PsycholARTSical：對藝術充滿熱情/培養同情心和智慧的教學
培養同情心和智慧的教學- (Andrea, Jamie freakin' McB., Grace, Laura H., Philip, A.J.)
在討論培養智慧和同情的教學時，關於最佳實踐出現了大量形式和方法。一個特定的組織已經制定了許多策略和理論，來教育教師和家長如何將智慧和同情融入他們的實踐和日常生活。這個組織叫做“必備教育”，它起源於基本的佛教原則，並將這些原則轉化為一種名為“16條指南”的方法。
這些指南分為四個方面，涵蓋了日常生活和行為，每個方面包含四條指南，它們將引導人們過上智慧和充滿同情的生活。這四個方面分別為：我們的思維方式（謙遜、耐心、知足、喜樂）；我們的行為方式（仁慈、誠實、慷慨、言語真善美）；我們與他人的關係（尊重、寬恕、感恩、忠誠）；以及我們如何找到意義（原則、志向、服務、勇氣）。（www.16guidelines.org）雖然這些原則源於佛教教義，但“必備教育”使其具有普遍適用性。指南的本質幾乎存在於世界上的所有宗教中，並且已經過改編，使其可以應用於任何文化環境。
這種培養智慧和同情的教學方法有很多發展假設。“必備教育”非常重視培養成年人成為講師，並反過來透過示範和正式教育實踐將這種知識傳授給年輕人。他們的青年專案和合作夥伴關係側重於處於具體運算階段到形式運算階段的青少年，這是基於皮亞傑的理論。此外，他們的技術似乎借鑑了埃裡克森、馬西婭、科爾伯格和吉利根等人的思想和理論。
在具體運算階段，青少年處於小學高年級到初中階段，他們開始形成自己的身份意識。“必備教育”建議從這個階段開始將培養智慧和同情的教學融入課程。最好從這個發展階段開始，因為當青少年進入形式運算階段時，他們開始使用假設演繹推理建立牢固的聯絡；形式思維者能夠考慮假設情況並進行演繹推理。（伍爾夫，第 36 頁）如果在這個發展階段已經灌輸了智慧和充滿同情的生活基礎，那麼青少年更有可能將其納入日常實踐，並將指南作為使用演繹推理解決問題的依據。
“必備教育”系統還假設與維果茨基的社會文化視角相關；特別是關於高階心理過程是透過共享活動共同建構的這一觀點。（伍爾夫，第 43 頁）共同建構意味著“透過一個社會過程建構，在這個過程中，人們互動和協商（通常是口頭）來建立理解或解決問題，最終結果由所有參與者塑造。”（伍爾夫，第 43 頁）這個想法是培養智慧和同情的關鍵。如果一個學生在以 16 條指南為基礎的和平知足的生活文化中長大受教育，這將成為學生自然行為的一部分。使用支援這些指南的活動和實踐可以讓學生將學習融入所有實踐中。
埃裡克森、馬西婭、科爾伯格和吉利根的理論似乎是應用“必備教育”的基礎。雖然這些理論沒有直接出現在與“必備教育”系統相關的檔案中，但他們的原則和應用在比較中非常明顯。埃裡克森的心理發展八階段理論表明，在發展的各個階段，個人都會面臨發展危機；“一種特定的衝突，其解決為下一步的發展做好準備。”（伍爾夫，第 62 頁）這些解決方案可能是積極的，也可能是消極的，並將影響他們以後的發展階段。著重於“我們如何與他人相處”和“我們如何行動”有基礎提供積極的結果來應對危機，並幫助提高每個學生的自尊，鼓勵在課堂上營造一種接納和支援的氛圍。這將使學生能夠自由地經歷個人發展，並感到安全地與同伴分享，因為他們知道每個人都在以珍惜他人和創造更美好世界的態度行動。
詹姆斯·馬西婭的理論表明“青少年在面對他們的身份選擇時，有四種選擇。”（伍爾夫，第 65 頁）這四種選擇是身份認同（“在自由考慮了各種選擇後，對生活選擇有強烈的承諾感”）、身份認同強迫（“在沒有考慮選擇的情況下接受他人的生活選擇”）、身份認同擴散（“沒有中心；對自己的身份和想要什麼感到困惑”）和身份認同延緩（“身份危機；由於掙扎而暫停選擇”）。（伍爾夫，第 65 頁）這與埃裡克森的理論直接相關，埃裡克森的理論認為，大多數青少年會在人生的這個階段經歷一段身份認同延緩的時期。培養智慧和同情的教學為學生提供了安全地經歷這一發展階段的自由和機會。16 條指南中著重於在生活中尋找意義，強調一切都在變化，任何事情都有可能發生。這對正經歷身體發育和職業選擇等許多改變的青少年來說尤為重要。
與“必備教育”強調的原則最密切相關的理論家是科爾伯格和吉利根的發展。科爾伯格認為，所有的人都會經歷道德推理的階段，最終將導致“後習俗道德推理”，這種推理以社會公正為指導，並基於個人權利的標準水平做出決定。吉利根對這一觀點提出了挑戰，她認為基於科爾伯格理論的研究表明，女性沒有達到這種更高的道德推理水平，而男性則達到了。吉利根建議這種專注於“普遍的正義和公平原則”（伍爾夫，第 80 頁）的較高水平的道德推理，是透過“對所有人的責任和關愛原則”（伍爾夫，第 80 頁）實現的，無論性別，任何人都可以實現。 “必備教育”的目標是幫助人們進入這種更高水平的道德發展，透過培養智慧和同情的教學，學生有機會將他們每天透過老師和家長所展示的標準和實踐內化。
利普斯科姆、麥克阿利斯特和佈雷格曼發現，那些更多地接觸到關愛、慷慨的成年人榜樣的人，更有可能採納相同的品質和原則，並表現出更多對他人權利的關心和關愛。（伍爾夫，第 80 頁）這項研究表明了培養智慧和同情的教學的影響。青少年會模仿他們所看到的東西，作為一名老師，你擁有一個絕佳的機會來塑造你所教學生的未來行為。“必備教育”專案提供瞭如何將這種理念完全融入生活和與青少年的互動中的指南和策略。創造一個更美好的世界，從創造一個更具同情心的社會開始。
“一個人表現出道德行為的傾向很大程度上取決於道德信念和價值觀在多大程度上融入個性和自我意識。因此，我們的道德信念對我們生活的影響取決於我們作為個體對它們的重視程度——我們必須認同並尊重它們，將它們視為我們自己的。”（伍爾夫，第 81 頁）
--Ajlaflamme (討論) 2008 年 4 月 13 日 19:29 (UTC)
- 多倫多地區教育局 (TDSB) 的許多教師積極地將“以智慧和同情心教學”的原則融入到他們的課堂教學方法中。例如，多倫多的一位戲劇老師實施了一項策略，該策略包含了即興戲劇的許多核心要素，以培養學生的智慧和同情心。雖然該策略貫穿了他的許多教學內容，但本文將重點關注他如何在 10 年級戲劇單元中，透過兒童戲劇教學，培養學生的智慧和同情心。其他老師在教授同一單元時，專注於為他們的單元建立“等級制度”，讓每個學生擔任明確的角色（導演、舞臺監督、編劇等），而這位老師則積極地培養合作精神，讓學生一起合作完成所有戲劇元素的創作。 在學生開始作業之前，需要大量的準備工作，但所有的準備工作都是為了營造一種讓學生在學習中培養智慧和同理心的氛圍。 他將這個單元安排在學年後期，因此他能夠很好地瞭解哪些學生可以很好地合作，並且他還允許學生選擇來自世界任何文化的神話進行戲劇化和舞臺表演。 這使學生們擁有了良好的基礎，可以開始進行專案工作。
- 透過這個作業，這位老師融入了許多“以智慧和同情心教學”的關鍵要素。在排練過程中，學生需要定期寫日記，反思小組的進展，以及他們對小組的貢獻或拖累，以及他們將來如何幫助小組。 這是一個反思技巧的例子，旨在透過反省以及思考學生如何與他人互動，幫助學生培養同情心。 在學生完成日記作業後，小組動態發生了明顯的變化，因為學生透過這項作業更清楚地意識到自己在小組動態中的積極和消極行為。 教師還積極地運用了即興戲劇的各個方面。 接受想法是即興表演的核心原則，在教授學生以“是，而且……”或“讓我們試試看，看看會發生什麼”的態度來回應新想法，而不是拒絕建議時，學生們瞭解了他們在小組中營造的思維環境如何能讓所有小組成員更有效地運作。 讓學生進行兒童戲劇表演時，他們必須反思學習和發展，因為他們需要思考如何用自己的表演來吸引一群年齡較小的學生。 理解學習和發展這一理念也出現在作業中包含的面具和皮影戲元素中。 他們改編的神話都包含著不可思議的元素，無法用傳統的方式搬上舞臺，因此讓學生抽象地思考，用不同的方式來表現現實，但要以一種年輕觀眾能夠理解的方式來表現。
- 雖然這項作業包含許多旨在教授同情心和智慧的方面，但教師在某些方面仍然遇到了困難。 主要問題是動力。 學生經常遲到上課，或者即使他們來上課了，也會偶爾“走神”，在當天進行的排練工作中不積極參與。 這種情況最常發生在連續多天排練之後，在幾節課的“來上課、排練、離開”的排練流程中沒有其他活動來打斷。 然而，如果在排練中引入了兒童戲劇的新元素，比如簡單的樂器，小組的專注度、活力和合作意願就會重新回到小組動態中。 這說明使用多樣性，特別是不同的激勵方式，來有效地吸引一個班級的重要性。 雖然單元計劃包含了行為主義激勵理論的元素（為即將到來的表演做準備，希望在作業中取得好成績）和社會文化激勵理論的元素（日記，反思自己在小組中的角色），但加入人本主義和認知主義理論的元素可能不僅有助於打破排練日程的單調乏味，還能讓活動“吸引”到受不同激勵方式影響的學生。 使用不同形式的激勵方式的活動，例如讓學生在簡短的書面作業中反思他們與神話的文化和個人聯絡，可能會激勵那些對人本主義激勵方式做出反應的學生。 頻繁地加入兒童戲劇的不同元素（例如，樂器），讓學生可以隨意玩耍並將其用於排練，將是吸引天生好奇，對認知主義激勵方式做出反應的學生的好方法。 在整個排練過程中嘗試不同的激勵方法，可以讓學生更加投入到材料中，更有動力參與小組活動的協作方面，並透過這種協作，更有可能敞開心扉，接受學習同情心和智慧的機會。
- 設計這個單元的老師對“以智慧和同情心教學”有著非常深刻的理解。 合作、社群、反省和批判性思維的理念貫穿了他教授的所有課程。 給學生機會引導他們的學習，選擇他們想在材料中走的道路，並允許學生反思自己的行為以及積極和消極行為的影響，是成功地教會學生智慧和同情心原則的第一步。 雖然這個單元中仍然有一些方面可以透過應用多種激勵技巧來改進，以保持學生的興趣，但毫無疑問，這個班上的學生正在逐步學習智慧和同情心的元素，這些元素將在將來使他們受益。 他班上的學生不僅學習戲劇和表演技巧，還學習一些技能，這些技能將幫助學生在課堂內外成為有智慧和同情心的人。
--Chareth Cutestory (討論) 10:38, 17 April 2008 (UTC)
運用皮亞傑的認知發展理論改進“以智慧和同情心教學”的方法
引言
皮亞傑的認知發展理論可以幫助改進“以智慧和同情心教學”的方法。 雖然皮亞傑的理論和整體課程都適用於各個級別的學生，但本節將重點關注高中級別的學生，因為青少年迫切需要“以智慧和同情心教學”的教育方法。 皮亞傑的理論提供了青少年的特徵，使教育者能夠理解整體教育的重要性，以及在應用整體課程時的優勢和挑戰。
青少年的特點
在皮亞傑的理論中，有四個階段；學生處於四個階段中的最後階段，即形式運算階段。 處於這個階段的學生有一些對教育具有重要意義的特徵。 首先，他們能夠進行抽象概念思考。 正如“形式運算”這個名字所暗示的那樣，他們能夠完成涉及抽象思維和協調多個變數的腦力任務 (Woolfolk, 35)。 此外，他們能夠識別可能影響問題的全部因素，然後推斷並系統地評估具體的解決方案 (Woolfolk, 36)。 這種假設性思維能力使他們能夠想象事物，而想象力使他們非常專注於他們自己的想法和信念。 這使得青少年以自我為中心； 這意味著他們認為每個人都對他們自己的想法、感受和擔憂感興趣 (Woolfolk, 36)。 此外，青少年有假想觀眾——認為每個人都在看著他們 (Woolfolk, 36)。 這解釋了為什麼青少年經常對自己的外貌很敏感。 青少年的這些特徵如何能夠幫助“以智慧和同情心教學”呢？
整體教育的重要性
青少年是接受整體教育的理想人群。 他們有進行假設性思維的能力，這是與他人產生同理心的一個重要工具，但他們的自我中心主義要求需要“以智慧和同情心教學”的教育方法。 對他們來說，學習如何在個人和社會層面對他人有思想和同情心非常重要。 為了個人成長，整體教育為有效學生學習提供了最好的方式。 學生如何學習？ 皮亞傑的基本見解是，個人在學習中構建自己的理解； 學習是一個建構的過程 (38)。 根據他的理論，學生必須積極參與學習過程，包括對物體或思想的物理和精神操作 (39)。 這個觀點與整體課程的重點一致——走出單純的講座，專注於構建身體、心靈和精神之間的關係。 整體教育透過激發學生的建構性學習來促進個人成長。 然而，如果“以智慧和同情心教學”意味著培養對他人的體貼，那麼在社會背景下談論整體教育就沒有意義了。 雖然青少年的自我中心主義是學生髮展的一部分，但他們不能一輩子都保持自我中心的觀點。 幫助他們擺脫自我中心的觀點，並能夠思考他人，即對他人有同情心，是教育的關鍵作用之一。 青少年知道每個人都有自己的想法、感受和擔憂； 教育者的工作是幫助他們從知道轉變為尊重和理解。
應用整體教育的步驟
如果全人教育真的如此重要，那麼教師必須知道如何在課堂上應用它。以下是一些步驟：第一步是瞭解全人教育的意義。米勒說，全人課程意味著關注關係，包括線性思維和直覺之間的關係、身心之間的關係、知識的不同領域之間的關係以及個人與社群之間的關係（米勒，73）。第二步是瞭解一些可以用於全人實踐的特徵。例如，米勒建議使用視覺化和比喻來幫助學生探索線性思維和直覺之間的關係。這正是青少年假設演繹推理能力發揮作用的地方，即在給定情況下生成不同可能性（伍爾夫，36）。透過這種方式，教師可以輕鬆引導他們想象“如果我是這個人會怎樣”，這是培養對他人的同理心的第一步。下一步是意識到應用全人實踐的挑戰，並找到應對這些挑戰的策略。存在各種挑戰，第一個挑戰是，儘管皮亞傑根據年齡劃分了階段，但並非所有學生都一定處於形式運算階段。皮亞傑指出他的理論並不具有普遍性，即使是成年人，也可能只在他們擁有最豐富經驗或興趣的少數領域中使用形式運算思維（伍爾夫，37）。教師可能會發現一些學生在涉及假設性思維的問題上遇到困難。在這種情況下，教師需要幫助學生髮展形式運算技能。伍爾夫建議了一些幫助學生使用形式運算的策略，例如使用視覺輔助工具，或使用與學生生活相關的材料和思想來教授廣泛的概念（伍爾夫，37）。另一個挑戰是學生拒絕參與全人實踐的情況。例如，米勒建議透過冥想、瑜伽、運動和舞蹈來建立身心之間的聯絡。然而，學生可能無法集中注意力、打斷課堂流程，或者嘲笑參與活動的其他學生。這可以用青少年的“想象的觀眾”來解釋，即他們感覺每個人都在關注他們的行為。他們拒絕參與他們認為自己可能看起來很愚蠢的事情是自然的。因此，教師必須確保活動的程度適合每個人都感覺舒適參與。
--GraceHa (talk) 21:41, 2008年4月21日（UTC）
全人教學中包含了各種教育哲學和觀點，它們都早於全人主義的定義，在二十世紀的不同時期形成。然而，直到20世紀70年代，蒙臺梭利和斯坦納等教育家的不同思想才被融合到全人主義之下，即培養學生成為一個“身心精神都完整的個體”（J. 米勒，ascdnetwork），而不僅僅是一個有記憶中心的腦袋。羅賓·安·馬丁認為，選擇以全人方式工作的教師正在找到機會充當社群領導者（2000）。事實上，那些為智慧和同情而教的人，透過全身心地參與教育學生，而不是僅僅充當資訊管道，踐行了他們的教誨。那麼，接受全人教育的學生可以期待什麼呢？
首先，沒有一種特定的孩子適合接受智慧和同情教育。任何學生都會受益於擁有一個鼓勵他們對課程材料發表意見的老師，一個向他們展示世界所有部分相互關聯的老師，以及一個接受創造性思維和分析性思維同等重要的老師。學生需要具備的一個必要特質是開放的心態。根據學生的文化和家庭背景，擺脫學習的傳播模式（R. 米勒，2004）可能會很困難。然而，這是一種可以學習的方法。鑑於全人教學注重過程，個人需要花時間調整他們的思維方式會被接受，不會受到懲罰。另一方面，一個正在適應安大略傳統教育環境的移民學生，在適應加拿大教育中不同於他們母國的那一部分時，也不會受到區別對待。然而，如果學生不願意改變，他們在這種學習方式下的成功將會受到限制。如果沒有他們的承諾，教師就不得不迴歸傳統的“我講你聽，你記我考，你背誦”方法。雖然這種模式根植於系統之中，並在一定程度上取得了成功，但它並不鼓勵全面的成長，也不會培養出完全投入的年輕公民。智慧和同情教育會做到這一點。
如果一位全人老師能夠向學生傳達“你是什麼樣的人，你所知道的，你如何知道，以及你在世界上如何行動，這些都不是獨立的元素，而是反映了我們世界和我們自身之間的相互依賴性”（馬丁，2000），那麼他們就成功了。接受智慧和同情教育的學生的發展範圍幾乎是無限的。只要教師和學生內在的動力保持在高水平，學年結束的結果就會變得靈活。課程需要在更加自由的教育理念（允許孩子們設定自己的學習路徑）和批判性教育之間取得平衡，教師扮演領導角色，引導學生認識到他們研究領域相關的道德觀點，並用批判的眼光看待世界。一個同時體驗批判性教育和蒙臺梭利哲學的孩子，其目標是“按照自己的節奏和興趣探索和實驗”（R. 米勒，2004），學會重視教師對教育經驗的輸入和指導，同時建立對自身思想和情感的自信，以及對自身動機的可靠性的信任。
更具體地說，接受智慧和同情教育的學生的發展範圍必須因人而異。畢竟，這是一種強調每個學生的個體發展過程的教育理念。尤其是在青少年時期，人們對自我的不同方面的發展速度不同。一個十年級的學生可能會從學會從他人的角度看待事物中獲益良多，但沒有意識到這種學習工具也適用於個人成長，而他們的同學卻做到了。
羅恩·米勒指出，全人教學方法“旨在培養正在成長的人類的情感和精神生活，並加深年輕人對他們在自然界中的位置的認識”（R. 米勒，2005），教育作為一個實體應該努力成為“充滿活力、自發、自我組織和新生的”（R. 米勒，2005）。這四個形容詞聽起來像是對理想生活的描述，在這個理想生活中，人們互相尊重，支援彼此的發展。在認知層面上，接受智慧和同情教育的學生獲得的最大優勢是學習了批判性思維的技能。由於全人教育注重質疑和討論，並結合體驗式學習，學生學會反思自己的思想和行動，以及他人的思想和行動。這種技能在傳統的學校系統中往往十分缺乏，這些系統注重死記硬背。在情感層面上，學生經歷了雙重發展。注重討論迫使學生傾聽他人的意見，這些意見可能截然不同，或者僅僅來自不同的家庭結構或文化背景。在對所有觀點給予平等尊重的情況下（希望由教師示範），學生開始對與自己不同的人產生同理心，並有機會開始發展批判性距離。坦白地說，厭惡一個想法是可以的，但這並不意味著你厭惡提出這個想法的人。智慧和同情教育不僅激發了對他人的同情，也鼓勵了情感上的自我發展。發展批判性距離的鼓勵也適用於自己的思想和情感。一個能夠在青少年時期開始在情感成熟的這個層面上運作的學生，比那些接受傳統教育的同齡人具有更大的優勢。在精神層面上，不斷地反思自己的思想和情感，以及透過質疑學習，鼓勵學生真正地認識自己，定義自己的信念（即使這些信念是流動的），並認識到自己如何與不斷變化的世界相連。“所有生命的流動相互關聯性”（R. 米勒，2007）變得清晰，這三個發展層相互交織，創造出一個完整的人，一個完整的人類。
SwordPhilip (talk) 23:23, 2008年4月23日（UTC）
參考文獻
米勒，約翰·P. 《全人課程》 安大略教育學院出版社：多倫多，1943。
--GraceHa (talk) 17:34, 2008年4月21日（UTC）
伍爾夫，安妮塔·E.；溫尼，菲利普·H.；佩裡，南希·E. 《教育心理學》 皮爾遜教育加拿大公司：多倫多，2006。
http://www.essential-education.org/index.php
http://www.lkpy.org/index.html
--Ajlaflamme (討論) 2008 年 4 月 13 日 19:29 (UTC)
馬丁，羅賓·安. “教學作為一種職業：歷史的、公眾的、工會的和替代的看法”. 2000. 為以下內容準備：HPC 690：美國曆史和重新定義公共教育的特殊主題，克里斯·魯比恩斯基，愛荷華州立大學。 http://www.pathsoflearning.net/resources_writings_Teaching_Profession.php
米勒，傑克. “什麼是全人學習”. http://www.oise.utoronto.ca/field-centres/miller-ascd.html
米勒，羅恩. “新文化需要新教育.” 2007年1月. 最初發表在網路期刊《全球智庫》上。 <http://www.pathsoflearning.net/articles_A_New_Culture_Needs_a_New_Education.php>
米勒，羅恩 (2004). 教育選擇：學習路徑的領地地圖，20. 發現於 <http://www.pathsoflearning.net/articles_Educational_Alternatives.php>
米勒，羅恩. “學校是為了什麼？教育的替代理念” 2005年11月. 在首屆教育選擇國際會議上發表。 <http://www.pathsoflearning.net/articles_What_Are_Schools_For.php>
--SwordPhilip (talk) 23:23, 2008年4月23日（UTC）