PsycholARTSical: 熱愛藝術/社會文化學習觀
加拿大行為主義者阿爾伯特·班杜拉 (1977, 1986, 1999) 的研究展示了他的社會認知理論，使用觀察學習作為學生髮展行為和理解其後果的一種手段。班杜拉宣稱學生在提供激勵的情況下會以某種方式行動，從而解釋了為什麼一些學生不會表現出“不良行為”，例如說髒話或吸菸，因為他們瞭解個人後果。然而，這也會對學生不利。
在一所高中，新入學的學生不斷充斥著替代學習策略，因為他們試圖瞭解自己在社交氛圍中的位置。學生試圖透過觀察周圍的世界來學習如何適應。正如班杜拉之前提到的，“激勵會影響績效”，因此，學生對“酷孩子”或“運動員”的看法可能會導致他們採取不同的行動。
在高中期間參加家長會時，你有沒有注意到家長在瞭解學生在學校的行為習慣時感到震驚？這是由於社交環境中充斥著社交激勵。青少年會形成自己的特定態度，無論它是積極的還是消極的，遠離家庭，這是由替代學習的慾望引起的。
當發生替代強化時，這會變得危險。當學生意識到某個群體因特定行為而得到強化，並導致他們增加這種行為的發生率。例如，當學生在課堂上說髒話，而其他學生覺得這很有趣時。雖然教師沒有提供積極的激勵（正如班杜拉在他的吸菸例子中所描述的那樣），但激勵在於取悅學生群體。這將導致個體和看到其他學生讚揚這種行為的其他學生的行為增加。
教師如何防止課堂上出現負面的替代強化迴圈？ --Mr. Magoo (談話) 00:50, 8 February 2008 (UTC)
- 要阻止負面的替代強化非常困難。起初看起來很簡單，如果學生在提供激勵的情況下以某種方式行動，那麼就提供激勵讓他們表現得體 (317)。然而，這取決於學生重視什麼。一個對用不良行為給同伴留下深刻印象感興趣的青少年不太可能對來自老師的正面或負面強化有積極的反應。負面強化只會讓他覺得他贏了，看起來更“酷”，而正面強化可能會讓他覺得需要用“壞”行為來過度補償。我認為唯一的答案是將學生從社交環境中帶出來，一對一地與他談談尊重自己併成熟地表現。找到方法來喚起他的自尊心，讓他知道你認為他有能力做好。此外，與學生談談那些影響他行為的事物以及為什麼它們並不真正值得。學生會感激你沒有在同伴面前讓他難堪，並且你確實相信他。
- --Malexander (談話) 19:39, 7 April 2008 (UTC)
透過觀察他人學習
觀察學習： 透過模仿來學習如何執行一項活動或行為。
班杜拉提出了觀察學習中需要考慮的四個重要要素
- 注意 – 要透過觀察學習，學生必須集中注意力。
- 保留 - 要模仿行為，你必須記住它。
- 生產 – 你可能需要大量的指導和反饋才能重現觀察到的行為。
- 動機和強化 – 如果我們預計會因複製任務而得到強化，我們更有可能集中注意力並記住資訊。此外，一個嘗試新行為的人如果沒有任何強化，不太可能堅持下去。
班杜拉認識到三種類型的強化
- 直接強化： 教師因學生的努力而稱讚他。
- 替代強化： 觀察者看到有人因特定行為而得到強化，因此決定增加這種行為的發生率。(懲罰也可以是替代性的)。
- 自我強化： 為自己提供積極的後果，以完成特定行為為條件 (543)
影響觀察學習的因素
- 發展狀況 – 包括注意力跨度的增加、處理資訊的能力和記憶力
- 榜樣的聲望和能力
- 替代後果 – 有價值的後果會激勵觀察者
- 目標設定
- 自我效能 – 個人有效應對特定任務的感覺 (543)
- 阿爾伯特·班杜拉的“透過觀察他人的行為和他們行為所產生的後果來學習”的理論，即社會學習理論，對於課堂環境來說非常有趣也很重要。作為教師，重要的是要記住學生以各種方式學習，許多學生透過視覺學習。透過演示你希望學生完成的行為或任務，可以讓這些學生更清楚地瞭解他們預期要完成的過程和目標。這種方法在學生學習新技術、裝置或完成任務方法的課程中特別有用。例如，如果學生需要使用一個新的計算機程式，並且需要使用這個程式建立一個專案，那麼教師最好透過使用投影儀和示例來指導學生完成他們需要使用的步驟和功能。這樣，學生就可以跟著做並評估他們成功的程度。社會認知理論也受到許多其他因素的影響。三個主要例子是：學習者的發展水平、模型的地位以及模型與學習者之間的相似程度。這可以透過注意課堂上哪些成員具有最大的社交影響力並吸引這些學生來利用，這樣他們就更有意願參與並“站在你這邊”，參與課堂管理決策。這將透過關聯將一些社交權力歸於你。如果其他學生尊重這個人，並且看到他們積極參與你正在教的內容，反過來，你給予這個人讚揚和積極強化，那麼它很可能會鼓勵他們模仿同樣的行為。對紀律處罰學生也是如此。重要的是要知道你的盟友和敵人在哪裡，並利用各種方式來操縱課堂的社會文化，使你有利。
--Ajlaflamme (談話) 13:17, 1 April 2008 (UTC)
- 非常eeeeenteresting。我認為這個理論完全適用於我們進入的任何課堂。作為老師，我們進入課堂，成為預設的權威人物；在大多數情況下，他們的注意力掌握在我們手中。在這個角色中，取決於我們來展示我們對學生的期望，至少在行為方面。我認為我們作為老師，僅僅透過自己的行為，比我們想象的更有能力影響課堂動態。
- 如果我們表現出對材料的真正興趣，並表明我們正在付出真心地努力來教授材料，我認為學生會做出反應。如果我們很興奮地在那裡，他們也會很興奮。當然，你不能用這種方式接觸到每一個學生，但正如 AJ 在上面所說，一些學生需要被證明享受你正在做的事情是好的，而不是試圖吸引課堂上的領頭羊，我認為更容易、更有效的方法是，至少採取一些措施，將一些積極的能量帶入課堂。學生們是膽小而迷信的人（誰得到這個參考文獻的 10 分），而一個真正參與材料並明確地想要與課堂分享他們對材料的熱愛感的老師，至少會受到尊重。也許。希望如此。好吧，他們至少更有可能不會在魔鬼之夜被雞蛋砸他們的謳歌。
- 但由此產生的問題是，我認為，我們如何“真實地”教學？大多數孩子就像熊（還是狗？我知道這不是貓鼬……貓鼬？），而且害怕——他們可以從一英里外聞到“假”的氣息。所以我認為重要的是要採取措施將自己帶入課堂。帶入你熱衷的方面。如果你教英語，而且你愛漫畫書——我的意思是圖畫小說——帶進來。如果你有特別喜歡的作曲家或藝術風格，把它們帶進課堂！我認為大多數情況下，你會發現你的能量具有傳染性。
--Chareth Cutestory (討論) 2008年4月17日 (UTC) 10:00
- 在促進適當課堂行為的先例策略中，作者 L. Kern 和 N.H. Clemens 將表揚列為促進良好行為的許多全班策略之一。“研究表明，行為特異性表揚，或者專門識別學生正在執行的特定良好行為，在促進適當行為方面最有效”(Kern, 68)。表揚也具有替代效應，觀察到他人因特定行為而受到表揚的學生更有可能採用這種行為。然而，正如上面所建議的那樣，如果其他人沒有得到同樣的強化，表揚的好處可能是短暫的 (Kern 68)。
- 表揚和強化只是鼓勵積極行為的兩種方式。對於行為有挑戰的學生，還有其他結構可供使用，從課堂助手到密集的個人學生支援。
- R.C. Pianta 在他的書增強兒童與教師之間的關係中討論了替代性支援。
- Pianta 建議教師、輔導員和心理學家依靠言語過程來調解社會和情感狀況 (Pianta, 129)。“然而，對於許多孩子來說……語言不是用來協商社會衝突和困難情感體驗的媒介。”(Pianta, 130)幸運的是，還有其他方法可以建立教師和學生之間的關係，例如透過“小組諮詢、個別諮詢，甚至透過自我評估形式”(Pianta, 135)。無論採用何種形式，互動都必須靈活和差異化、情境化，允許學生進行解釋、積極和無責備。“這些特徵共同構成了一種更開放新資訊、對兒童更具反應性、更具整合性和平衡性的表徵模型”(Pianta, 135)。Pianta 還倡導一種稱為“儲蓄時間”的密集個人支援方法，教師在其中專門安排時間與學生進行一對一互動。在“儲蓄時間”期間，學生引導教師的參與，教師保持中立、專注和支援。這有助於向學生表明教師在那裡幫助他們。儲蓄時間既不是獎勵也不是懲罰，而是對支援、興趣和可及性的持續證明。
--Mjcaskenette (討論) 2008年4月21日 (UTC) 20:09
建構主義 - 兩種不同型別
建構主義由 Bruning、Schraw 和 Ronning 在 1999 年定義為“學習者透過個人和社會活動對意義和學習的貢獻。”Woolfolk 的文字表明，該術語已被心理學和社會科學領域的許多人使用，以暗示不同的含義，這些含義都與我們如何構建自己的認知結構來解釋經驗和資訊有關。雖然該術語的精確定義各不相同，但建構主義主要有兩種型別。
- 第一波，或獨奏建構主義 - 主要關注個人如何透過其內部心理機制處理資訊來構建知識、信念、自我概念或身份。這種由皮亞傑提出的建構主義定義，側重於個人構建的意義，而不是正確的表徵。皮亞傑認為，我們構建的普遍知識無法直接從環境中學習。
- 第二波，或社會建構主義 - 個人的發展和學習受社會互動、文化因素和活動的影響，如列夫·維果斯基所表達的。他認為，學生透過在社會群體中合作來掌握學習。
--Jameso'reilly (討論) 2008年2月12日 (UTC) 22:58
- 我對個人和社會/社會學建構主義理論之間的共同點和差異感興趣。如上所述，相似之處在於都關注學習者在構建知識中的作用。差異在於如何解釋這種過程。個人理論認為內部心理因素是知識構建的主要決定因素，而社會和社會學理論則強調外部、文化和社會因素的作用。將個人主義視角推向極致，就會產生激進建構主義，這是一種高度後現代的立場，其中沒有知識或真理是絕對的，所有立場都是相對的。這在理論上可能是可行的，但在現實中是有問題的（尤其是在與教學實踐相關的目的方面，請參見文字示例關於偏執 p320）。相反，社會學建構主義認為所有知識都是社會建構的，並關注意義建構過程中的社會權力關係。在制定教學策略時，這一點尤其值得牢記；我們需要意識到，當我們參與教育機構時，我們是如何強化或挑戰這些權力關係的。此外，作為我們教學過程的一部分，我們需要促進學生的能力，讓他們能夠考察知識和權力在我們社會中相互作用的方式。然而，我不認為我們可以將知識視為一個完全的社會實體。個人以不同的方式過濾和解釋，這些都需要被視為存在於社會/文化影響之中和之外。否則，我們就會否認個人能動性和創造積極變化的可能性。作為一名教育者，我對維果茨基的社會建構主義中的“認知創造文化”概念特別感興趣。從這個角度來看，教育是一個協作過程，教師和學習者共同創造新的知識。雖然這個框架不可避免地受到其社會/文化背景的影響，但在教學互動中，存在著令人興奮的變革潛力。
--Tearney (討論) 2008年2月13日 (UTC) 17:52
- 根據皮亞傑及其對邏輯和知識的關注，“他認為社會環境是發展的重要因素，但並不認為社會互動是改變思維的主要機制”(Moshman, 1997)。既然這樣，為什麼今天的青少年（以及以前）會追隨潮流？還有什麼比說青少年“追隨彼此的腳步”，根據現代潮流以及當前被認為“酷”的東西來描述青少年行為更好的方式。以時尚為例。在過去幾年中，一家生產衝浪後穿著靴子的澳大利亞公司，已經成為青少年女孩甚至年輕女性的流行趨勢。從冬季（需要靴子）到夏季，一年四季都能看到女孩穿著 Ugg，因為它們與特定的服裝搭配起來看起來“酷”。具有諷刺意味的是，它們不僅不是為冬季設計的（尤其是加拿大的冬季！），而且它們還是一種非常平坦的靴子，絕對是長時間穿著最糟糕的鞋類之一，因為它會導致人的一生中出現許多足部問題。此外，Ugg 是當今市場上最昂貴的“品牌”靴子之一，但它們卻銷量驚人。
- 如果不是因為青少年在購物時看到其他女孩穿，以及它在所有地方都被商業化，所以他們才會“迷上”時尚。我的一個朋友，她大部分時間都在跳舞，因此患有常見的足部問題，即足弓塌陷，最近買了一雙 Ugg 作為她的冬季靴子，此前她非常小心地用定製的足弓支撐和合適的跑步鞋來保護自己的雙腳。當我問她為什麼買這些靴子時，她說，“它們看起來很舒服，我一直很欣賞它們”。時尚勝過護理，就像潮流勝過實用性。
- 青少年之間的社會互動可能不是青少年放棄自己的真實身份去“融入”的主要原因，但似乎將任何一個因素都作為青少年改變身份的主要原因是過分了。今天的青少年過著複雜的生活，他們的時間分配在家庭、學校、社交俱樂部、兼職工作、宗教圈子等許多承諾之間。任何或所有這些影響都會影響青少年的身份選擇，更不用說來自雜誌、電視節目、網際網路和音樂等媒體的持續轟炸，而這些媒體可能與這些影響有關。
--Ali.dormady (討論) 2008年4月16日 (UTC) 17:41
- 在我們位於 OISE 的時間裡，我們被鼓勵發展以學生為中心的學習策略。Wolfolk 等人建議了以下 5 種教學方法。
1) 探究式學習
- 在這種策略中，教師提出一個謎題、問題或難題，學生提出假設，收集資料以檢驗該假設，得出結論，並反思原始問題和解決問題所需的步驟。這種方法是科學研究的基礎，但它能在藝術課堂上取得良好的效果嗎？
2) 專案式學習
- 在專案式學習中，學生會遇到一個與他們的生活有意義的真實問題，他們會合作尋找解決方案。在這種方式中，問題是真實的，學生的行動真的有意義。範德比爾特大學的認知與技術小組使用了一個名為“錨定教學”的術語（第 332 頁），其中使用一個複雜、有趣的場景來錨定學習，並發展有用的、靈活的知識。
回想起我自己的教育經歷，我記得很多次對專案或課程失去興趣、參與度和滿意度。然而，每當我遇到一位用真實問題挑戰課堂並提供明確目標的老師時，我就會積極參與學習，並渴望學習更多。我喜歡看到我的行為如何產生影響。我有動力去擴充套件和嘗試新的解決方案。當我和我的小組成員一起理解問題、綜合和應用資訊時，我的學習體驗得到了增強。毫無疑問，透過將基於現實情況的問題納入學習，學生們能夠更好地將注意力集中在目標上，並在看到他們行動的影響時獲得個人滿足感。他們會對問題產生個人投入，並對自己的行為負責。因此，他們會更加投入學習過程。希望新的資訊能夠保留更長時間。此外，學生將獲得寶貴的自主學習技能，並練習團隊解決問題的能力，這將使他們在未來的專案（學術和職業上）受益。--Belshawm (talk) 16:53, 12 March 2008 (UTC)
3) 合作學習
- 在這種經典策略中，學生在混合能力的小組中學習，並根據他們作為小組的工作獲得獎勵。研究表明，這種策略對學生的容忍他人、接受感、自信心和出席率有積極的影響。然而，如果沒有老師的仔細計劃和監督，這種方法也會無效。
4) 對話和教學對話
- 在這種策略中，學生透過與老師和/或同伴互動來學習。這種策略透過對話而不是講座或傳統討論為學生學習提供支架。
5) 認知學徒制
- 經驗較少的學習者從專家或更有經驗的學習者那裡獲取知識。這種方法最常見於高中合作教育專案，學生與社群專家配對，學習關於某項行業或職業的知識。學生在參與實際任務時得到指導，雙方都經常從這種夥伴關係中受益。
有人使用過這些方法或有好的例子嗎？有沒有一種方法或幾種方法的組合是最好的？
- 雖然當時我沒有意識到為什麼它如此有效，但我得以觀察和參與我的英語AT使用教學對話作為討論她12年級班級正在學習的小說的一種方法。我發現教科書中對三年級對話的轉錄有點好笑，因為用不同的詞彙和主題，這與我們在我們的“圓桌”討論蒂莫西·芬德利戰爭期間發生的對話非常相似。讓每個人重新排列他們的桌子形成一個大圓圈，將注意力集中在整個班級，而不是僅僅集中在W女士或我自己身上。此外，它打破了教室的“地理”設定，變成了某種社群性的東西，與任何形式的評估無關。學生們在之前的課程中已經收到了要作為出發點的提問，這意味著他們有時間開始思考自己的意見。起初，這些討論被每個班級的三個或四個優秀學生所主導，但我看到W女士逐漸將課堂上較安靜或較弱的學生拉進了對話。到這些討論的第三輪（對我來說幸運的是，我接手主持討論的時候），大多數學生的障礙開始消除。事實上，最吸引人的討論主要發生在我和一個我稱之為A的男孩之間。A發表了評論，想知道如果現代年輕人對服兵役的看法和現在一樣，並且有很多人想要在阿富汗服役，他們是否會經歷相同的事情。我慫恿他更進一步，回答他自己的問題。他以一個非常個人的角度，從個別士兵的角度做出了回應。另一個人跳出來，從政府派年輕人去打仗的角度出發。A對那個觀點做出了回應，我們三個人簡短地探討了這個切線，然後我引導他們回到小說，並讓其他人再次加入對話。我對A清晰表達自己想法的能力印象深刻，並向W女士提到了這件事。她告訴我，她在那次互動中感到非常驚訝，因為A在學術上是班上最弱的學生之一，幾乎從未主動發言。他習慣於保持沉默以避免批評，認為他對問題的回答是錯誤的。但在這種教學對話方塊架中，他能夠放下戒備。另外，在那節課之後，A每當我們在走廊裡相遇時都會向我打招呼。這是一個非常喜歡商業嘻哈文化物質方面的男孩，他總是和同一個由五個男生組成的群體混在一起，並且在學校裡活動，這是一個吵鬧、喧鬧、有點嚇人的群體；那種在走廊裡六個人並排走，期望其他人給他們讓路的群體。但在透過教學對話獲得積極體驗之後，A想向這個穿著白色襯衫的代表著體制的男性打招呼，這個人總是把襯衫塞進褲子裡，並且對Soulja Boy一無所知。那麼，這說明了什麼關於學術體驗對社會體驗的影響呢？
--SwordPhilip (talk) 14:59, 24 April 2008 (UTC)
我相信合作學習如果使用得當，可以成為最有效的學習工具之一。以下是使用合作學習時需要考慮的重要因素
合作學習的關鍵要素
合作學習必須與傳統的“小組工作”區別開來。根據Woolfolk等人，小組工作只是指學生一起工作；這並不一定意味著他們在合作。合作學習要求所有學生參與任務。合作學習還應該鼓勵批判性思維和推理，以便對主題或問題有更深入的理解。
Woolfolk等人提出了五個要素來定義真正的合作學習小組
- 1. 面對面互動
- 2. 積極的相互依賴
- 小組成員之間有一種感覺，他們必須共同努力才能實現共同的目標
- 3. 個人責任
- 個人必須意識到他們將對學習負責（例如，對任務的個人評估）
- 4. 協作技能
- 例如，提供反饋、達成共識、讓所有成員參與
- 5. 小組處理
- 小組成員確保小組有效地工作
在文章“合作學習：一個不充分的介紹”中，OISE講師約翰·邁爾斯確定了合作學習取得成功的三個關鍵要素。
- 1. 目標相互依賴
- 小組的所有成員都認識到他們必須共同努力才能實現共同的學習目標
- 2. 角色相互依賴
- 小組成員被賦予相互關聯的角色來執行
- 有助於確保充分參與
- 3. 資源相互依賴
- 成員擁有完成任務所需的部分資源
反對合作學習的一個常見論點是，學生能夠在小組中“隱藏”起來，而不參與工作。一個簡單的方法是使用合作學習，但要確保個人責任，就是讓學生成對工作。經典的“思考-配對-分享”總是有效的。 -JollyJamie (talk) 18:04, 13 February 2008 (UTC)
- 認知學徒制 - 實用性和應用
- Woolfolk等人確定了大多數認知學徒制共有的六個特徵 - 模仿、指導、支架、表達、反思和探索。
- 在我的音樂教育本科學習期間，這些教育策略經常被討論，因為它們是戴維·埃利奧特提出的音樂教育實用方法的重要組成部分。埃利奧特的主要目標是確保學生始終參與音樂創作環境，並且每一種先前確定的方法都應該由教師在課堂環境中實施。
- 因此，我發現有趣的是，教科書將認知學徒制定位為主要在課堂之外使用的東西 - 例如，在合作教育環境中。雖然它們無疑在任何教育環境中都有用，但我認為這些策略在課堂環境本身是最重要的 - 教師擔任“導師”或“大師”。
- 這並不是說其他型別的建構主義學習不能使用 - 它們既可以也應該成為任何課堂的一部分。相反，前面提到的認知學徒制的特徵是教師及其學生日常行為的關鍵部分。根據我的經驗，尤其是在以藝術為基礎的環境中，情況確實如此。很難想象教師不會使用模仿、指導或支架的情況。我發現其他特徵 - 表達、反思和探索 - 的使用頻率較低。然而，我認為以藝術為基礎的教室或課程為實施這些教學/學習策略提供了很好的機會。表達、反思和探索與上一章中探討的元認知理念非常契合。在教師的支援下，學生應該在他們面臨的課堂學習挑戰（即解決問題）方面發展這些能力，以及在他們的學習過程中發展這些能力 - 考慮他們如何以及為什麼學習（以及最成功地學習）。
--Ayanda (talk) 04:09, 14 February 2008 (UTC)
要回答“你對學習的理解是什麼”這樣的問題（Woolfolk 等人，第 349 頁），必須綜合考慮行為主義、認知主義、社會認知主義和建構主義的不同理論和觀點。
斯金納在行為與其強化之間“因果關係”方面做出了很多貢獻，安德森的觀點建立在斯金納的基礎上，他承認行為的“結果性”，但也指出個人的背景會影響行為的解釋和強化方式。
建構主義觀點顯然是對前兩種觀點（行為主義和認知主義）的回應，但在這方面，社會環境的重要性在學習和理解中起著至關重要的作用。皮亞傑可能會看到社會環境對學習的影響，但學習的主要變數和代理在於個體邏輯和一個人獨立“理解”刺激或資訊的能力。正如文字所述，皮亞杰特別好奇“人們如何構建無法直接從環境中學習的普遍知識，比如守恆或可逆性。”（Miller，1993；Woolfolk，第 325 頁）因此，學生是學習和教學過程的一部分，因為知識是不斷變化的，可以重新解釋以前被接受的理論和公式。這種情況很容易在數學課上發生，因為所有新的理論和公式都來自學生和教授。在藝術課上，這種情況發生的可能性甚至更大，因為大多數時候，學生被鼓勵在藝術史和理論方面進行批判性思考。
然而，在實際專案中，這種知識獲取的貢獻因素變得很棘手，僅僅是因為老師必須給學生的學習打分。在這種情況下，建構主義的學習方法不支援當前大多數學校委員會的評分系統，因為它會破壞以個體為中心的學習，並強調標準和規範。學生可以並且被鼓勵獨立思考，並發展他們自己對不同知識體系的理解和解釋，但由於系統目前的運作方式，他們更願意讓老師直接告訴他們什麼是正確和錯誤的，這樣他們就可以獲得適當的分數。
從藝術家的角度來看，維果茨基的方法似乎是最激進和最吸引人的，因為他允許學生在知識的構建和獲取中發揮主導作用。“社會情境”方法仍然建立在個人變數的基礎上，但認知透過文化“工具和實踐”進行“引導”（Woolfolk，第 325 頁）。學生和老師經常忘記文化是一個不斷變化和演變的實體，他們每天都在為之貢獻。從藝術的角度來看，學生應該有機會反思自己的文化，並瞭解他們如何透過自己的理解、行為和行動積極地塑造文化；這種承認，即使在課堂上只是暗示，也可能讓他們更投入學習。
總的來說，文化似乎是那種經常被回顧性地或從遠處（如“其他”文化）看待的主題，但學生似乎對他們感覺自己是其中一部分並且可以為之貢獻的主題或興趣領域反應良好。僅以大學校園生活為例，可以看出學生一旦瞭解了他們可以用自己的知識創造改變的能力，就會成為活動家、抗議者、藝術家、企業家等等。
特里·古德金德的這段話似乎非常適合這個想法，或者至少可以作為學習的宣傳口號：“知識是一種武器。我打算武裝起來。”
--Irenedongas (討論) 2008 年 2 月 20 日 05:45