批評。它指出，“用經典行為方法教學的學生很少將其學習推廣到新的情況”（第 218 頁），這在當今的課堂上非常重要，因為可遷移技能和終身學習的概念越來越突出。顯然，我們必須做的不僅僅是透過獎勵和懲罰制度來鼓勵學生表現出“良好”的行為。學生需要學習如何管理自己的行為。我對“認知行為矯正”方法感興趣的是，它有可能賦予學生調整和改善他們行為的工具，並透過這種方式改善他們的學業成績。這是透過合作模式實現的，因此教師和學生都處於控制地位。而且，正如我們在第 10 章中所學到的，當學生感到自己處於控制狀態時，他們更有可能被激勵取得成功。
- 不幸的是，教材並沒有給出太多關於這種方法在中學環境中實際應用的具體例子，而且我本人也從未在課堂上接觸過這種方法（雖然看著我 5 歲的孩子“自我對話”來擺脫情緒崩潰非常令人驚歎）。我可以想象在未來的課堂中整合各種目標設定機制，以及指導學生個人或作為集體來自主生成各種清單。還有其他想法嗎？有人在實際中見過“認知行為矯正”嗎？
認知行為矯正的想法非常引人入勝，尤其是在它允許學生自己主動監測或指導他們的行為時。我可以想象一位教師在獨立課程中使用這種策略，並且可以透過課程或作業的交付方式來鼓勵自我指導。當建立以問題形式提出的評分標準時，它們的效果尤其好。例如，您可以建立包含清單的評分標準或課程；以下是一些示例問題：“我的拼寫和語法正確嗎？”、“我重新閱讀過這個作業嗎？”、“我的論據是否能經受住反對意見的檢驗？”等等。讓學生自己問自己這些問題，有助於他們在完成作業或課程的過程中把自己置於教師的心態中。--Irenedongas (討論) 2008 年 2 月 2 日 19:50 (UTC)
瞭解何時使用懲罰的困難
- 我堅信，作為一名教師，無論你有多少年的經驗，最難處理的事情之一就是你在懲罰方面必須做出的選擇。《教育心理學》教材的第 215 頁說明了在課堂上使用懲罰的複雜性。它說明了懲罰的理解和使用是多麼複雜。讓我感興趣的是，教師可以做多少事情來避免懲罰學生，而是為學生提供選擇。我們學習了很多關於如何處理任何年齡段的兒童的方法，但對我來說，我在做這些事情的時候從來沒有真正想過。當我在處理一個學生，而他們正在做一些我不喜歡的事情時，我通常會為這個學生提供選擇，以避免“懲罰”。根據教材，我現在知道我正在做的叫做負強化。當學生不接受提供的任何選擇，而我需要實施某種形式的懲罰時，我發現自己最難處理的事情是堅持懲罰，而不是被說服改變懲罰。也許我說得有點刻板印象，但我認為我所做的（即不堅持懲罰）是很多女教師傾向於做的事情。今年我學到的一件事是如何評估情況以及何時介入。正如我們一直聽到的那樣，當我們課堂上出現情況時，我們必須問自己：“這種行為會干擾其他學生學習嗎？還是會阻止我教學？”我認為這非常關鍵，但很難學習，因為我們遇到的每一種情況都不同，因此你對這種情況的反應也會不同。對我來說，即使我確實考慮了不良行為以及它如何影響學生或我的教學能力，但我仍然發現確定對違規行為的反應非常困難。
- 我同意上面評論中提到的，處理懲罰是教師最難的事情之一。我發現老師，特別是剛入行的老師或開始倦怠的老師，很難判斷自己是否無意中強化了不良行為，以及如何保持一致性。尤其是在一年中最緊張的時期，當老師和學生都忙於學校作業和活動時，這種情況會尤其明顯。當我還在一家非常小的私立學校擔任幼兒園老師時，我注意到學校不同老師之間在懲罰方面缺乏一致性，而且對威脅的懲罰也缺乏後續行動。老師們大部分時間都在威脅學生，而不是教學，因為學生知道威脅是空洞的，所以繼續違反紀律。結果，學校的老師們變得非常疲憊和壓力很大，為了嚇唬學生，他們將威脅的性質升級了。我和一位同事試圖實施一個新的全校範圍內的懲罰制度，所有老師都必須遵守。這個制度意味著所有班級在每個班級、每個老師的指導下，對相同行為都會面臨相同的懲罰和獎勵。這是一場艱苦的戰鬥，因為學生不喜歡懲罰真的被執行，而且在一段時間內他們的行為變得更糟，但最終學生開始改變他們的行為，最終變得更加快樂和富有成效。有些老師在初期因為不良行為的升級而想退出新制度，但堅持下來後，他們確實看到了學生的變化。這說明在開始上課之前，必須對懲罰進行思考和計劃，而不是在課堂進行過程中隨意發放。
--Ali.dormady (talk) 13:47, 31 January 2008 (UTC)
問題和議題 (pp. 224-229)
[edit | edit source]"你對在教學中使用獎勵和懲罰有什麼看法？" (pg.225)
- 我對課堂上過度使用獎勵有一些擔憂。我們經常聽到不要過度批評學生，以免損害他們脆弱的自尊心。雖然我認為這有道理，但我同時也認為，學生會很快發現過於頻繁的獎勵或表揚的價值會遞減。這種情況在藝術領域尤為常見，學生更願意聽到對他們作品的誠實意見，而不是那些不能幫助他們學習或進步的空洞讚美。Woolfolk、Winne 和 Perry 證實了我的擔憂，他們說，“一些心理學家擔心，獎勵學生所有的學習會讓他們失去對學習本身的興趣。研究表明，對那些已經對科目感興趣的學生使用獎勵計劃，實際上可能會導致他們在獎勵計劃結束後對該科目失去興趣...” (pg. 221, 1st Ed.)。
- 1. 獎勵可以用來慶祝學生的成就或激勵學生追求更高的目標。然而，當獎勵成為學習的目的時，就會出現問題。
- 幾年前，我收了一個初學者一年級的小男孩作為私人鋼琴學生。這個男孩是被他母親逼著學習鋼琴的，我必須找到一些方法讓他參與到音樂中來。然後我開始使用貼紙作為獎勵——完成一首曲子就給一張貼紙。在最初的幾周，給貼紙似乎是一種成功的嘗試。一個月後，我意識到這個男孩花在從我的貼紙簿裡選擇貼紙上的時間比彈鋼琴的時間還要多。他想著一遍彈完一首曲子，然後換到另一首曲子，這樣就能獲得更多貼紙，而實際上，曲子裡還有許多音樂元素需要打磨。
- 2. 教師必須謹慎選擇獎勵的種類。
- 用免除作業作為獎勵的例子 (pg. 225) 是一個選擇獎勵不當的壞例子。透過將免除作業作為獎勵，老師暗示作業是懲罰而不是學習練習。老師必須在向全班同學展示獎勵之前，考慮獎勵的含義。
- 3. 懲罰應該謹慎使用。
- 課堂應該是學生享受優質學習體驗的地方。因此，老師必須意識到懲罰可能會帶來的負面情緒反應。老師應該從積極的方式開始，然後逐漸轉向更復雜的操作 (pg. 227)。嚴厲的懲罰應該只在無法容忍的問題情況下使用。
- 4. 給學生提供建設性的反饋。
- 我完全同意 Eli 的觀點，即要給學生“對他們作品的誠實意見，而不是空洞的讚美”。如果獎勵鼓勵某種行為，而懲罰抑制某種行為，那麼建設性的反饋應該被有效地用來引導學生走向正確的方向，幫助他們取得更高的成就。
在任何教學策略中使用獎勵，最終都會有一個棘手的陷阱。人們假設，老師希望激勵學生獲得的終極獎勵是掌握知識並能夠明智地運用知識。這聽起來可能很重複，但通常情況下，學生在次要情況下唯一想要的獎勵就是分數和休息。無論給學生什麼樣的其他激勵 (例如，為你的小提琴提供免費的樹脂、禮品券、食物、畫筆、門票等)，如果分數跟不上，你的獎勵就會顯得像個噱頭，如果再次嘗試就會失敗。作為一名可能喜歡自己所教的材料的老師，尤其是我們擁有各自的教學科目，我們可能不需要任何其他獎勵，除了學生成功完成任務。只有在學生為了完成作業而試圖吸引他們時，獎勵才會有幫助。然而，學生很可能會注意到這一點，並會認為課程本身不足以獨立存在。歸根結底，獎勵也許可以作為意想不到的額外獎勵，但不應該揹負課程。
- 獎勵和懲罰都有各種各樣的形式。作為一名老師，我們的工作不是決定是否需要給予獎勵或懲罰，而是決定什麼時候以及如何給予獎勵或懲罰。在我看來，獎勵可以分解為積極強化。對積極行為的積極反應是獎勵的基本理念。另一方面，懲罰則恰恰相反。負面行為應該用負面強化來應對，換句話說，對這種行為做出明確的反應，表明這種行為是不可接受的。決定在於獎勵或懲罰的“大小和形狀”。
- 教育中最簡單的獎勵是學生努力學習並將知識應用於考試或作業時獲得的好成績。這足夠了嗎？如果期望學生應該這樣做，那麼這應該足以激勵學生繼續這種行為。當學生超過預期時，困難就出現了。在這種情況下，是否有必要為這種行為繼續下去而給予獎勵是有疑問的。似乎可以得出結論，如果這種行為以積極的方式得到強化，它將導致未來的期望被超越。
- 我認為這個主題在當今的課堂上至關重要，是因為年輕人越來越需要即時滿足。僅僅有獎勵是不夠的，還需要立即給予。這就是為什麼始終強調與未來獎勵的聯絡。例如，一個超過預期的學生，將來很有可能獲得更好的工作、獎學金等。因此，獎勵和懲罰不一定是物質的和即時的，而是可以提醒人們，獎勵來自於努力工作和耐心。
- 在懲罰的情況下，也可以應用同樣的想法。如果學生能學會欣賞如果負面行為繼續下去會發生什麼，他們實際上會被推向積極行為的方向。這成為了一種瞭解後果並能夠理解這些後果如何產生的情況。反吸菸廣告就是一個很好的例子。這些型別的廣告側重於如果行為繼續下去會發生什麼，而且眾所周知它們是有效的，儘管從短期來看，戒菸非常困難。
- 重要的是要記住，獎勵或懲罰不必很大、很奢侈或很極端。一句讚賞的話和一個微笑可以產生很大的影響。反過來，皺眉和失望的話也會產生持久的影響。
--Hassan (talk) 20:08, 27 February 2008 (UTC)
- 我認為，條件反射在課堂上以許多不同的方式發揮作用。在我的兩次實習中，老師們都有不同的提示用來維持課堂管理。我的一個 AT 將教室佈置得幾乎像一個舞臺，這讓他在教室裡具有明顯的優勢，也讓學生覺得他們是在那裡觀察他。
- 我的另一個 AT 向我展示了他對學生的條件反射，這些學生被訓練成可以識別他想要注意力時的訊號。他使用幾個明確加強他課堂權威地位的提示，但沒有明確地說“嘿，同學們，我是這裡的老大”。當他想要學生注意時，他會停止說話。透過不過度使用這種技巧，只在告訴學生重要資訊時使用它，學生意識到這是一個提示，告訴他們一些重要的事情，他們需要聽。此外，為了引起學生的注意，他會以一定的節奏拍手，學生會模仿他。這種條件反射方法有很多好處——它向學生展示了一種等級制度，而無需花時間規定它。這有點狡猾，但我認為非常有效。
- 有趣的是，在兩次實習中，當我走進一個已經習慣了某些行為作為“請聽”訊號的課堂時，我都會很快意識到，對我來說，在給定的學生條件反射內工作很重要，尤其是在我開始在學校教學之前，這種條件反射已經建立了很長時間，而且很難打破這種條件反射。當我嘗試用英語課進行一項戲劇活動時，我讓他們挪開桌子，為活動騰出空間，自然而然，之後就亂成一團。我想知道這其中有多少是來自打破他們的課堂條件反射？
--Chareth Cutestory (討論) 2008年4月8日 (UTC) 04:18