PsycholARTSical：藝術與個人成長
親愛的同學們：我想為本章的每個部分新增這些標題。正如之前一樣，希望能夠鼓勵課堂成員之間的內容討論，並且也像以前一樣...
注意：由於課堂上流通著各種版本的教科書，頁碼可能會有所不同。如果頁碼不匹配，請參考主題標題。
--chuckstopher (討論) 2008 年 4 月 7 日 16:12 (UTC)
令我印象深刻的是，本章闡述了藝術課堂（特別是戲劇課堂）是如何有效地解決青少年面臨的個人、社會和道德發展問題的。
青春期是尋找自我的時期。透過戲劇課的學習，學生接觸到具有各種經歷、觀點、價值觀和信仰的角色。學生可以安全地嘗試他們與不同角色的哪些部分產生共鳴，他們渴望將哪些部分融入自己的身份，以及他們與哪些部分不產生共鳴。一個對自己身份感到困惑的學生可能會在某個角色中認出自己的一部分，從而引導她走上一條通往身份成就的健康道路。
戲劇課堂也是培養情緒能力的絕佳場所。透過從所有角色的角度考慮戲劇性的情境，學生培養了同理心和同情心。學生還探索了人們表達情緒的多種方式，例如面部表情、肢體語言和語調。這帶來了各種情緒能力技能，例如：能夠解讀他人的情緒，以及意識到人際關係部分取決於情緒表達的方式。
接觸到來自不同時代和國家的戲劇，讓學生有機會在道德上得到發展。例如，一部以奴隸制盛行的時代為背景的戲劇可以向學生展示社會道德是如何隨著時間的推移而改變的。一部以婦女仍被視為低等人的國家為背景的戲劇可以向學生展示道德如何在世界各地有所不同。接觸各種道德規範讓學生有機會討論、思考和探索他們自身不斷發展的道德推理。戲劇還讓學生接觸到虛構的道德困境，並展示了不同角色在面臨這種困境時將如何行動。
最後，戲劇課堂是促進積極同伴文化的理想場所。為了讓學生能夠舒適地探索角色並承擔創意風險，必須營造一種相互信任和支援的氛圍。因此，戲劇課在學年開始時通常會花很多時間進行信任和建立團隊活動。戲劇課堂往往是學校裡學生感到安全、被重視和受尊重的地方。在學校裡擁有這樣一個空間對於學生的福祉和成長至關重要。
--Littlelaura (討論) 2008 年 4 月 9 日 20:23 (UTC)
- 我完全同意勞拉的評估。傳統的學校課程滿足了學生的學業需求，並培養了他們的智商。聽、即興發揮、掌控情緒、對他人的同理心或團隊合作等能力並沒有納入大多數科目的評分。然而，這些技能是戲劇學習的主要組成部分。
- 戲劇可以教會學生如何管理自己的情緒和解讀他人的感受：這些技能對於正在成長的青少年來說是迫切需要的，也是在研究生階段取得成功的必要條件。在戲劇課堂上，還非常重視團隊合作、建立關係和社會意識。透過角色扮演，戲劇可以培養同理心和其他重要價值觀。此外，在戲劇方面的成功可以增強學生的自尊心。非學術性學生可以在這個環境中脫穎而出，因為這個環境獎勵不同的技能。學生可以認識到承擔風險和與眾不同的好處，這可能會增強他們未來取得成功的努力。
- 在所有學校課程中，戲劇學習是獨一無二的，因為它們專門培養情緒能力的發展。重要的是，戲劇教育工作者要認識到戲劇學習的這一關鍵優勢，並能夠與學生分享這些知識。
- 在我實習期間，我意識到很多學生之所以選擇戲劇學習，是因為他們缺乏方向。學校要求學生為了畢業必須修讀藝術課程。那些對視覺藝術和音樂沒有興趣或技能的學生被安排學習戲劇。還有一些學生選擇戲劇，因為他們認為這是一門“簡單”的課程，不需要太多腦力勞動。我懷疑很多學業優異的學生（或者說智力比社交能力強的學生）出於類似的原因避免學習戲劇。這種偏見甚至蔓延到教師休息室：我還記得聽過一位英語老師嘲笑戲劇的教學價值。
- 與上述英語老師不同，我發現戲劇是一門更難管理的科目。英語有固定的結構，無論是在課程內容方面還是課堂座位安排方面。重點仍然是個人成就。更開放、更動態的戲劇課堂對教師的創造力、即興發揮能力和性格管理技能提出了更高的要求。在戲劇課堂上，人際關係至關重要，無論是在學生之間還是與老師之間。雖然任何教育工作者都可能從高情商中獲益，但戲劇老師的成功則需要高情商。
- 我逐漸認識到，教授和學習戲劇的回報可能比任何其他科目都大，因為正是透過建立人際關係，才能培養情緒能力和留下美好的回憶。作為戲劇教育工作者，我們必須捫心自問幾個問題：“我們如何消除對學習戲劇沒有多少收穫的錯誤觀念？”“我們如何幫助其他教育工作者理解戲劇學習的獨特優勢？”“我們如何才能最好地培養學生的 эмоциональный рост? ”所有這些問題的答案都是“透過開放的對話”。考慮到對話是戲劇的關鍵環節，這非常有道理。
--Mjcaskenette (討論) 2008 年 4 月 22 日 04:03 (UTC)
同伴之間的欺凌現象是一種廣泛存在的流行病，多年來一直困擾著學生，也讓教育工作者既困惑又沮喪。青春期開始後，隨著荷爾蒙的爆發和不斷變化，青少年似乎經歷了難以置信的情緒轉變。這些荷爾蒙進一步加劇了同伴壓力、社會標準和媒體影響。是什麼導致一個以前與他人友好的孩子突然開始表現出惡意行為？這是一個很難回答的問題。
作為一個教育工作者，也是一個青春期女孩的父母，我對欺凌行為採取零容忍政策。正如案例手冊中涉及Stephanie的場景一樣，我確信我必須確保對她的行為採取一些懲罰措施。在我的育兒方式中，我鼓勵我的女兒表達自己的觀點。我鼓勵她在家裡表達這些觀點，只要這些觀點是有建設性的和客觀的。這種行為示範對於確保她對他人和自己保持尊重的溝通方式至關重要。我承認，我的女兒不需要喜歡她遇到的每個人，但她確實有道德和社會義務“與人為善”，尊重他人的個人界限和自身的界限。
考慮到以下三個因素對學生髮展有重大影響：家庭、同伴和學校，我們作為教育工作者如何在有效溝通中平衡這些不斷變化的變數，並將其融入學生的生活？
--chuckstopher (討論) 2008 年 4 月 7 日 17:10 (UTC)
我認為，教師最難處理的問題之一是學校經常發生的大量欺凌行為。我相信，無論是發生在自己課堂內還是課堂外的欺凌行為，教師都有責任處理這個問題。我同意克里斯的觀點，導致欺凌行為的因素有很多，作為一名教師，想要阻止欺凌行為的想法可能會讓人不堪重負，因為沒有一個簡單的根源可以解決。話雖如此，教師能做的最好的事就是創造一個積極的學習環境，禁止欺凌行為。
在本課程中，我們已經討論了制定明確的課堂政策以及確保學生了解這些準則對教師的重要性。這個想法應該應用於欺凌行為。教師必須在開始時明確表示，課堂上不寬容欺凌行為，並且會對這種行為進行處罰（處罰因教師而異，但學生也應該知道這些處罰）。我認為，欺凌行為是一個經常被許多教師忽視的話題，在開始時解決這個問題是預防欺凌行為的積極一步。我認為，為了持續在課堂上進行欺凌行為預防，教師必須將品格教育融入到他們的課堂日常中。安大略省教育廳已經確定了許多可以提供給學校的欺凌行為“預防”專案（可以在 http://www.edu.gov.on.ca/eng/teachers/bullyprevention/registry.html 找到）。然而，大多數這些專案是為期一週的倡議或集會，宣傳欺凌行為預防，但並沒有超出這個範圍。採用合作學習策略、品格發展和學生參與的課堂比這些教育廳提出的任何專案都更有效，因為它們將反欺凌資訊融入到日常學習中。
--JollyJamie (talk) 2008年4月8日 22:19 (UTC)
埃裡克森的工作 （第62-67頁）
[edit | edit source]學齡前：信任、自主和主動性
小學和初中：勤奮與自卑
青春期：尋找自我
隨著青少年努力建立自己的自主權或獨立性，他們在孩子和青少年之間遊走，不斷地從一個極端轉向另一個極端，這取決於情況和環境（例如，參加聚會和睡前“被掖好被子”之間的區別）。作為新手父母，我學到的最大教訓之一發生在我問女兒，“你什麼時候回家”時，她回答，“你希望我什麼時候回家？”那一刻，我深刻地認識到自己作為父母教育者的角色，以及界限的重要性。孩子們絕對需要界限才能安全地成長。他們需要有一些東西來對抗和挑戰，因為他們不斷地宣示和發展自己的個性。
在身份發展中，我們在學生探索個人技能、信仰體系、意識形態、價值觀和職業道德時，扮演著為他們樹立榜樣的重要角色。透過埃裡克森的“理解年輕人與他們成長、學習以及最終做出貢獻的社會之間的需求的框架”（伍爾夫克等人，第62頁），我們更好地理解了青年人角色混亂的可能性。這些年輕人遇到四種身份狀態
身份成就：在公開考慮了各種選擇後，對人生選擇有了強烈的承諾感。
身份提前確定：接受他人的生活選擇，而不考慮其他選擇。
身份擴散：對自我和願望感到困惑。
身份危機（延緩）：由於掙扎而暫停選擇。
當學生在弄清楚自我並“嘗試各種身份”時（伍爾夫克等人，第66頁），我們擁有為他們提供資源、培養、耐心和開放理解的堅實支援結構的寶貴機會。作為一名父母，這通常是一段非常艱難的旅程，但無論如何都是一個非常崇高的目標。 - 克里斯托弗·威爾遜
--chuckstopher (talk) 2008年4月7日 16:30 (UTC)
- 是的，我完全同意。我認為，給課堂上的孩子貼標籤存在風險，我們需要意識到，你貼上“哥特”或“書呆子”或“哥特書呆子”標籤的孩子（“生活是一團痛苦的迷霧，就像我的矮人法師在德克龍山谷裡丟了+10的戰錘”）只是在嘗試一種角色，我們需要尊重這一點，並創造一個尊重彼此的空間，讓學生可以自由地探索社會邊界和聯絡。
- 當學生經歷這種尋找自我的過程時，我們作為教育者會遇到許多挑戰，正如克里斯托弗在上面提到的。我們需要讓學生知道，我們理解他們嘗試不同角色和探索社會聯絡的需要，但同時也要確保他們瞭解我們課堂的邊界和優先事項（例如出勤率、作業完成情況）。
- 這是一項棘手的任務 - 雖然班級規模和時間安排的限制使得定期與學生進行一對一談話變得很困難，但我認為，騰出時間與學生進行交流仍然很重要 - 即使是“你在聽什麼？”這樣簡單的問話（如果是哥特書呆子，可能是蓋瑞·紐曼）也能告訴你一些關於學生的資訊，至少你可以開始與他們建立聯絡。我發現，友好的態度，加上對學生真誠的好奇心（如果我稱之為“真誠”，它仍然是真誠的嗎？這裡有個問題）可以幫助你與學生建立聯絡，即使你沒有機會與學生建立牢固的關係，你也能建立起初步的個人關係，因此 a）學生可能不太願意挑戰界限，b）如果學生挑戰界限，當你要求學生與你談談時，他們不會把你當作一個完全的“告密者”，這樣你就能瞭解造成學生行為改變的原因。我知道這似乎是簡單的邏輯，但我認為它值得一說。
--Chareth Cutestory (talk) 2008年4月17日 10:32 (UTC)
- 讓孩子們玩耍！在喬安妮·福斯特和多娜·馬修斯的書《聰明地對待天才兒童》中，她們強調了無結構玩耍的重要性，不僅對被認定為天才的學生如此，對所有學生都是如此。隨著青年逐漸成熟，我們瞭解到他們開始看到自己之外的世界。但他們如何與這個世界產生聯絡？科技還沒有發展到可以預先確定社會命運的地步（抱歉，我正在讀《美麗新世界》），所以年輕人仍然只能採取試錯的方法，主要表現為嘗試不同的身份。
- 當然，一些身份取決於孩子的興趣而預先設定：運動員、戲劇女王、電腦極客等等。我的問題是，那些從一開始就接受這些身份的青少年是獲得了成就還是提前確定了身份。毫無疑問，有些年輕人很早就找到了自己的身份，對自己的身份感到舒適，並發展自己的身份。然而，令人生畏的同儕壓力怪獸以及對同儕接受的渴望可以驅使任何年齡的人屈服於他們並不真正相信的東西。學生的中學生活充滿了各種社會壓力。有多少學生透過選擇第一個安全港口而陷入某種身份擴散？根據我自己的中學經歷，我知道學生會隱瞞各種願望和信念，因為它們不符合他們現有的或希望被人感知的方式。
- 最後，我要附議查瑞思描述的策略。作為一名不折不扣的音樂愛好者，我喜歡瞭解其他人聽什麼以及為什麼喜歡。音樂是許多青少年充滿激情的事物，我發現它是一個與他們建立聯絡的好方法。對於其他教師來說，這可能是電影、電視，甚至（天哪！）書籍，但透過文化建立聯絡是一種輕鬆、不具侵入性的方式，可以開始建立這種聯絡。學生們會很樂意與你討論一些小問題，這樣一來，一些大問題就不會那麼可怕了。所謂的大問題，指的是像同意你學習一個新的概念，而這個概念他們一時無法理解，需要付出努力才能掌握這樣的簡單問題。正如我在英語實習期間所學到的，一旦你討論了九寸釘和瑪麗蓮·曼森的相對優缺點，以及他們中誰真正將工業哥特文化帶入了主流，那麼說服學生能夠按時、正確地完成課堂論文就輕而易舉了。
--SwordPhilip (talk) 2008年4月24日 20:00 (UTC)
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中學之後
瞭解自我與他人 （第67-76頁）
[edit | edit source]自我概念和自尊
考慮到自我概念和自尊的想法，我們必須問，哪一個對青少年來說很難，以及教師如何幫助青少年度過這一時期。自我概念是我們對自己的看法，不同於自尊，自尊是我們每個人對自己特徵、能力和行為的價值判斷。
我認為，對於老師來說，幫助學生處理他們對自我概念的理解比幫助他們處理自尊心要困難得多。我認為這是因為自我概念是一個內在的概念，是在自我內部發展起來的，可能不會被周圍的世界所看到。因此，當一個學生有很差的自我概念時，周圍的人可能不會注意到這一點。
另一方面，幫助年輕人發展或提高他們自尊心的支援和資源是豐富的。自尊心在很多方面都受到外部因素的控制，隨著時間的推移，它可能會對一個人的自我概念造成問題。諸如欺凌、成績以及來自父母和同輩的壓力，都會影響自尊心的想法。但作為一名老師，如果及時發現，這些問題在一定程度上是可以控制的。即使沒有導致，如果老師注意到一個學生有低自尊心，老師可以介入並提供情感和教育支援。
文章以課程選擇為例，解釋了選擇和自我概念的影響。它解釋說，當學生需要選擇課程時，他們往往會選擇他們知道自己能學好的課程，而不是那些他們可能學不好的課程。在大多數情況下，這是正確的，但對於一些有目標的學生來說，他們可能為了進入特定的大學而需要修讀某些課程，這種選擇就被剝奪了，他們可能不得不修讀自己不太擅長的課程。如果學生成績不理想，可能會影響他們的自尊心，以及他們相信自己能進入他們選擇的專案或大學的信念。這對一個人的自我激勵來說可能是極其有壓力的，並且會阻礙他們前進。
--Naddles (talk) 00:42, 2008年4月11日 (UTC)
- 我們不能忘記一些學生從父母那裡感受到的壓力。在我第二次實習期間，我的九年級學術英語班裡有一個女孩，她學習材料很困難。當我與輔導辦公室的老師溝通時，她被告知，她的父母不允許她修讀任何大學或應用水平的課程。當然，這種情況對學生來說非常有壓力。
- 作為教育工作者，我們也可能間接地對類似的壓力負責，僅僅是因為我們鼓勵學生努力學習學術課程和大學教育。這種鼓勵背後的隱含意義是，學生在選擇大學水平的課程和大學教育時，是在“退而求其次”。我們需要了解學生選擇課程的原因，並向他們提供有關課程選擇的各種選擇。在實習期間，我經常感覺學生對應用、大學和大學水平課程之間的區別並不完全清楚。他們也不確定選擇這些級別課程的適當理由。
--Maurosavo (talk) 18:47, 2008年4月16日 (UTC)
- 毛羅的經歷讓我想起了我在第一次實習時的一次類似經歷。我十一年級的學術班裡有一個女孩，她在努力跟上學習進度。我相當確定她有學習障礙，應該在應用或基礎課堂上。然而，她的父母拒絕讓她換到另一個學習方向，因為他們決心讓她上大學，而如果沒有學習學術課程，她無法上大學。這導致該學生對自己學習進度緩慢感到沮喪，瀕臨不及格，仍然覺得她必須上大學才能成功。她甚至請求我的老師給她一些分數，這樣她才能上大學。
我記得1999年，我們班是第一批在學術和應用課程之間進行選擇的學生，當時學習方向之間的區別，甚至對老師來說也是完全不清楚的。令我驚訝的是，九年後，這個區別仍然不清楚。然而，我想知道這是否是因為我們無法介紹課程，而不暗示或附帶對基礎和應用課程的負面標籤。作為老師，我們需要避免將大學水平課程解釋為比大學水平課程“更慢”或“更容易”，否則我們就會自動賦予大學水平課程更高的價值，傳遞我們不重視學習能力較差的學生的資訊。
然而，關於本章最吸引我的是**學術自我概念**的概念，以及它與藝術類學生的關係。伍爾夫等指出，學術自我概念是高中生課程選擇的最強預測因素。換句話說，學生對自己在某一學科領域的表現越滿意，他們就越有可能選修你的課程。在選修課中，重要的是讓學生對他們在你的課程中的進步感到滿意，無論他們的成績如何。如果學生覺得他們可以在音樂方面取得成功，他們會繼續學習音樂，即使他們只得到65%的分數。這對那些其他科目成績較差的學生尤其重要。
有沒有人對如何提高學生在藝術方面的自我概念有什麼想法？
--Liz P (talk) 01:20, 2008年4月17日 (UTC)
一個成功的藝術專案需要找到賦予學生力量的方法。如果學生沒有積極的自我概念，認為自己是一名藝術家，這是不可能的。我聽到過太多人說，“我不懂音樂”、“我五音不全”、“我不會畫畫”等等。我認為，讓學生構建積極的自我概念的第一步，是讓他們明白任何人都可以做到。像任何學科一樣，如果你努力，你就可以取得成功（但很多人似乎認為藝術是你天生就會或不會的東西。讓他們知道，最重要的是他們學會欣賞和熱愛自己的藝術。在我的實習中，我做了一個活動，讓學生聽各種不同的歌曲，並畫出歌曲傳達給他們的東西。然後，我們討論了音樂的真正含義，他們每個人都寫了一段描述他們對音樂的個人定義以及音樂對他們意味著什麼的文章。我後來把它們匿名地貼在房間周圍，這樣他們就能在整個學期中不斷地提醒自己，為什麼他們熱愛音樂（他們的定義是充滿激情、深刻和感人的）。我希望學生意識到，藝術是強大和人性化的，它不僅僅是試圖成為最棒的（儘管試圖成為最棒的是其中一部分）。除此之外，我認為在向學生提供建設性批評時，保持積極和鼓勵的態度非常重要。我認為老師不應該評判誰“有才華”，而是應該給他們提供工具和知識，讓他們儘可能地取得成功。你可能會對最後誰進步最大感到驚訝。但對於任何學生來說，為了冒險，他們必須知道你站在他們一邊。
--Malexander (talk) 03:38, 2008年4月20日 (UTC)
學校生活和自尊心
自尊心如何影響學生在學校的行為？
教育心理學表明，自尊心較高的學生更有可能在學校取得成功，對教育的態度更積極，更容易受到同學的歡迎，並在課堂上表現出更積極的行為。這可能是因為高成就和受歡迎程度導致了自尊心，或者反過來。(71)
學校生活會影響學生的自尊心嗎？
老師的鼓勵、反饋和評價會極大地影響學生的自尊心。被安排在低能力的班級裡可能會產生負面影響；在協作和合作的環境中學習似乎有積極的影響。
威廉·詹姆斯認為，自尊心是由我們在完成任務或實現我們重視的目標方面的成功程度決定的。如果一項技能或成就並不重要，那麼在該領域的能力不足就不會威脅到自尊心。學生必須將他們的成功歸因於他們自己的行動，而不是運氣或特殊的幫助，才能建立自尊心。(71)
因此，為了幫助學生建立自尊心，老師必須強調他們發起的任務的重要性，培養學生，鼓勵他們不斷取得成功。
性別、種族和自尊心
許多學生低估了自己的能力。性別和種族刻板印象可以起到作用。
一些心理學家認為，自我價值還有另一種基礎：集體自我。我們的自尊心可以受到我們所屬群體的價值感的影響。當學生面臨提醒他們的種族或家庭群體地位和權力較低的提醒時，集體自尊心的基礎可能會被侵蝕。(73) 此外，一個群體的價值觀、學習風格和溝通模式可能與學校和更廣闊社會的期望不一致。擁抱主流文化似乎需要以犧牲種族價值觀為代價。當然，差異不是缺陷，因此學校被鼓勵培養民族自豪感，培養對一個人遺產的自豪感。
--Mjcaskenette (talk) 19:29, 2008年4月21日 (UTC)
自我與他人
情緒能力技巧
道德發展 (第76-86頁)
[edit | edit source]科爾伯格的道德發展階段
勞倫斯·科爾伯格根據他對兒童和成人的道德困境研究，提出了一個關於道德推理水平的序列理論。他提出了三個道德推理水平（沃爾夫克等人，77-8）
- 1. 前習俗 - 判斷完全基於個人需求
- 2. 習俗 - 判斷基於他人的認可、期望或價值觀。
- 3. 後習俗 - 判斷更多地基於從抽象的正義、人類尊嚴和平等概念中得出的個人道德。
每個水平都細分為兩個階段，總共六個階段代表了個體的道德發展。科爾伯格的模型因過於等級化和線性而受到批評。實際上，這些階段似乎並不那麼分明，個人經常表現出反映多個階段的決策。其他批評認為科爾伯格沒有區分道德和社會習俗。此外，他的理論因以歐洲為中心而受到批評，優先考慮西方對個人主義和個人良心的重視。相反，許多以家庭為中心的文化會將他們最高水平的道德推理建立在家庭群體的福祉之上，而不是個人的良心（沃爾夫克等人，79）。
--Maurosavo (talk) 05:22, 16 April 2008 (UTC)
關懷的道德
道德行為
社會化：家庭、同伴和老師（第 86-89 頁）
[edit | edit source]當今北美家庭
同伴關係和同伴文化
社會化 – “社會成員鼓勵群體中未成熟個體積極發展的各種方式”（第 86 頁）
同伴關係和同伴文化
這本書描述了生命早期的關係和社會環境如何影響一個人在後來的生活中互動和運作的方式。它描述了在早期階段有親密朋友的學生似乎會發展成具有更高自尊心的成年人，並且似乎更容易維持親密關係（第 87 頁）。那些可能沒有那麼多朋友，或者在整個學校期間感到被拒絕的學生更有可能輟學/犯罪（第 87 頁）。被視為局外人的學生通常在課堂上非常具有攻擊性，退縮或注意力不集中/過度活躍（第 87 頁）。然而，正如文字所指出的，這些標籤也取決於課堂氛圍。數學課堂的規範可能與體育課的規範不同。因此，在體育課上被認為退縮的人可能在數學課上被認為是常態。我發現這一點非常有趣，因為它反映了課堂環境如何影響學生對人的看法，並概述了教師可以採取哪些措施來縮小學生行為之間的差異。
在差異巨大的課堂環境中，差異化教學和積極強化可能是減少標籤的良好方法。為不同學生及其行為提供積極強化的時刻，可以使課堂上的其他人認識並欣賞同學的優勢，而不是將行為方式視為消極的/違反規範的。我認為，作為教師和學生生活中的成年人，我們應該能夠創造一個有利於慶祝優勢多樣性的環境，而不是一個突出差異並將差異與標準“規範”進行比較的地方。--Thomas20 (talk) 22:31, 15 April 2008 (UTC)
教師的新角色
兒童面臨的挑戰（第 89-96 頁）
[edit | edit source]應對過渡
處於危險中的兒童和青少年
存在一系列風險因素，從個人層級到社會文化層級：個人因素（例如，解決社會問題的能力差。）家庭因素（例如，家庭凝聚力低）同伴因素（例如，被同伴拒絕）學校因素（例如，教師支援度低）
關於“有風險”學生的概念要考慮的因素
-重要的是要認識到，風險狀態不是一個統一的類別，而應該被視為一個連續體的一系列步驟，從低風險到高風險（McWhirter 等人，1998）。
-有風險學生的決定性因素可以是內在的（精神疾病）或外在的（家庭）或兩者兼而有之
-當導致風險的因素數量增加時，學生的風險呈指數級增長。Rutter（1980）發現，經歷過一個風險因素的兒童與沒有風險因素的兒童一樣有可能經歷相同的結局。對於經歷過兩個或多個風險因素的兒童，不利結果增加了四倍，而對於經歷過四個風險因素的兒童，負面結果的機會增加了十倍。