TPACK 的多重面孔/利用 TPACK 調查土耳其的科技倡議
利用 TPACK 調查土耳其的科技倡議
作者：Halil Kayaduman
技術的快速發展已經影響了人們參與的幾乎所有領域。透過技術進步，生活和工作的流程已經改變，為人們維持生活提供了更好的環境。除了銀行、交通或公共事務等其他領域，教育領域也受到技術進步的積極影響。文獻表明，資訊和通訊技術 (ICT) 對教育環境有許多積極貢獻。例如，Godfrey (2001) 指出，資訊通訊技術可以提供豐富的學習環境，讓學習者根據自己的需要調整內容，促進靈活的知識構建，並允許學習者以自己的速度進步等等。因此，可以說技術整合對於滿足教育環境的需求是不可避免的。此外，它可以提供更有效的教育環境。鑑於這一點，世界許多國家都投入了大量資金將技術整合到教育中。
TPACK 是技術、教學法和內容的結合。它代表技術教學法內容知識 (TPACK)。Mishra 和 Koehler (2006) 指出，“TPACK 是有效利用技術進行教學的基礎，需要理解使用技術來表示概念；使用技術以建設性方式進行教學的教學法；瞭解什麼使概念難以或容易學習，以及技術如何幫助解決學生面臨的一些問題；瞭解學生的先驗知識和認識論理論；以及瞭解如何使用技術來建立在現有知識的基礎上並發展新的認識論或加強舊的認識論”（第 1029 頁）。該模型對於教學和學習中技術整合的過程非常重要。這意味著為了成功地進行技術整合，應該將技術、教學法和內容三個關鍵點結合起來。考慮到這三個關鍵要素，將技術整合到教育環境中可能會更容易。Shin 及其同事 (2009) 聲稱，教師對 TPACK 的理解對於成功進行技術整合非常重要。也許，以往資訊通訊技術整合專案未能實現其目標的原因在於只考慮了技術部分，而忽略了其他兩個關鍵要素，即教學法和內容。或者，一些早期的資訊通訊技術專案在試圖整合技術時只關注了技術內容知識 (TCK)，而不是關注 TPACK。
在搜尋文獻時，我們可以看到研究都認為 TPACK 對技術整合過程很重要。例如，Abbitt (2011) 調查了 TPACK 與職前教師關於技術整合的自我效能之間的關係。他發現，TPACK 模型與關於技術整合的自我效能信念之間存在顯著的正相關關係。在另一項研究中，Jimoyiannis (2010) 使用 TPACK 模型設計和實施了面向科學教師的技術教學法科學知識 (TPASK)。在研究結束時，教師表示他們對在自己的課堂上應用資訊通訊技術的意願和信心都提高了。此外，Sahin、Aktürk 和 Schmidt (2009) 透過 TPACK 的視角分析了職前教師的職業自我效能。結果表明，在 TPACK 的所有三個維度上得分都很高的參與者，在職業自我效能信念方面也獲得了更高的分數。這表明 TPACK 與教師的自我效能信念相關，因此他們有信心在教學活動中使用技術。從這些研究可以看出，TPACK 模型可以促進資訊通訊技術整合的過程。因此，我們可以有把握地說，教師可以透過在較高水平上使用 TPACK，對在課堂上進行技術整合更有信心。
教師是資訊通訊技術專案的主要實踐者。因此，專案的實現目標在很大程度上取決於教師。這就是為什麼理解 TPACK 對教師成功實施資訊通訊技術整合來說是必要的。在這一點上，Dilworth 等人 (2012) 指出，最有效的技術使用需要同時瞭解內容和教學策略。因此，考慮 TPACK 非常重要，因為這樣可以使教師更加自信和願意有效地將技術整合到教育活動中。
在土耳其，已經實施了一些全國性的專案，以利用技術在教育環境中的潛力。國家基礎教育計劃 (NBEP) 和提升機會和改進技術運動 (FATIH) 可以作為土耳其大型技術整合專案的例子。為了實施第一個專案 NBEP，國家教育部 (MEB) 從世界銀行獲得了約 6 億美元的貸款。第二個專案 FATIH 正在得到國家教育部和交通、海事和通訊部的支援。該專案仍在繼續，據稱到最後將投資近 200 億土耳其里拉。
NBEP 專案背後的目的是提高教育質量，使學校成為社群的學習中心。該專案分兩個階段進行。第一階段的主要目的是向全土耳其的學校提供技術裝置。在這個階段，電腦、印表機、掃描器、電視機、教育軟體已分發到全國幾乎所有學校。換句話說，國家教育部已在土耳其各地所有學校建立了資訊科技教室。除了這些技術裝置，還為教師和管理人員準備了在職培訓課程，以提高他們的計算機素養水平。在第一階段之後，第二階段已經準備就緒。實施第二階段的原因是發展第一階段。在第二階段，開發了一個教育網站門戶，教育軟體材料分發到學校，為教師和管理人員提供了更多在職培訓課程。透過這個階段，他們試圖克服教育環境中整合的困難，並教育職前教師如何使用技術 (MEB, 2007)。
NBEP 專案啟動後，已經進行了多項關於資訊通訊技術整合過程的研究。總體上來說，關於該過程的研究表明，裝置、軟體材料和網站沒有被適當地用於支援教育活動。例如，Cüre 和 Özdener (2008) 進行了一項研究，以確定教師在使用資訊通訊技術方面的成功程度。研究結果表明，教師在課堂上使用資訊通訊技術的知識缺乏。在另一項研究中，Yildirim (2007) 進行了一項研究，以檢查教師在土耳其基礎教育學校中當前的資訊通訊技術使用情況，並調查了技術整合的障礙。結果表明，大多數教師無法使用資訊通訊技術工具幫助學生在整個課程中學習。他們主要使用資訊通訊技術工具準備講義和測試。作為技術整合的障礙，教師還提到了無效的在職培訓課程、課程不適合、缺乏激勵和缺乏教學支援。在 Akbaba Altun (2006) 的研究中，她旨在確定將計算機技術整合到教育中的相關問題。研究發現，教師缺乏計算機素養技能，教師的在職培訓課程不足，尤其是在內容領域。Askar 和 Usluel (2003) 檢查了三所小學，並發現教師認為使用電腦對行政和個人事務有益。但是，他們認為使用電腦進行教育用途值得懷疑。
總而言之，NBEP 是土耳其實施的一項預算龐大的資訊通訊技術整合專案。從文獻中可以得出結論，這是一個充滿問題的過程。教師通常無法將技術整合到他們的教育中。正如 Askar 和 Usluel (2003) 指出的那樣，即使教師使用電腦處理個人事務，他們也不願意將其用於教育活動。因此，在職教師培訓課程不足以培養教師的技術知識 (TK)，更重要的是 TPACK 水平，以實現成功的實施。
繼 NBEP 專案之後，土耳其又推出了另一個名為“提升機會和改善技術運動”（簡稱 FATIH）的大型專案，該專案目前仍在進行中。該專案於 2010 年 11 月公佈，旨在將新技術應用於教育領域。該專案的目的是為教室提供資訊通訊技術 (ICT) 裝置，並藉助 ICT 支援教學過程，以實現教育目標。在 FATIH 專案範圍內，將為 42,000 所學校和 570,000 個教室配備最新技術，並將它們轉變為計算機化教室。該專案的其他目標還包括提供教育電子內容，提高 ICT 在教學計劃中的有效利用率，並安排在職教師培訓計劃，以幫助 ICT 整合過程 (MEB，2013)。
FATIH 專案的投資額接近 200 億土耳其里拉（超過 110 億美元），據稱是全球最大的 ICT 整合專案。鑑於如此鉅額投資，我們應該更加關注該專案的組成部分。否則，我們將不可避免地看到與其他無效專案類似的研究結果。從 FATIH 專案的目標和範圍可以看出，教學和學習環境將透過整合技術而發生改變。Toci 和 Peck (1998) 認為，僅僅為教育機構提供技術並不意味著這些技術將被作為學習和教學過程的一部分得到妥善利用。因此，僅僅為學校提供裝置是不夠的。因此，FATIH 專案的每一步都應該仔細計劃，以實現目標。否則，這筆迄今為止從未有過的鉅額投資可能會被浪費。
MEB (2012) 對 FATIH 專案進行了評估報告。在這方面，四所大學對在試點學校實施的 FATIH 專案進行了評估。該報告中包含多項發現。例如，在教師方面，觀察到教師雖然具備這些技能，但仍然無法從技術中獲益。教師還表示，他們沒有有效利用在職教師培訓計劃，因此由於缺乏足夠的計算機素養技能，他們的工作量增加了。學生也表示，教師的工作量增加了，教師缺乏計算機素養技能。在教育環境中使用技術的方面，教師表示，與平板電腦的密集互動導致學生對課程失去興趣，並且由於平板電腦的存在，課堂管理過程變得困難。類似地，學生表示，在使用平板電腦時，他們在做作業和課堂筆記方面遇到了困難。另一方面，從報告中可以看出，智慧板沒有得到適當的利用，無法支援學習和教學活動。
總之，從報告中可以看出，雖然學校已經配備了技術裝置，但教師、學生和利益相關者在將這些技術用於教育活動方面遇到了困難。這證實了 Toci 和 Peck (1998) 在他們的研究中提出的觀點。他們指出，為教育機構提供技術並不意味著這些技術將被作為學習和教學過程的一部分得到妥善利用。也就是說，該專案也正在朝著有問題的方向發展，無法支援教育活動。造成這種情況的原因可能是培訓計劃。由於培訓計劃效率低下，教師無法從其機會中獲益，以支援教育活動。透過在培訓計劃中利用 TPACK，教師可以更好地利用其機會。在這一點上，可以說，教師考慮到他們的教學經驗，擁有教學法知識和內容知識 (PK 和 CK)。但是，TK 可能有所缺失。這是因為，隨著教師的 TK 水平提高，TPACK 可以培養這些技能，並幫助教師將技術融入他們的教育活動中。
可以說，土耳其的 ICT 整合過程存在疑問。在第一個專案 NBEP 中，問題可能源於無效的在職教師培訓計劃。失敗的主要原因是培訓計劃無法提高教師的 TK 水平，儘管培訓計劃的主要目標是提高這項技能。在一項研究中，Kayaduman、Sirakaya 和 Seferoglu (2011) 指出，教師參加培訓計劃是為了提高他們的計算機素養。在這些培訓計劃的範圍內，僅僅向在職教師教授了關於計算機素養的基本操作。可以說，ICT 專案範圍內的培訓計劃通常側重於技術知識 (TK) 而不是 TPACK。考慮到教師已經擁有 PK 和 CK，應該重點關注 TPACK 水平的提高，以取得成功。在第二個專案 FATIH 中，正如 MEB (2012) 編制的首份報告所顯示的那樣，該專案也遇到了問題。可以認為 NBEP 失敗的原因與上述相同。在這一點上，Uluyol (2013) 提出了關於 FATIH 專案在職教師培訓計劃的幾個重要問題，需要得到解答。問題是如何從理論和教學方面以及提高計算機素養技能的角度對教師進行培訓。Kayaduman 及其同事 (2011) 也強調了 FATIH 專案的在職教師培訓計劃。他們認為，教師應透過面對面和遠端教育課程接受培訓。但是，這些培訓計劃應該以持續的方式進行，而不應僅僅進行一次。也就是說，教師是教育和 ICT 整合的核心。從教師的觀點和態度可以看出，某個 ICT 專案是否實現了其目標。因此，應該仔細設計培訓計劃，以促進整合過程。參考在職教師培訓計劃，TPACK 模型可以積極地促進將技術融入教育環境。在教師參加培訓計劃時，他們不僅可以學習如何使用技術，還可以學習如何將技術作為學習和教學的工具。透過這種方式，教師可以瞭解技術的益處，以及如何藉助 TPACK 支援他們的教育活動，而不是僅僅學習如何使用它們。因此，可以說 TPACK 模型可以作為設計在職教師培訓計劃的良好框架。最後，透過基於 TPACK 設計在職教師培訓計劃，教師可以認識到技術是學習和教學過程不可分割的一部分。因此，將技術融入教育會變得更加容易。
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