PsycholARTSical：藝術與心理/創造力和正念
創造力和正念– (James C, Lisa, Eli, Jonathan, Christopher)
論點
創造力和正念是兩種高度有利於有效學習的心理要素。透過促進對教育任務的創造性方法，學生能夠更好地以一種潛在的開放、參與和激勵的方式積極參與學習過程。創造性的思維方式迫使教師跳出框框思考，放棄更傳統的教育方法，例如講授、過多的課件、死記硬背式學習或“粉筆講課”的方法。創造性思維（或發散思維）被定義為“一種心理過程，涉及產生新的想法或概念，或產生現有想法或概念之間的新關聯”（維基百科）。在教育背景下，創造力鼓勵教育工作者認真評估課堂上各種型別的學習者，並積極採用原創和適當的學習方法，以達到所有水平和技能水平。注意力是教育工作者在學生參與方面所能利用的最強大的工具之一。問題是：教師如何在課堂上實現並維持高水平的注意力？我們認為，課堂教學計劃和課堂教學的創新和創造性方法是實現這種狀態的最有效手段之一。
正如 Woodfolk 等人所探討的那樣，教育工作者可以在課堂上實施各種創造性教學技巧，包括：自發和出乎意料的身體動作，在黑板和筆記上使用鮮豔的顏色，使用指令碼和口語進行學術課程，提出有趣的問題，任務和指令的變化，改變物理環境（照明、裝飾），以及在教學過程中改變語音語調和音量。為了吸引學生的注意力，避免像傳統方法那樣閃爍燈光或拍手。相反，嘗試融入鈴聲、風鈴，甚至西藏頌缽的聲音（就像最近在一個課堂研討會上所做的那樣）。目的是在學生中強調“多樣性、好奇心和驚喜”（Woodfolk 等人）。
正念
正念，無論是教師還是學生都可以練習，是保持專注、建立課堂社群和最佳化學習潛力的另一種積極手段。正念可以從兩個主要方面來理解：認知、心理正念（普遍意識和注意力），或東方佛教對正念的理解，包括冥想練習、意識和當下感知的應用（“此時此刻”的力量）。從西方角度來看，正念被定義為對任務和細節的積極關注。這是所有教育工作者和父母都希望在學生身上培養的品質，即他們每天在學術任務方面的專注力。從東方角度來看，正念被定義為“一種技巧，人們透過這種技巧有意識地意識到他們此刻的思想和行為，不帶評判”（維基百科）。應該提到，正念是一種需要練習和培養的技能。理想情況下，教育工作者可以為學生提供增強這種技能的工具。此外，為了營造有利於正念的環境，需要考慮紀律措施。教育工作者需要從獨裁式的紀律方法轉向建立一個開放、安全的空間，讓學生和教師都能一起探索“自我”。
讓我們探索正念在教育環境中的益處以及用於培養正念的一些工具。冥想是追求正念的最強烈的行為，有幾種形式可以參與，包括：呼吸、咒語、意象和沉思。冥想的目的不一定是達到完全沒有思想的心態，而是承認思想並讓它透過意識而不加預先設定的狀態。已經進行了多項研究，展示了正念和冥想練習是如何積極減少分散注意力並幫助避免壓力的。這在課堂上特別有用，可以幫助學生集中注意力，以及應對壓力情況（如考試）的應對技巧。
當下感知還可以幫助學生積極地接收演講者，消除對過去（後悔）或未來（預期）的執著。透過這種自我專注的探索，學生和教育工作者發展了“出現在”課堂和日常生活的的能力。他們能夠更好地進行積極傾聽、分析主題內容，並將學習融入他們的生活體驗。其他好處包括培養開放性、自我意識和洞察力，增強口語和聽力技巧，以及對周圍多樣性的認識。從自我理解出發，人們就能欣賞另一個人的豐富人生體驗。
沉思教育
一種積極實施上述技術的特定高等教育理念被稱為沉思教育。這種正念實踐於 1974 年由教育家和實踐者 Chögyam Trungpa 在美國創立，並被納入科羅拉多州博爾德市納羅帕大學的文科研究中。沉思教育“透過冥想和沉思學科的實踐，將意識、洞察力和對自身和他人的同情心融入學習中。它旨在融合東西方教育傳統的精華，幫助學生更深入地瞭解自己，並以建設性的方式與他人互動”（維基百科）。學習行為不僅僅是思考的活動，而是學生有機會檢查他們內心的存在，作為完全整合他們所學內容的一種方式。對正念意識的參與使學生能夠沉浸在當下，並有可能加深他們的學術研究。這種理念後來被應用於高等藝術教育，並在密歇根大學音樂學院開設了爵士樂與沉思研究的藝術學士課程。在這個課程中，冥想練習與爵士樂相關研究和整體音樂訓練相結合。
“沉思教育的價值體現在學生透過創造性、有益和有效的行動將他們的智慧和洞察力付諸實踐的能力”（維基百科）。
對社群的探索
創造力和正念是當今社會積極支援的元素，包括遍佈全球的私立、公立和獨立教育機構。我們將進一步研究這些元素透過社群和教育理念模型的應用，這些模型展示瞭如何積極培養創造力和正念，以及如何積極實施它們以產生豐富的學習成果。這些教學法模型和社群包括多倫多地區教育局的喬治·瓦尼爾中學的“世界一家”專案，新不倫瑞克省的一個小型精神大學——聖斯蒂芬大學，以及國際華德福體系。透過對這些模型和社群的探索，我們希望向讀者充分表達創造力和正念相結合的重要性，以及在課堂上應用它們所產生的潛在豐富學習成果。這些模型將在我們文字的理論方面進行探討，並將進一步用於向我們——新進入該行業的教師——提出建議。我們還將探索和建議更深入地促進和發展正念的技巧。
資源
Kabat-Zinn, Jon. 全面災難生活. 紐約：戴爾出版社，1990 年。
Kabat-Zinn, Jon. 無論你去哪裡，你就在那裡. 紐約：Hyperion,
Miller. John. 整體課程. 多倫多：OISE 出版社，1996 年。
Tolle, Eckhart. 當下的力量. 不列顛哥倫比亞省溫哥華：Namaste 1997 年。
--chuckstopher (討論) 2008 年 4 月 7 日 18:10 (UTC)
創造力
簡介
什麼是創造力？它是在課堂上可以學習的嗎？當然，創造力對不同的人來說意味著很多不同的東西，而且它的定義通常取決於語境。創造性過程涉及許多複雜認知層次，雖然我們能否完全理解創造性思維背後所有精確科學還有待商榷，但我們可以提供與創造力相關的四個特徵。首先，創造力總是涉及想象力思考或行為。其次，總體而言，這種想象力活動是有目的的：也就是說，它旨在實現目標。第三，這些過程必須產生一些原創的東西。第四，結果必須與目標相關。
理論
創造力的定義通常被認為意味著純粹的藝術環境，但創造力難道不是科學、數學、工程和商業的重要組成部分嗎？沒有一個能適合所有人、所有時間的快速定義，我們可以考察創造性思維背後的一些思維過程，這樣我們就能更好地理解如何在課堂上培養創造力。威斯康星州史蒂文斯角大學哲學和教育教授萊斯利·歐文·威爾遜強調了創造性思維中涉及的兩種思維型別——收斂和發散。
發散思維通常與展開、流暢地想到各種原創想法的能力有關。頭腦風暴就是這種思維型別的一個例子。
收斂思維被定義為“運用邏輯和評價性思維來批判和精煉想法，使其最適合特定情況或設定標準的能力”。這種思維型別是在諮詢和評估一系列想法和資訊之後（威爾遜，1997 年）做出良好決定的基礎。
創造性過程涉及這兩種思維型別的結合，迫使實踐者不斷從散佈想法（頭腦風暴）轉變為完善最適合特定情況（收斂）的思想和概念。這個過程可能涉及大量的反覆試驗，但正如威爾遜指出的那樣，最成功的“創造性思維者”是那些堅持不懈的人。
儘管對創造力的定義可能無限，但認知理論家之間似乎達成的共識是，"靈光乍現"或創造性靈感的時刻不會憑空出現。為了實現這樣的突破，從業者必須首先學習並掌握必要的技術和/或主題知識。如果沒有這樣的知識，創造性思維就會變得漫無目的（沒有目標），並且缺乏任何具體的客觀依據來證明其價值或相關性。
應用
在加拿大安大略省多倫多的喬治·瓦尼爾中學，有一個名為"世界青年藝術計劃"（OWYAP）的專案。該專案作為音樂課程的一部分提供給學生，為學生提供一個開放的論壇，讓他們可以分享想法並培養創造力。這是一個開放註冊的專案，這意味著入學沒有先修課程或正規的音樂培訓要求。除了是一門音樂課程外，OWYAP 還讓學生有機會探索和學習馬丁·路德·金博士的教誨。透過音樂，學生們被鼓勵去弘揚積極性、強烈的社群精神，以及改變從自身開始的理念。
OWYAP 的交付模式更像是一個藝術或音樂錄音棚，而不是傳統的樂器音樂教室。學生們使用 Cubase 軟體，在電腦工作站上獨立創作原創樂譜，學習基本的鋼琴技巧和和聲知識。他們也有機會與同學合作進行錄音專案和/或現場表演。
OWYAP 忠實於我們關於創造力的論述，即學生在音樂理論、鋼琴技巧（Cubase 軟體的主要介面是鋼琴鍵盤）和錄音裝置方面獲得的知識和能力越多，他們就越能創作出連貫、富有想象力和原創的作品。OWYAP 課程的核心內容由學生自主制定，這使得課程可以根據個人的需求和能力進行調整。這種強烈的個人因素為學生提供了時間和信心去嘗試他們的作品，讓他們能夠探索"發散性"和"收斂性"兩種方法。在這種環境中，教師的主要任務是確保學生專注於任務，鼓勵他們認識到最終產品如何展現出真正的價值和與最初目標的聯絡。在整個學期中多次有機會創作原創作品，讓學生能夠看到（聽到）自己的作品的進步，並認識到知識是進步的必要條件。
透過在實踐環境中促進技能和知識庫的提升，以及提供機會在支援性的環境中立即實施新獲得的技能，OWYAP 例證了培養創造力的理想課堂模式。
對所有課堂教師的挑戰
喬治·瓦尼爾中學的世界青年藝術計劃確實是一個獨特的環境，我們不能指望為所有學生提供如此高度個性化的氛圍。但是，我們可以嘗試瞭解 OWYAP 中促進創造性思維、支援性社群和參與式課程的具體要素，並努力將這些要素融入我們自己的課程中。在過去的一個世紀裡，標準化的推動力已經蔓延到我們自身的個性中。作為課堂教師，我們不應該努力讓每個人都步調一致，而應該挑戰學生找到他們自己的方向，將原創的想法和個性帶入我們的課堂。
資源
杜威，約翰。《藝術即體驗》。1934 年。紐約：企鵝圖書有限公司，2005 年
艾斯納，埃利奧特·W。《藝術與心智的創造》。倫敦：耶魯大學出版社，2002 年
http://www.uwsp.edu/Education/lwilson/CREATIV/define.htm
http://www.uwsp.edu/Education/lwilson/CREATIV/levels.htm
http://www.ncaction.org.uk/creativity/whatis.htm
--Elewis (talk) 22:17, 13 April 2008 (UTC)
社群的作用
簡介
雖然創造力長期以來一直被認為是任何學習型社群的形成因素，但反之亦然。藝術家成長的社群及其發展其技藝的環境對於其有效性和成長具有不可思議的意義。具體來說，重視真誠關係和關懷的學習型社群更有利於創造力的培養。
與學習型社群的質量直接相關的另一個因素是個人進行自我反思或正念的能力。從邏輯上講，那些有意為正念創造空間，或者換句話說（具有諷刺意味的是），那些關注其成員心理健康的社群，往往會展現出更高的整體心理健康水平和穩定性。在本節中，這些論點的有效性將透過理論和引用一個目前在我們地球上執行的特定社群的例子來證明。
理論
為了繼續進行，有必要識別什麼是真誠的關係，並定義關懷一詞。伍爾夫克等人引用了內爾·諾丁斯，這位作家在過去十年中廣泛論述了關懷在教育體系中的價值和重要性。支撐諾丁斯觀點的核心論點是，關懷是人類生活的一種內在必要性——每個人都想要和需要被關懷。她聲稱，這是一種“對善的渴望，它源於被關懷的經驗或記憶……”（弗林德斯 2001，第 211 頁）。當與學生的互動表現出以下特徵時，可以定義為關懷：‘關懷者’以一種接納的、專注的方式反射性地指向‘被關懷者’，關懷者表現出一種積極的、樂於助人的興趣，這種興趣體現在行動中，並且所有這些都被‘被關懷者’認定為一種關懷行為——也就是說，需要一定的感知能力來驗證這種體驗。師生之間始終包含這種關懷的互動關係可以被稱為真誠的關係。
因此，在定義了這些術語後，本節的重點是那些有意將真誠的關懷關係的首要性納入其願景的學習型社群。這些結構往往排斥那些只關心職業的經濟方面而忽視其他一切的教育工作者——那些“消磨時間”並且不關心學生的教育工作者。
創造力可以被描述為由激發的感情傾向所產生的自發的人類反應。雖然這種反應可能發生在壓迫或約束的環境中，但當它在安全、肯定和建設性探究的環境中表達時，它絕對會蓬勃發展。因此，培養這些特徵的學校是促進創造力的絕佳場所。
最後，雖然有許多人進行了自我反思的任務，但社群鼓勵這種行為的程度直接影響到其成功。雖然這看起來很明顯，但重要的是要認識到這個想法背後的簡單現實：在當今時代，如果你不為它騰出時間，它就不會發生。此外，值得注意的是，自我反思雖然起源於東方神話宗教，但它是一種超越所有界限的心理健康活動，在世界各地所有主要宗教和人群中都存在。因此，它完全可以作為一種壓力解決方案，並且可以有效地用於任何教育機構中的某些方面，以促進心理健康和福祉。
聖斯蒂芬大學
這樣一所機構（雖然是高等教育機構）是位於新不倫瑞克省聖斯蒂芬小鎮的一所小型跨教派基督教文理學院。這所學校因其鼓舞人心的社群動態而開始引起全世界的關注，這些動態除了其他方面外，還培養了創造力和自我反思。學校坐落在聖克羅伊河附近的一座小山丘上——一塊風景優美的土地，上面建有許多獨立的鄉村多功能建築，這些建築都設有臥室和教室。從簡單的維護到清潔，住在這些建築裡的學生負責每週按計劃進行清潔。學生們還負責烹飪美味的食物，他們在類似大家庭的房間裡用餐，房間裡有很多小桌子，方便人際交往：教授和學生一起吃飯，非正式地討論學術和個人問題。
正念，或者更廣泛地說，冥想空間，在聖斯蒂芬大學以多種方式得到培養。首先，每週有三次禮拜，在午餐後舉行，社群和學生群體中的各個成員被邀請分享鼓舞人心的資訊。其次，在任何用餐開始之前都分配了禱告時間。具體來說，那些在排隊等食物的人會形成一個粗略的圓圈，手拉手，而不是僅僅為食物表示感謝，而是為社群中需要幫助的人祈禱，甚至為世介面臨的緊迫問題祈禱。第三，冥想空間被認為在課堂環境中尤為重要，因為在課堂環境中，經常會討論重大問題，並分析其個人相關性和意義。最後，這塊土地上有充足的物理空間，充滿了獨特的角落和縫隙，可以用於反思。
真誠的關係和關懷對於這所學校至關重要。大學的許多教授搬到了這個只有 3000 人的小鎮，以便更密切地參與學校並加深其社群意識。雖然始終保持職業界限，但許多教授甚至會邀請學生到他們家裡吃飯或參加其他活動。在聖斯蒂芬大學，住在宿舍是強制性的，因為他們認為，與他人近距離居住的體驗是一種寶貴的生命工具。
在這種真誠的關係和隨之而來的接納環境中，創造力蓬勃發展。學校裡充滿了各種藝術家：音樂家、雕塑家、畫家、詩人等等。每年學校都會舉辦一場精彩的藝術之夜，展出學生的創作和作品。此外，學生們被明確要求在社群內運用他們的創造力，以促進社會正義和療愈。然而，總的來說，學校的重點是促進學術卓越，並與生活能力相結合。總的來說，這培養出高素質的學生，這與許多其他加拿大大學不同，這些大學的學生經常報告相反的情況。
將其轉化到我們的世界中
在公立學校環境中（包括小學和中學），需要認真考慮學生和教師所處的社群質量。雖然這與外部因素密切相關，但也許最大的因素是內部因素：統一學校教職工的願景，以及教師對願景的堅持程度。即使我們作為教師，發現自己身處沒有明確要求其管理成員建立真誠關係或使用正念的學校，我們自己也可以做出選擇，以這樣的方式定位自己，也許因此提供學生在如此敵對的環境中生存所需要的幫助和鼓勵。
資源
Flinders, D. J. (2001) 'Nel Noddings' in Joy A. Palmer (ed.) Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the present, London: Routledge.
--JonathanisFTMFW (talk) 20:45, 8 April 2008 (UTC)
華德福教育
歷史
華德福教育源於奧地利科學家和思想家魯道夫·斯坦納的精神科學研究。1919 年 4 月，魯道夫·斯坦納訪問了德國斯圖加特的華爾道夫·阿斯托里亞香菸廠。德國戰敗，處於經濟、社會和政治混亂的邊緣。斯坦納對工人們談到了社會更新的必要性，談到了社會及其政治和文化生活的一種新的組織方式。工廠老闆埃米爾·莫爾特請斯坦納為公司員工的子女創辦並領導一所學校。斯坦納同意了，但提出了四個條件：1）學校對所有兒童開放；2）男女同校；3）學校是統一的十二年制學校；4）教師，即與兒童直接接觸的個人，對學校擁有主要控制權，國家或經濟來源的干預最小。斯坦納的條件在當時是激進的，但莫爾特欣然同意了。1919 年 9 月 7 日，獨立的華德福學校開辦了。目前，全球 83 個國家有超過 900 所華德福學校，華德福教育是全球發展最快的獨立教育運動。
發展結構
教育結構遵循斯坦納的兒童發展教育模型，該模型認為兒童期總體上分為七年的發展階段，每個階段都有自己的學習要求；這些階段類似於皮亞傑描述的階段。
幼兒期
華德福學校透過模仿和榜樣來引導幼兒期的學習。在家庭式的教室環境中，為引導的自由玩耍提供了充足的時間，教室環境包括天然材料，並提供兒童可以參與的生產性工作的例子；華德福教育家認為，這樣的環境透過同化學習，有利於兒童的身心智成長。
小學階段
華德福學校認為，在這個階段的學習是藝術性和想象力的。小學以多學科的藝術為基礎的課程為中心，包括視覺藝術、戲劇、藝術運動（優律）、聲樂和器樂音樂以及工藝。
青春期
為了滿足發展中的抽象思維和概念判斷能力，華德福學校將重點放在透過智力理解和倫理思維的學習上，包括承擔社會責任。儘管教育現在更加重視學術科目，但學生通常會繼續修讀藝術、音樂和工藝課程。鼓勵學生培養自己獨立的、創造性的思維過程。
身心靈
華德福教育的具體目標是：1. 創造性思維，包括：想象力、靈活性、專注力；2. 情緒智力、同理心、自尊心；3. 體力、耐力、毅力；4. 透過對自然、工作以及同類人的欣賞和責任感而獲得的精神深度。華德福教育透過跨學科、綜合性、實踐性、藝術性和智力元素，以及與日常生活自然節奏的協調，來實現這些目標。華德福方法強調想象力在學習中的作用，培養既包含創造性又包含分析性的思維。
“對我們來說，做人就是具有藝術性，並透過藝術表達自己。因此，對我們來說，藝術不是附加的額外內容，我們努力，尤其是在低年級，讓每一堂課都具有藝術性。我們從音樂開始，有詩歌，在書本上作畫，以視覺方式表達，所有這些都給孩子安全感，也培養了他們對其他人的感受，以及對美的感受，這對我們來說是生活的核心。 ” 安德魯·希爾， 華德福班主任
華德福教育旨在同時培養創造力和正念或情緒智力。華德福學生透過繪畫、戲劇、音樂、工藝、運動和寫作來表達自己。所有課程都透過圍繞每個班級建立的學習社群得到強化，一個老師、一群孩子以及他們的父母在一起學習八年或更長時間。華德福教育透過認識到每個孩子都擁有超出考試所能衡量的禮物來培養自尊心。由監督與課程發展協會出版的《思維習慣》一書，描述了一系列特質，這些特質描述了聰明人在面對看似無解的問題時所做的事情。這些特質，例如：堅持、管理衝動、帶著理解和同理心傾聽、靈活思考、透過所有感官收集資料以及帶著驚奇和敬畏做出反應，都融入到華德福的教育方法中。
對主流教育的建議
華德福教育的整體性、精神性、創造性和正念基礎被認為是一種療愈教育，將惠及所有學生，無論其能力或需求如何，這是一種普遍設計的教育。主流教育者建議將藝術融入傳統內容，這種教育方法體現了美國心理學家霍華德·加德納的“多元智慧理論”以及當前教育中差異化教學的趨勢，作為對華德福教育中所見的精神審美、智力和身體發展的有效刺激。
參考文獻
理解華德福教育：從內部向外教學 作者：傑克·佩特拉什，格里芬出版社 什麼是華德福教育？魯道夫·斯坦納的三場演講 斯坦納出版社 魯道夫·斯坦納學校的一天作者：詹妮弗·奧·普雷斯科特，講師，1999 年 11 月至 12 月，《斯坦納之路》。澳大利亞 ABC 電視臺的週日夜間節目，2002 年 4 月 28 日。
Waldorf.ca 加拿大華德福教育
維基百科 --Lisa chupa (talk) 03:15, 24 April 2008 (UTC)