PsycholARTSical: 藝術狂熱/多樣性
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雖然術語特殊學生可以指代高成就或學習障礙的學生，但許多人認為，對學生使用標籤是適得其反的，因為 A）它們不像醫療治療那樣具有規定性；B）由於標籤被視為不可改變的恥辱，它們往往會變成自我實現的預言；C）行為問題往往被錯誤地歸咎於這些標籤和恥辱，而這些標籤和恥辱可能與問題無關或有關係。
另一方面，許多人支援使用標籤，他們認為 A）這可以讓其他同學更容易接受有行為挑戰的人；B）這使得使用專門的課程和幫助成為可能。總的來說，沃爾夫克承認了每種論點兩方面的效果，並促使教師也這樣做。
以人為本語言是一種委婉語，用於描述有殘疾的人，減少對殘疾的關注，更多地關注人本身。例如，不要說“傑克有殘疾”，而應該說“傑克是一位有殘疾的學生”。請參閱第107頁，瞭解在學校中可能使用的更多示例。
最後，重要的是要區分殘疾和殘疾這兩個詞。前者指的是個人在某些情況下可能遇到的不利因素，例如當樓梯限制了輪椅使用者的通行。另一方面，殘疾指的是完全無法做某事，例如走路或看東西。
--JonathanisFTMFW (討論) 2008年4月10日 22:22 (UTC)
- 如果可能，還要將殘疾定義為“身體”或“智力”。許多人傾向於將殘疾人歸為一類，而不承認他們作為個體的差異和獨特性。
--Ali.dormady (討論) 2008年4月17日 03:16 (UTC)
智力被定義為“獲取和使用知識以解決問題並適應世界的能力或能力（沃爾夫克，106）”。
不同學派對智力的識別存在不同的類別。
流體智力，雷蒙德·卡特爾
普遍存在的智力效率（106）。
這與身體發展密切相關，尤其是大腦。
晶體智力，約翰·霍恩
應用文化認可的解決問題方法的能力（106）。
這與文化相關，並且與經驗密切相關。
多元智慧，加德納
有八種不同的能力：
- 邏輯數學
- 語言（言語）
- 音樂
- 空間
- 身體運動（運動）
- 人際交往（理解他人）
- 自我認知（理解自我）
- 自然主義（觀察和理解自然和人造模式和系統）
關於智慧評估的思考
“個體差異”一詞意味著這些智慧可以透過特定的測試方法進行評估，並且存在數值可以用來比較不同人的結果。然而，標準化智慧測試的公平性和有效性如何？例如，如何測試人際交往能力？用測試一個人與另一個人交談的時間長短；檢查他們是否進行了適當的視線接觸；或者檢查他們是否讓周圍的人發笑來測試某人的社交技巧，這將毫無意義。
加德納的多元智慧在評估方面存在侷限性。加德納確定了八種不同的能力，但從未提出評估它們的方法。針對每種能力都設計了測試；例如，數學競賽用於邏輯數學能力，託福用於語言能力，皇家音樂學院考試用於音樂能力。然而，這些測試的分數是否能準確反映實際的智慧？我對此表示懷疑。我見過一個以英語為母語的人沒有透過托福考試，而一個不能流利地說英語的人卻以高分通過了考試。
不同型別的智慧之間是否存在聯絡？
一個人能善於理解他人（人際交往能力）而沒有對自我有足夠的理解（自我認知能力）嗎？或者擁有良好的人際交往能力的人，其語言（言語）能力比其他人更高嗎？晶體智力能否完全與流體智力分離？值得研究不同型別智慧之間的關係，因為它意味著有可能透過使用其他型別的智慧來發展特定的智慧；或者存在需要發展以發展其他智慧的特定型別智慧。
--GraceHa (討論) 2008年4月22日 06:00 (UTC)
- 新安大略課程中的能力分組
- 跨班級能力分組是一種分組系統，學生根據他們測量的能力或成就被分配到不同的班級。（第 114 頁）這種做法在中學和一些小學中很常見，也被稱為追蹤（美國）或分流（加拿大）。
- 大多數高中根據某一特定科目中的高、中、低能力水平對課程進行分流。（第 114 頁）這種型別的分流可以用舊的安大略學術學分（OAC）課程很好地說明，該課程提供高階、普通和基礎級別的課程。
- 根據研究，這種型別的隔離往往有利於高成就學生，而對低成就學生來說則存在障礙。沃爾夫克斷言，歷史上，低能力分流的學生接受的教學質量較低。問題的一部分歸因於降低的學術重點，導致低水平目標的持續存在。（第 114 頁）其他因素包括課堂管理問題頻繁以及教師壓力導致的熱情下降。這種迴圈向學生傳遞了錯誤的資訊，學生會因低期望和教師缺乏興趣而感到沮喪。此外，分流會損害公平。由於弱勢群體和少數民族群體在低能力分流中所佔比例過高，這些學生沒有得到教育系統的良好服務。（第 115 頁）
- 包容性的替代方案是在混合能力群體中教授所有學生，透過為有困難的學生提供支援，為學習快的學生提供豐富課程。為了實施這種方法，必須取消補習課程，以維護學生的自尊和未來的期望。事實上，教師必須透過提供處理具有挑戰性的內容的可訪問策略來提高學生對成功的期望。提高期望的一個重要組成部分是鼓勵來自少數民族群體的學生參加學術水平課程。（第 115 頁）
- 在新的安大略課程中，中學使用以下（更復雜）的跨班級能力分組模型
- 9-10年級：開放、應用、學術
- 11-12年級：開放、工作場所、大學、大學/學院、大學
- 請注意，不再有基礎（補救）級別，並且開放式課程被認為適合所有學生。對於高年級學生，選擇範圍進一步多樣化，鼓勵在開放式和大學/學院課程中進行混合能力分組。
- 這種更新的模式是否比之前的努力提供了顯著/足夠的改進？這對學生和教師有什麼影響？
- --Artursedov (討論) 06:43, 2008年4月17日（UTC）
認知風格：“感知和組織資訊的不同方式”（第117頁）
伍爾夫克建議，重要的是要將認知風格與學習偏好區分開來，不要混淆兩者（第119頁）。認知風格不是智力水平或特殊能力的指標，而只是描述一個人感知、記憶、思考等方式的描述符。在本書中，給出了一個例子，一個人對情況反應迅速，而另一個人在經過深思熟慮後才做出反應（衝動或反思認知風格的強烈標誌（第118頁））。它接著說，兩者在該主題上的知識水平相同，只是處理方式不同（第117頁）。
場依存與場獨立（第118頁）場依存的人將模式視為一個整體，不會將元素分開或分解。他們常常難以集中注意力於事件的某一方面、挑出重要的細節以及反思他們在解決問題時的策略。根據伍爾夫克的說法，這些人通常在與文學和歷史相關的科目中取得成功。他們最好地從社會資訊中記住資訊，並且在群體中非常有效。場獨立的人往往更可能觀察他們在工作中的策略。他們似乎在數學和科學方面做得更好，在那裡他們能夠利用他們的分析能力；因為他們觀察模式並將模式分解成組成部分。
花時間識別這些屬性可以幫助教師瞭解學生的需要，併為更好的教學創造機會。在按成績分組部分（第117頁），建議將學生分配到小組中，以反映他們在課堂上的當前表現。它強調，在這種情況下，教師將能夠更好地走動並幫助學生，因為每個小組都需要相同/類似的指導才能在任務中取得成功（第117頁）。我發現這很有趣，因為它與將更強學生與更弱學生放在一起的流行觀念相矛盾。
學習偏好：“學習和學習的偏好方式，例如使用圖片而不是文字、與他人合作而不是獨自工作、在結構化或非結構化情況下學習等...”（第119頁）
讓學生理解揭示他們首選學習方法的重要性通常很困難。許多學生最終以某種方式學習，因為他們缺乏/沒有可見的替代方案。重要的是向學生介紹新的學習方式，以便他們能夠實現最佳表現；問題是如何？
你如何幫助學生理解認識或發現他們的學習偏好的重要性？--Thomas20 (討論) 14:31, 2008年4月15日（UTC）
- 許多教師會花一些課堂時間來做人格測試。儘管這會佔用課程學習的時間，但對於學生來說，這有利於幫助他們更好地瞭解自己和他們的學習風格。反過來，這也會讓教師透過更好地瞭解他們課堂上的學生而受益。那裡有各種各樣的性格測試，教育工作者可以接受培訓來主持。
--Ali.dormady (討論) 03:12, 2008年4月17日（UTC）
創造力：什麼是創造力？我們如何識別它？我們如何評估它？我們如何培養它？這些問題無疑是藝術教育工作者非常關心的問題。伍爾夫克等人為我們提供了對創造力的定義，該定義強調個人產生想象力的“作品，它具有原創性，但在解決重要問題時仍然得體且有用”（第 120 頁）。強調創造力應被視為在社會背景或領域內具有原創性（或新穎性）這一點，也得到了霍華德·加德納和米哈伊·奇克森特米哈伊等學者的認可。
- 在創造力和認知領域，有兩個研究領域進入前臺
- 1. 創造性問題解決——以新穎和富有想象力的方式重構問題，以實現創造性解決方案的過程。
- 2. 發散性思維：為一個問題提出許多不同解決方案的過程（即頭腦風暴）。
- 頭腦風暴：約翰·貝爾（伍爾夫克引述）為我們提供了頭腦風暴的 4 個規則（第 122 頁）
- 1. 延遲判斷。
- 2. 避免對想法擁有所有權。自尊心有時會妨礙創造過程。
- 3. 隨意借用或修改其他想法。
- 4. 鼓勵大膽的想法。看似荒謬的想法通常可以被修改以適應特定情況的需要。
--Maurosavo (討論) 05:23, 2008年4月16日（UTC）
- 伍爾夫克對創造力的定義提出了一些值得藝術教育工作者思考的有趣問題。我們想用我們的學生及其創造性實踐實現什麼？
- 例如，在音樂中，我們應該努力培養哪些形式的創造力？儘管部委檔案沒有直接提及創造力，但似乎內容集中在強調錶演作為創造力的主要場所（即創作音樂的過程）。許多中學音樂課程都建立在表演-排練模式的基礎上，大部分時間和精力都花在準備曲目表演上。但這是否就足夠了？那些以表演為中心的學生有創造力嗎？
- 一個倉促的回答可能會簡單地說，僅僅表演他人的作品與個人在音樂作品的靈感和創作中扮演更積極角色的活動相比，並非完全是一個創造性的過程。然而，很難爭辯說我們最著名的表演者在他們對音樂作品的詮釋和表演中沒有表現出創造力，即使他們不是該作品的作曲家。格倫·古爾德在他演奏他未創作的作品時是否有創造力？不太可能遇到許多音樂家和評論家會爭辯說他演奏巴赫作品的演繹不是創造性的成就。然而，問題仍然存在：我們如何在以表演/曲目為基礎的活動中培養和評估創造力？
- 在更多以創造力為基礎的活動（即作曲和即興創作）中，我們應該認識到哪些型別的創造力。我們對創造力的定義似乎取決於在社會背景中創造新事物。看起來重新發明輪子在大多數學者看來不會被認為是創造性的。但是，如果一個學生決定創作無調性的音樂（儘管從未聽過勳伯格），他們的作品是否體現了創造力？
- 伍爾夫克的定義似乎表明這位學生並沒有表現出創造力，他們的作品在過去已經被其他人發現。那麼我們該怎麼辦？我們告訴學生這種型別的作品已經有人做過了，可能會扼殺原本可能是對那個學生來說意義重大的靈感過程。或者我們讓學生繼續他們的工作，冒著他們最終會對自己的進步感到幻滅的風險，因為他們不可避免地會發現他們的發現已經很久以前就被開發出來了（甚至被拒絕了）？
--Maurosavo (討論) 04:37, 2008年4月16日（UTC）
天才：人們對天才的定義，或者對天才兒童的理解存在著普遍的誤解。許多人認為天才兒童是“書呆子”，或者被認為是學校裡那些書呆子式的學霸。大多數學區認為天才兒童的智商位於智商譜的最高 2%-3% 之間（魏騰，355）；然而，這種概念並不能準確地描述天才的含義。1921 年，路易斯·特曼進行了一項縱向研究，該研究涉及約 1500 名智商平均為 150 的兒童（魏騰，356）。根據特曼的發現，天才兒童不僅智商高於平均水平，而且還“身高、體重、力量、身體健康、情緒適應、心理健康和社會成熟度都高於平均水平”（魏騰，356）。其他研究也發現，在兒童發展的其他領域，包括社會和情感發展，也具有高於平均水平的品質（魏騰，356）。有趣的是，天才之間也存在著需要考慮的差異。艾倫·維納將中等天才兒童（智商在 130-150 之間）與那些智商極高的人（智商高於 180；魏騰 356）區分開來。她支援這樣的觀點，即這兩個群體之間的差異在於氣質。維納聲稱，後者更“內向和社會隔離”，人際交往和情感問題更可能發生（魏騰，356）。還存在著進一步的區分；有些人天才兒童的高智商將他們歸類為學校裡最優秀的群體；而另一組天才兒童則是那些被認為是“在其領域做出持久貢獻的傑出成年人”（魏騰，356）。另一位名叫約瑟夫·倫祖裡的理論家提出了一個有趣的理論，他提出了一個名為三環傑出天才概念的想法，其中高智商只是傑出人才的三分之一。他認為，非凡的能力、創造力和動機相結合，使有些人能在他們感興趣的領域取得巨大成就（魏騰，356）。
我想丟擲一個問題給宇宙... 我們如何培養兒童的天賦，使所有兒童都能成長為傑出成年人？
- 雖然這個問題背後的意圖很明確，但需要明確的是，被認定為天才的學生與高成就學生或非凡自覺的學生並不相同。雖然無疑有一些天才學生具備這些特點，但我不同意“天才”是可以或應該被培養的觀點。
- 關於教育和課程，天才學生（也稱為高能力學習者）被認定為需要特殊照顧的個體，而這種照顧不能透過年齡/年級適當的課程水平來實現。高能力學習者與有學習障礙的學生一樣，被認定為這樣的人，是因為他們的需求沒有得到當前的教學計劃和/或課程的滿足。因此，雖然天才應該得到父母和老師的肯定支援，但這並不是一種可以“培養”的東西。
- 對於課堂教師來說，顯然存在著許多影響，而且教育工作者需要牢記一些重要事項。由於天才學生被認為是需求得不到年齡/年級適當的課程支援的學生，“天才”標籤只與確保學生接受相關教學有關。對於某些學生來說，這在人生的早期是必要的，但在人生的後期，主流課程將滿足他們的需求，而對於其他學生來說，情況正好相反。此外，學生可能需要在某個特定學科領域（如科學、音樂）接受特殊課程，而課程可能適合他們在學校其他領域的學習能力/需求。因此，經常和徹底地評估學生的學習需求必須成為首要任務。
- 高能力學習者代表著人口的頂端 2%，雖然所有學生都有潛力和能力取得巨大成就，但這並不意味著所有學生都是或將成為天才。當然，我們應該鼓勵、支援和調整我們的教學方法來滿足所有學生的需求；然而，重要的是，教育工作者要認識到差異化教學和個性化支援與建立針對天才的課程和住宿之間的區別。
- 有關高能力學習者獨特特徵和需求的更多資訊，請參閱《關於天才兒童的智慧》——喬安妮·福斯特和多娜·馬修斯。
- 其他資源
- http://www.sengifted.org/
- http://www.abcontario.ca/
- http://www.nagc.org/
--Ayanda1 (talk) 01:27, 21 April 2008 (UTC)
高發障礙 (pp. 127-140)
[edit | edit source]高發障礙是指教師在課堂上最有可能遇到的障礙。這些包括學習障礙、溝通障礙、發育障礙和情緒或行為障礙。由於包容性政策，這些學生將被納入主流課堂。
重要的是要知道，在每個一般的殘疾/障礙中，有許多具體的類別，這些類別將需要不同型別的修改，才能讓這些學生獲得同樣的成功。
- 學習障礙包括：口頭語言（理解正在說的話）、閱讀（理解和單詞識別）、書面語言（拼寫和句子結構）、數學（計算和解決問題）。根據LD 線上的資料，“七分之一的兒童需要在學習過程中得到特殊關注。”以下連結提供了大量有關學習障礙的資訊，從識別它們，到常見症狀，如何應對以及多動症：http://www.ldonline.org。重要的是要注意，“沒有一套教學技巧對所有學習有障礙的兒童都有效。”(伍爾夫克、溫尼和佩裡，130) 每所學校的特教老師將為每個學生制定適當的教學計劃，老師將與他們的支援一起實施這些策略。
學習障礙在我們課堂上最為常見，接受特教幫助的所有學生中，超過一半是學習有障礙的學生。學習障礙的嚴重程度各不相同，但最常見的特徵包括：一門或多門學科的特定困難、協調能力差、注意力不集中、過度活躍和衝動；組織和解釋視覺和聽覺資訊方面的困難；思維、記憶、言語和聽覺障礙；以及與朋友交友和保持友誼方面的困難。
- 過度活躍和注意力障礙包括：注意力缺陷/多動症 (ADHD) - 那些在注意力和衝動控制方面以及過度活躍方面存在問題的人。尼倫德 (2000) 為解決多動症創造了一種新的策略，它“強調個人能動性”。這個想法是專注於孩子的優勢，以“克服”孩子的困難——“重點在於解決方案”(尼倫德，2000)。SMART 方法的步驟是
- S將多動症問題與孩子分開
- M繪製多動症對孩子和家庭的影響
- A關注多動症故事的例外情況
- R重新獲得被診斷為多動症的兒童的特殊能力
- T講述和慶祝新的故事 (尼倫德，2000，第 xix 頁)
- 溝通障礙包括：言語障礙、發音障礙、口吃、發聲問題、語言障礙。確保每個人都能參與到談話中，無論他們是否有不同的溝通障礙，最好的方法是透過多種方式教授語言，例如手語，並且在說話時務必使用手勢。
- 發育障礙 - 這個詞現在在加拿大已經取代了“智力遲鈍”（但在美國仍然使用）。美國智障協會 (AAMR) 有一套分類系統，可以幫助確定支援兒童充分發展的幫助型別。該分類方案範圍如下：I間歇性、L有限性、E廣泛性、P無處不在性
有關更多資訊，請訪問以下網站 - http://www.aamr.org/ http://aaidd.allenpress.com/aamronline/?request=get-static&name=ajmr-info
洛德 (1991) 做了一項有趣的調查，他發現“參與社群 [是] 殘疾人感到賦權和掌控自己生活的關鍵”。這是一種過渡性課程，其理念是幫助殘疾人為工作和社群生活做準備。
- 行為和情緒障礙包括：行為障礙（攻擊性、破壞性、不服從、擾亂秩序）、焦慮退縮障礙（退縮、焦慮、抑鬱、容易哭泣）。重要的是要注意，“……學習有障礙的學生、發育障礙的學生或多動症的學生也可能存在情緒或行為問題”(伍爾夫克、溫尼和佩裡，139)，這將是他們自己以及學校所有人的持續鬥爭。重要的是要與你學校的特教老師合作，為這些學生設計適當的教學模式。
--Winchell (talk) 00:15, 26 April 2008 (UTC)
低發障礙 (pp. 140-143)
[edit | edit source]低發障礙包括嚴重發育障礙、自閉症、與視力和聽力有關的感覺障礙。它們還可以包括慢性健康問題和身體殘疾。大多數教師只會遇到少數幾個低發障礙學生，但他們的責任是瞭解這種障礙以及可以在課堂上使用哪些策略來滿足他們的需求。許多低發障礙學生在課堂上會有一名教育助理陪伴，因此，教師和教育助理必須協作，為學生提供最積極的體驗。
慢性健康問題
患有慢性健康問題的學生通常會使用特殊裝置來參與學校課程。如果學校能夠提供這些學生需要的必要設施，那麼通常的教育計劃就不需要做大的改變。伍爾夫克等人描述了兩個慢性健康問題的例子：腦癱——由於腦損傷導致一系列運動或協調困難的疾病，以及癲癇——以癲癇發作為特徵的疾病，由大腦異常放電引起。教師可能會遇到許多其他的慢性健康問題。在教科書 (Educational Psychology, 第 3 版) 的第 139 頁，表 4.10 列出了特教期刊，其中可以找到有關殘疾的更多資訊。
聾人和聽力障礙學生
在高中階段，大多數聾人和聽力障礙學生都已經得到識別。教師可以觀察一些跡象來確定學生是否聾或聽力障礙
- 學生將一隻耳朵轉向說話者
- 當演講者無法看到臉時，學生會誤解談話內容
- 學生不按指示行動，有時似乎心不在焉或困惑，不參加課堂討論
- 學生經常要求人們重複，並錯誤地發音新單詞
一個普遍的觀點認為，聾人和聽力障礙者屬於不同的文化，擁有不同的語言、價值觀和社會制度。教師的目標應該是幫助學生成為雙語和雙文化，以便他們能夠在兩種文化中運作。
低視力學生和盲人
教師可以觀察的跡象，以確定學生是否有低視力和失明
- 學生將書本拿得很近或很遠
- 學生眯著眼睛，揉眼睛，抱怨眼睛疼，眼睛可能看起來很痛
- 學生可能會讀錯黑板上的資訊，對光線敏感
- 學生可能在必須從遠處跟隨活動或筆記時感到惱怒
重要的是要觀察低視力的跡象。許多學生會因為視力問題而難以學習，並且可能沒有意識到他們可以得到幫助。對於教育上失明的學生，教師必須努力確保學生了解教室的設定，在教室周圍留出足夠的空間，並保持一致的佈置是確保他們在教室中舒適的最佳方式。
技術以及特殊材料和裝置已成為幫助低發生率殘疾學生的巨大資源。教師有責任瞭解可用於幫助這些學生的技術資源。
本章的這一部分讓我想知道有多少教師實際上受過低發生率殘疾教育和可用資源方面的教育。您認為所有教師是否應該接受特殊教育課程？它是否應該成為師範院校的一部分？ -JollyJamie (talk) 04:45, 2008年4月13日 (UTC)
特殊教育與融合 (pp. 143-149)
[edit | edit source]引言
教育工作者瞭解課堂上每個學生的不同需求非常重要。這是因為在教育工作者的職業生涯中，他們會在課堂上遇到特殊學習者，並必須相應地為他們提供便利。
特殊教育法律和政策
- 每個省份在影響加拿大特殊教育的立法方面都有所不同。要查詢與安大略省相關的政策，請研究教育或學校法。
網站： http://www.e-laws.gov.on.ca/html/statutes/english/elaws_statutes_90e02_e.htm
- 加拿大權利和自由憲章是唯一一部對加拿大教育產生影響的立法。本質上，這部立法保護所有加拿大人的權利，特別是少數民族群體和殘疾人。
網站： http://laws.justice.gc.ca/en/charter/
- 教育工作者熟悉融合和融入這兩個術語非常重要。目前，融合是加拿大所有省份和地區的現行政策。融合的定義是，“將特殊學生融入普通教育課堂的做法；重點在於參與而不是安置”（Woolfolk 等人，第 144 頁）。融入的定義是“讓特殊學生參與與非特殊同伴一起進行的活動”（Woolfolk 等人，第 144 頁）。
限制最小的安置
- 這個術語指的是如何將有特殊需求的學生安置在最常規的、主流化的教育環境中。然而，必須確保這些學生得到適合他們特殊需求的適當支援。因此，只有當學生的殘疾性質或嚴重程度使得即使使用輔助工具和服務，也無法令人滿意地接受教育時，才應該將他們從普通教育環境中移除。
個性化教育計劃或個別教育計劃 (IEP)
- 每個有特殊學習需求的學生都必須擁有自己的教育計劃，以便教師能夠滿足他們獨特的需求，以確保他們的成功。IEP 可以告知教師有關學生的問題，例如影響學生的殘疾，學生的當前功能水平，學生的優勢和劣勢，學生所需的特定服務清單以及學生將如何參與該計劃的描述。