TPACK 與小學教師教育的多方面
作者：Hatice Çilsalar
在當今時代，由於技術在生活中地位的提升，人們越來越關注技術。在舒爾曼（1986）提出 PCK 後，教師知識領域已超越了它。由於無法滿足學生和社會的需求，教學和學習環境中出現了實際的不足。Mishra & Koehler（2006）研究了技術教學內容知識，以重新審視有效技術整合的知識。因此，有很多研究與概述教師教育中的 TPACK 有關。具體而言，由於 K-5 級教師教育（小學教師教育）是正規教育的第一階段，因此必須對其進行仔細分析。
本章將首先介紹 K-5 教師教育中的 TPACK 研究，並以例項展示 K-5 級 TPACK 的課堂應用。因此，本章分為兩個主要部分。
在研究的第一部分，對一些關於 K-5 教師教育的研究進行了考察，以概述教師的 TPACK。為了進行審查，主要來源是 TPACK 新聞通訊，特別是普尼亞·米什拉、馬特·科勒和瑪麗·喬·魏森伯格的新聞通訊，此外還搜尋了 EBSCO-host 和 ERIC 等資料庫。在選擇研究時，標準是研究應是在科學期刊上發表的文章，並且應該是關於 K-5 級教師 TPACK 的文章。最終，有九篇文章符合標準。
所審查文章的主要關注點是 TPACK，因此，在本章結束時，旨在得出關於 K-5 級教師教育中 TPACK 發展現狀的結論。
包含文章及這些文章摘要的文獻綜述表位於附錄 1 中。八篇文章發表在期刊上，參與了這項研究，其中六篇（Fig& Jamani,2011;Graham, Broup&Smith, 2012; Kaya&Dağ, 2013;Chaia and et al., 2011; Ana, Wildera&Limb,2011）是關於職前教師教育，而其他幾篇（Polly,2011; Bos,2011; Chuang&Hoan, 2011）是關於在職教師教育。其中兩篇（Kaya&Dağ, 2013; Chuang&Hoan, 2011）解釋了 Schmidt 等人調查的適應，包括翻譯成土耳其語以及考慮到幼兒教師的臺灣環境適應。在一些文章中，研究人員試圖考察一門特定課程對教師 TPACK 知識的影響，這些課程包括教育技術入門課程（Graham, Broup&Smith, 2012）、資訊通訊技術課程（Chaia and et al., 2011）、線上教育課程（Ana, Wildera&Limb,2011）、教學技術課程（Angelia&Valanides,2009）。作為案例研究，這項研究中的所有研究都使用參與者，而不是使用樣本。一些文章關注教師建立技術豐富環境對其 TPACK 的影響。
參與者人數範圍從 2 到 834 人。這意味著這種型別的研究可以包含大多數特定參與者或大量參與者。在這個領域，研究人員在選擇參與者方面很有靈活性。這些研究中使用了不同的資料收集工具，包括問卷調查（Fig& Jamani,2011; Graham, Broup&Smith, 2012; Kaya&Dağ, 2013, Chuang&Hoan, 2011; Ana, Wildera&Limb,2011）、訪談（Fig& Jamani,2011）、觀察（Fig& Jamani,2011）、教案設計（Fig& Jamani,2011, Graham, Broup& Smith, 2012; Angelia&Valanides,2009）、課程評估（Graham, Broup&Smith, 2012）、作業反思思維量表（Graham, Broup&Smith, 2012; Ana, Wildera&Limb,2011）、同伴評估（Bos,2011; Angelia&Valanides,2009）、自我評估（Angelia&Valanides,2009）。所有這些工具表明，這種型別的研究收集了定性和定量資料。然而，使用問卷調查是該領域最常用的方法。因為這對於以標準化和客觀的方式收集資料非常有用，並且還可以從一大群參與者那裡收集資料（Frankel, Wallen & Huyn,2012）。這項研究中幾乎所有實證研究都透過使用問卷調查和訪談或觀察等方法從不同的來源收集資料。這意味著研究人員試圖深入瞭解 TPACK 概念。根據這些資訊，文章被分為參與者級別（在職或職前）。所有文章都可以在文獻表 (*) 中看到。
如前所述，關於職前小學教師教育的文章是 Fig& Jamani(2011)、Graham,Broup&Smith(2012)、Kaya&Dağ(2013)、Chaia and et al.(2011)、Ana,Wildera&Limb(2011) 寫的。以下是關於這些文章的簡要資訊。Fig& Jamani 的 (2011) 研究是關於探索教師在技術豐富教學環境中的知識。根據研究結果，對職前教師來說，從經驗豐富的教師那裡獲得反饋比獨立學習更有益，因為他們需要支援來提高學生參與決定技術活動順序的能力。以內容知識為重點的教案設計對學習成果有影響，而教師的技術技能則促進了學生的有效學習，不僅要考慮內容，還要考慮技術知識。向職前教師介紹技術工具有助於他們設計教案，進行實踐中的 TPACK 活動。
Graham,Broup&Smith 的 (2012) 研究闡述了在職前教師的成長中技術的使用情況，即 TK、TPK、TPACK。一般來說，技術被用來使內容更直觀；同樣，技術的使用對內容學習活動的成果有積極影響。在數量問題上，發現 TPK 和 TPACK 類別顯著增加，而在質量問題上，發現學生的答案長度以及他們選擇策略背後的理由數量有所增加。在 Kaya& Dağ (2013) 的研究中，Schmidt 等人 (2009) 開發的量表被改編成土耳其語，並進行了解釋性和驗證性因素分析。來自土耳其三所國立大學的 352 名職前教師參與了這項研究，結論是量表維度的阿爾法系數在 0.77 到 0.88 之間變化。驗證性和解釋性因素分析表明，量表的改編版本與原始版本具有相似的因素。
Chaia and et al.(2011) 的研究試圖透過回答一些問題來構建 TPACK 七個子維度的關係，即當使用 TPACK 調查（針對其資訊通訊技術課程中應用的教學方法進行情境化）時，新加坡職前教師感知到的 TPACK 因素有哪些，以及這些識別的 TPACK 因素在資訊通訊技術課程之前和之後如何結構化地關聯，有 834 名職前教師註冊參加了該課程。在這項研究中，研究人員透過對 Schmidt et. Al.(2009) 量表改編版本進行新加坡情境化，設計了資訊通訊技術的課程，以進行有效的學習。透過進行因素分析和結構方程模型，得出結論，教學知識在課程開始時對 TPACK 有直接影響。隨著教師在課程中建立 TK 和 PK 之間的聯絡以形成 TPK，PK 和 TPACK 之間的直接關係變得不顯著，而教學知識與技術教學知識之間的關係以及技術教學知識與 TPACK 之間的關係得到了加強。CK 和 TPACK 之間的關係變得更加顯著。
Ana、Wildera 和 Limb (2011) 試圖回答以下問題：教師候選人的技術能力、TPACK 的發展以及對技術整合實踐的態度和信念在完成線上教育技術課程後在多大程度上以及以何種方式發生了改變。線上調查、學生書面反思、學生作業被用來收集關於課程對教師 TPACK 有效性的資料。研究結果表明，線上教育課程對學生的 TPACK 發展有積極的影響，並且職前教師的態度和信念也得到了改善，並且表現出傾向於充分利用技術為學生服務。候選教師改進的設計教學活動更加以學生為中心。他們傾向於在教學中使用技術，並將技術視為一種激勵因素。
Angelia 和 Valanides (2009) 提出了 ICT-TPACK 模型，該模型是 TPACK 模型的衍生，並測量了學生在設計任務中的學習，以考察技術對映和 ICT-TPACK 模型評估的影響。215 名職前教師參加了這項研究，並使用同伴評估、自我評估、講師評估來尋找自我評估和同伴評估之間的 Pearson r 相關性。ICT-TPACK 能力得到發展和提升。教學 ID 對學生 ICT-TPACK 知識的發展有積極影響。儘管關於職前 K-5 教師的研究在該領域占主導地位，但一些研究也致力於瞭解在職小學教師，尤其是小學教師的 TPACK。這些研究通常側重於教師 TPACK 的發展。以下是一些研究的總結。
在關於技術教學知識的在職教師培訓方面，Polly(2011) 的研究試圖考察教師在技術豐富材料的製作方面的知識。在這項研究中，教師希望使用 Google 文件、維基百科和其他線上資源來豐富他們的技術知識。在發展 TK 的過程中，教師表示他們建立了 PK、PCK、TPK 和 TPACK 之間的聯絡。
為了將 TPACK 框架應用於實踐中的教師，當他們使用 Web 2.0 教學工具和數學物件開發教學單元時，驗證技術是否提高了他們的知識，並使他們能夠將技術融入符合 TPACK 的教學單元，Bos(2011) 接觸了 30 名教師，他們平均教學經驗為 5 年，並已註冊了研究生級小學數概念課程，以回答以下問題：在確定數學課堂教學單元的網站時，TPACK 如何體現。教師的經驗幫助他們瞭解教學法和數學知識與其技術互動的重要性。每個學生在課堂上的技術可用性可能會限制教師在課堂上的 TPACK 使用。研究人員指出，從與技術的因果關係轉變為基於對適當的以學生為中心的教學法、概念化的數學內容和認知複雜性的理解的更緊密聯絡，可以帶來更多可教的時刻，將技術作為操作媒介和教學工具，而不是花哨的附加元件。
Chuang 和 Hoan (2011) 翻譯和改編了 Schmidt 等人 (2009) 的研究，添加了一些與情境相關的專案，並對臺灣 335 名教師進行了調查。在對 202 名在職幼兒教師進行試點研究後，得出結論，改編後的量表具有水平效度和信度。進行 MANOVA 和 Pearson 積差相關分析，以考察 TPACK 各子量表與三個人口統計特徵之間的關係。具體而言，在不同的教學經驗水平、年齡組、一週內不同的技術使用之間存在顯著差異。
當這些文章被分析時，大多數與職前教師TPACK發展有關。然而，在職教師的潛力巨大。為了使現行教育體系更新，教師的知識應保持更新。學生需要接觸當前的知識、當前的應用和最新的活動。
Banks、Leach 和 Moon（2011）指出，Chevellard 的“La transposition didactique”被定義為一個變化、改變和重組的過程，該過程是學科必須經歷的，才能變得可教且對新手或兒童易於理解。與這種學科變化類似，如今教師的知識需要透過考慮技術知識來進行這種變化。在小學環境中，學生面臨著第一個真正的教育活動；閱讀和書寫字母、單詞、句子，瞭解數字、計數、解決數學問題等。這些是第一個旨在發展新生基本學術知識的活動。因此，期待與社會、學習者和學科內容相符的小學教師必須透過考慮這些需求來重構他們的知識。最常見的一種是技術，並且知識應適應在職教師的知識領域。這對於不遺漏一代人以及為下個世紀培養成年人至關重要。除了需要更多關於在職教師TPACK的研究外，還應考慮教育學院教師TPACK的發展。教育學院的講師需要接受TPACK發展的培訓。缺乏TPACK的講師可能不會為候選教師培養他們的技術整合能力做出貢獻。
除了這些知識外，本研究中的研究表明，研究人員意識到教師教育應透過考慮TPACK來設計。從這一點可以得出結論，所有關於教學和學習的課程都應從教師教育計劃的開始到結束與技術相結合。
總之，需要更多在職培訓來使他們的知識適應TPACK，更多關於TPACK的教師教育者計劃，以及最終重新設計考慮TPACK的教師教育計劃。因此，在職前、在職和教師教育者專業發展中，都應更多地考慮TPACK。
本研究的最後部分是關於小學教育的技術來源。具體來說，這些工具是供小學教師在課堂內外使用，以使教育更令人愉快。第一個是 http://www.classroom20.com/。這個網站是一個免費的、社群支援的網路。這個網站是為那些“初學者”準備的，他們會發現這是一個支援性的舒適場所，可以開始成為數字對話的一部分。在這個平臺上，教師與世界各地的同事分享他們的想法。一旦 ateahcer 的會員資格獲得批准，找到或成為對話的一部分的最佳方式是使用右上角的搜尋框或左下角的主題列表。
https://play.google.com/store?hl=en：這個網站為在“play”標題下尋找用於教育活動的移動應用程式提供了機會。例如，教師可以找到很多關於重力和電力的遊戲。這些遊戲幫助學生以一種令人愉快的方式學習主題。
http://www.teacherstechworkshop.com/ ：在這個網站上，有很多關於技術整合到教育中的小論文以及可以用於教育目的的工具。
http://edudemic.com/2011/11/best-web-tools/ ：此頁面提供了有關可以在課堂上使用的 100 個最佳網路工具的資訊。在此頁面上，提供了一些關於技術工具網頁的連結。這些網站對教師特別有用，尤其是小學教師。因為小學生喜歡玩遊戲，這是小學教師找到活動讓他們感到愉快的機會。
參考文獻
- Banks, F., Leach, J. & Moon, B.(2005)：摘自對教師教學法知識的新理解。課程雜誌。16:3, 331-340。
- Fraenkel, J., Wallen, N. 和 Hyun, H. (2012)。如何在教育中設計和評估研究。麥格勞希爾。
- Koehler 的時事通訊：http://www.matt-koehler.com/tpack/category/newsletter/
- Mishra, P. 和 Koehler, M. J. (2006)。技術教學法內容知識：教師知識的新框架。教師學院記錄 108 (6), 1017-1054。
- Mishra 的時事通訊：http://punya.educ.msu.edu/research/tpck/newsletter-archive/
- Shulman, L. S. (1986)。那些理解的人：教學中的知識增長。教育研究者。15(2), 4- 31。
- Weisenburger 的時事通訊：http://www.scoop.it/t/21st-century-teaching/p/26905704/tpack-newsletter-issue-8-sdoukakis-s-blog