TPACK 多面性/特殊教育教師教育

特殊教育中 TPACK 的追求

作者：Tuğba Altan

將技術整合到特殊教育中是一個熱門話題，就像將技術整合到 K-12 和高等教育水平的普通教育中一樣。將技術整合到教育中的過程非常複雜，並沒有一種確定的方法可以將任何技術整合到教育環境中。所有型別的技術都有其自身的優勢和侷限性，並且並非每項技術都對所有教育內容和教學法都有用。特殊教育由 IDEA（2004）定義為“……為滿足殘疾兒童的特殊需求而專門設計的教學，對父母免費。” 在特殊教育中，殘疾學生“……可能會學習到普通教育中其他學生正在學習的資訊和技能”（Pomona，2013）。每個殘疾兒童可能在殘疾方面有獨特的需求。但是，確定了一些特殊需求類別，以提供適當的教學並滿足兒童的特殊需求。這些類別是；

•聽力障礙（聾人/聽障），

•聽力和視覺障礙（聾盲），

•語言/言語障礙，

•嚴重骨骼畸形，

•其他健康障礙，

•自閉症，

•與適應行為缺陷同時存在的顯著低於平均水平的總體智力功能，並在發育階段表現出來，

•情緒障礙，

•特殊學習障礙，

•腦外傷，

•有天賦和有才華的特徵（IDEA，2004；土耳其國家教育部，2013）。

在特殊教育中，技術整合過程可能比普通教育在某些方面更復雜。首先，每個有特殊需求的學生可能比普通教育中的學生有獨特的需求。例如，有特殊學習障礙的學生需要與其他學生不同的適當教學過程。因為，他/她可能有一些“困難，包括寫作困難、運動技能困難、數學計算困難、注意力或集中力困難以及社交溝通/情緒行為困難”（開放大學，2006）。因此，教師應為每個殘疾學生制定符合特殊需求的個別教育計劃 (IEP)（IDEA，2004）。由於有特殊需求的學生可能在學習過程中有不同的社會脆弱性、動機和態度，因此它也可能更復雜（Nilsson & Pareto，2010）。在這種情況下，特殊教育教師應根據學生的個體差異和特殊需求，選擇最合適的技術來促進他們在特定內容方面的學習。為此，特殊教育教師可能需要專業發展以提高技術整合能力。此外，可能需要在職前特殊教育教師教育中開設技術整合課程。因此，職前教師可以獲得必要的技術技能，並學習如何在未來的教學中使用這些技術。當職前教師學習如何將技術整合到特殊教育中時，TPACK 框架可以提供一種系統而有意義的方法來培養技術整合的適當技能。TPACK 框架提供了技術、教學法和內容元件的知識，以及它們彼此之間的相互作用。這種視角可以幫助教師瞭解三個組成部分的優勢和約束，並選擇彼此之間最合適的組成部分（Mishra & Koehler，2008）。在這方面，本章重點介紹了 TPACK 在特殊教育教師教育中的優勢，以期為職前特殊教育教師提供對技術整合的有意義的理解。本章首先考察了技術對特殊教育的意義，並回顧了技術整合到特殊教育中的努力，以及 TPACK 在特殊教育中的優勢和約束。

特殊教育中的技術意義

在特殊教育中，學生有類似的學習需求，如閱讀和寫作技能、數學、科學和語言技能以及社交技能等，與普通教育中的學生一樣。此外，他們在殘疾方面有不同的特殊需求。例如，患有自閉症的學生可能需要清晰的教學技術，他們也可能需要一些針對其特殊需求的特殊技術。例如，聽力障礙的學生可能需要適當的技術來幫助他/她克服這種殘疾，而視力障礙的學生可能需要技術來幫助他/她閱讀或書寫某些東西等等。所有這些型別的特殊技術被稱為輔助技術。因此，當我們談論將技術整合到特殊教育中時，這意味著我們正在談論根據預期用途整合兩種不同型別的技術。教學技術幫助學生滿足他們的教學需求，而輔助技術幫助學生滿足他們的身體需求。

特殊教育中的教學技術

教學技術可能為有特殊需求的學生提供一些機會。根據研究結果，適用於 iPad 和 iPod 的移動教育平臺支援學習技能，包括語言、數學、環境意識、自主性和社交技能，以滿足有特殊學習需求的學生。學生體驗了一些之前沒有的不同的活動，教學技術和多媒體提高了學生的學習興趣和注意力（Fernández-López、Rodríguez-Fórtiz、Rodríguez-Almendros & Martínez-Segura，2013）。除了移動技術之外，計算機、教育軟體、遊戲和技術增強的學習環境等可以用來促進有特殊需求學生的學習。根據文獻綜述，在某些情況下，使用計算機輔助教學來提高有特殊需求學生的閱讀理解能力具有積極的效果，但在另一些情況下則沒有顯著差異（Stetter & Tejero Hughes，2010）。在另一篇文獻綜述中，線上教學是另一種用於促進 K-12 水平有殘疾學生學習的技術（Vasquez III & Straub，2012）。土耳其的 ÖZTEK 專案正在努力為有特殊需求的學生創造更好的學習環境。該專案為有特殊需求的學生建立了一些與教育遊戲相關的原型，並且該專案仍在繼續（ÖZTEK，2013）。世界上還有其他一些專案旨在改善特殊教育，其中之一是美國的“不讓一個孩子掉隊”專案（美國教育部，2013）。在歐洲，有一個專案“資訊通訊技術促進包容性”，該專案認為資訊通訊技術是鼓勵教育機會平等的關鍵因素，旨在提供資訊通訊技術訪問、教育工作者培訓和資訊通訊技術在特殊教育中的使用研究（歐洲特殊需求教育發展機構，2013）

此外，教師教育工作者可以從教學技術中獲益，為高等教育中的未來特殊教育教師做好準備。一項研究比較了教師教育專案中特殊教育課程的網路教學和傳統教學，結果表明，兩組學生在學習成績和滿意度方面沒有顯著差異。因此，研究人員強調，網路教學對普通教育職前教師的特殊教育內容很有用（O'Neal、Jones、Miller、Campbell & Pierce，2007）。在另一項研究中，線上無線技術被用來為特殊教育教師在其實地經驗中提供即時反饋。根據結果，該技術為教師提供了及時反饋，並改善了教學和學習過程。與用於同一目的的其他方法相比，該方法還具有成本效益（Lock 等人，2009）。根據 Kennedy、Hart 和 Kellems（2011）的說法，根據多媒體學習理論原則開發的增強型播客對來自不同部門的職前教師在特殊教育課程中的學習很有用。他們還建議進行另一項研究，以考察職前教師開發的增強型播客對他們學習的影響（Kennedy 等人，2011）。

教育工作者還可以將技術整合到特殊教育中，以提高職前教師關於將技術整合到特殊教育中的知識。Allsopp、McHatton 和 Cranston-Gingras（2009）考察了特殊教育系在系統技術整合工作中的職前教師的看法。他們的結果表明，當特殊教育職前教師試圖學習如何在教學中整合技術時，會發生什麼，以及在這個過程中需要哪些階段。因此，教學技術為在 K-12 和高等教育中的特殊教育中使用它提供了三種不同的目的

促進 K-12 水平有特殊需求學生的學習，
促進高等教育中職前教師關於特殊教育內容和教學法的學習，
促進高等教育中職前教師關於如何將技術整合到特殊教育中的學習。

特殊教育中的輔助技術

輔助技術 (AT) 的定義是“…任何物品、裝置或產品系統，無論是在市面上購買的現成產品，還是經過修改或定製的，只要是用來提高、維持或改善殘疾兒童的功能能力的。”(IDEA, 2004)。輪椅、配有專門教育程式或軟體的個人電腦（如單詞預測和語音轉文字）；帶有替代輸入系統的改裝電腦（如開關介面、觸控式螢幕、改裝鍵盤和無接觸滑鼠）；增補和替代性溝通裝置和盲文筆記器，這些都是輔助技術的一些例子（Connor、Snell、Gansneder & Dexter, 2010; Kamei-hannan & Lawson, 2012）。此外，需要注意的是，一些教學技術，如標籤閱讀器、手機、iPod/mp3 播放器/錄音機、點選器、iPad、MS Word 自動更正功能、Livescribe 智慧筆和概念圖，也可以用作輔助技術（Bouck & Miller, 2012）。

AT 對幫助有殘疾的學生非常重要，可以為他們創造便利條件，滿足他們的學習需求。它對在校學生或任何地方的學生都有很大潛力，因此，有特殊需要的學生在 AT 的幫助下可以繼續在普通課堂學習（Judge & Sims, 2009）。需要注意的是，AT 有助於學生在特殊教育中取得積極的學習成果（Connor 等人，2010）。例如：Kamei-hannan 和 Lawson (2012) 研究了盲文筆記器對三位視障學生的寫作影響。他們的研究結果表明，學生使用盲文筆記器寫字的時間比使用 Perkins 盲文打字機寫字的時間更長，並且其音訊功能對學生的寫作質量產生了積極的影響。

在一些研究結果中，教師認為 AT 對學生的學習很有用，但教師缺乏準備、需要額外的時間、支援、成本、可用性和技術問題，是阻礙他們在課堂上使用或繼續使用 AT 的障礙（Bouck、Flanagan、Heutsche、Okolo & Englert, 2011; Connor 等人，2010; Flanagan、Bouck & Richardson, 2013）。因此，AT 對特殊教育學生有很多優勢，但教師並沒有從其“全部潛力”中受益（Judge & Sims, 2009）。

技術融入特殊教育教師教育

在文獻中，有一些關於技術融入特殊教育教師教育的不同視角的努力。其中之一是合作學習過程，例如關於技術整合的實踐社群。從這個角度來看，教師教育者、預備教師和 K-12 教師學習將技術融入特殊教育（Smith & Robinson, 2003）。在另一項研究中，一些技術整合課程被加入到本科特殊教育課程中（Allsopp 等人，2009）。在第一年第一學期，預備教師在特殊教育入門課程中學習了基本水平的可用技術應用程式以及用於學習和教學的目的。在第一年第二學期，預備教師在兩門不同的特殊教育課程中將他們關於技術整合的知識應用到小學級別的真實教育環境中。在這個過程中，預備教師在學校進行了實地考察。在第二年第四學期，預備教師學習了另一門技術整合課程，並在中學級別的實地考察中將他們關於技術整合的知識應用到真實的教育環境中（Allsopp 等人，2009）。

Fitzgerald 等人 (2009) 在 20 門不同的與特殊教育相關的本科和研究生課程中實施了基於多媒體案例的教學，涉及來自不同大學的 251 名預備教師和研究生。根據結果，基於多媒體案例的教學對特殊教育高等教育學生有效，學生在概念圖的預測試和後測試之間存在顯著差異。研究生和特殊教育專業學生認為這些案例為他們提供了實踐經驗，這些經驗與真實的課堂環境高度相關（Fitzgerald 等人，2009）。

還有一些努力將 AT 整合到預備特殊教育專案中，為解決特殊教育教師缺乏對學生的 AT 使用問題提供解決方案。因此，預備教師將在他們未來的在職教學中為在課堂上使用 AT 做好準備。Laarhoven 和 Conderman (2011) 考察了在伊利諾伊州北部大學將 AT 整合到本科特殊教育專案中的首次成果。教師決定將 AT 整合到預備特殊教育不同年級水平的不同課程中，並讓教師自由地為學生建立實踐經驗。研究人員對預備教師進行了一項調查，包括李克特量表專案和開放式問題。根據結果，預備教師認為他們已經為將技術融入教學做好了準備，並強調他們熟悉並樂於使用 AT。此外，他們對教師進行的技術整合工作表示滿意（Laarhoven & Conderman, 2011）。

Flanagan (2011) 對將 AT 整合到預備特殊教育中的文獻進行了回顧。根據結果，儘管關於將 AT 整合到預備教育中的研究不多，但它對於為預備教師提供關於使用 AT 的知識和經驗非常有價值，特別是案例研究。但是，與 AT 使用相關的實地經驗缺乏，因此，實踐經驗對預備教師來說非常重要。此外，案例研究應該激勵他們對 AT 整合的特定方面進行批判性思考，例如評估、選擇等等 (Flanagan, 2011)。然而，將 AT 整合到特殊教育中可以促進預備教師為未來在課堂上使用 AT 做好準備，Judge 和 Simms (2009) 確定，美國的教育專案沒有足夠的 AT 課程來培養未來在課堂上使用 AT 的特殊教育教師。

將技術融入特殊教育教師教育的挑戰

儘管研究結果表明，將技術融入特殊教育預備教師教育具有有益的意義，但這些方法也存在一些侷限性和挑戰。Allsopp 等人 (2009) 強調，他們對預備教師教育的方法對預備教師的自我認知和關於教學技術能力的知識產生了積極的影響。但人們認為，預備教師無法對如何在不同情況下使用技術獲得廣泛的視角。當研究人員詢問他們在未來的在職教學過程中如何使用技術時，他們從依賴技術的角度進行了思考（Allsopp 等人，2009）。

在 Laarhoven 和 Conderman (2011) 的研究中，儘管預備教師認為將 AT 整合到他們的課程中很有價值，但他們建議觀察 AT 在真實課堂中的整合，並有機會在實地考察中實施 AT。其他建議包括在特定內容中獲得 AT 的實踐經驗和知識；以及將 AT 整合到特殊教育以外的其他課程中。

TPACK 在特殊教育中的追求

文獻中關於特殊教育的 TPACK 研究並不多。在目前的研究中，Marino、Sameshima 和 Beecher (2009) 提出了一個新的 TPACK 模型，包括用於特殊教育的輔助技術。在另一項研究中，Lyublinskaya 和 Tournaki (2013) 考察了預備教師在課程中為特殊數學和科學教育開發 TPACK 教學計劃的 TPACK 發展情況。這些努力可能是將 TPACK 框架融入特殊教育教師教育的首次嘗試。需要更多研究來了解 TPACK 在這種情況下產生的影響。但是，可以透過分析現有文獻中特殊教育教師教育中技術整合過程的問題和挑戰，得出一些啟示。因此，它可以作為 TPACK 如何用於特殊教育教師教育的指導方針。

優勢和限制

首先，TPACK 框架提供了一個圖景，展示了技術、教學法和內容知識對預備特殊教育教師的交叉。因此，他們可以意識到，所有這些對教學至關重要的知識型別都是相互關聯的，而不是彼此分離的 (Mishra & Koehler, 2008)。隨著他們系統地學習這些知識型別對彼此的優勢和限制，他們可以選擇並使用適合他們目的的知識型別。因此，TPACK 可以幫助他們深入瞭解如何將技術融入教學過程，並瞭解教學法和內容知識對有效使用技術的重要性。這可能是對 Allsopp 等人 (2009) 強調的挑戰的解決方案；預備教師無法對如何在不同情況下使用技術獲得廣泛的視角，他們只關注技術。

此外，將 TPACK 整合到預備特殊教育中可能會影響預備教師對他們在日常生活中使用的不同技術（例如，Twitter 等社交網路）在課堂上的使用態度。因此，當他們考慮特定教學法和內容的合適技術時，他們可能會意識到技術的不同優勢，即使他們以前沒有意識到。此外，隨著預備教師在真實的課堂環境中體驗到 TPACK 對技術整合的附加價值，他們對在課堂上使用技術的態度可能會發生變化。

然而，技術整合是一個複雜的問題，需要可用的技術，對技術的積極態度，以及相應的準備工作，例如額外的準備時間和技術問題支援等等。為了讓師範生能夠運用TPACK框架進行技術整合，教師需要有可用的技術資源、教學人員和合適的課程。此外，他們應該在技術整合課程中設計教學內容，併為師範生提供真實的體驗（Tondeur 等人，2012）。在這個過程中，重要的是他們如何將TPACK融入到教學中。同樣，師範生需要在真實的課堂環境中，體驗教師如何運用TPACK框架。為此，教師應與學校和其他特殊教育機構合作（Tondeur 等人，2012）。此外，他們還應透過TPACK框架將理論和實踐相結合，應用於特殊教育教師教育中的技術整合。

根據Garaham（2011）的說法，TPACK框架對技術的描述並不清晰，而且如何將TPACK應用於技術整合也並不明確，是整合式還是形成性。因此，在TPACK框架的技術部分，除了教學技術，還有特殊教育中的輔助技術（AT），特殊教育可能需要像Marino等人（2009）所開發的TPACK的增強模型。因此，TPACK是師範生在課堂上使用技術的指南，但它不是解決特殊教育教師教育中有效技術整合所有挑戰的唯一方案。

示例和啟示

以下有兩個例子說明了如何將TPACK應用於特殊教育教師教育。Marino等人（2009）強調了輔助技術（AT）在特殊教育中的重要性，並提供了增強版的TPACK，包括在技術部分的教學技術之外的輔助技術（AT）。首先，運用此框架，師範生必須掌握輔助技術知識，並在其他課程中運用此知識設計教學內容。這樣，他們將掌握選擇、採用、實施和評估適當輔助技術的優勢和障礙的知識。此外，該框架建議在師範生教育中實施一系列學期長的迴圈互動，運用增強版的TPACK模型，該模型透過整合課程工作、實地經驗以及更廣泛的實踐社群來支援（Marino等人，2009）。

Lyublinskaya和Tournaki（2013）進行了一項研究，旨在考察特殊教育師範生TPACK的發展情況。他們在數學和科學教學課程中將TPACK融入到技術整合設計中。在這門課程中，師範生學習了各種技術以及如何在特殊教育課堂中運用它們。此外，他們還為數學和科學內容編寫了包含動手實踐的課程計劃，並在課程中進行了小組和全班討論。他們的研究結果表明，師範生在每個部分和總體上，從第一個課程計劃到第二個課程計劃的得分顯著提高。因此，他們強調師範生取得了顯著的進步，課程目標與學習成果相符。

這兩種嘗試對於將TPACK融入特殊教育教師教育都很有價值。然而，它們也存在一些侷限性；增強版的TPACK框架（Marino等人，2009）需要在真實環境中實施，以便評估該模型對師範生技術整合知識的影響。另一項研究僅限於特定課程和某所大學的學生人數。因此，需要在真實的背景下進行更多研究。此外，為了成功地將TPACK整合，特殊教育教師教育專案應該將TPACK系統地整合到其課程中的教學技術和輔助技術整合課程中，正如Allsopp等人的研究（2009）所述。因此，教師需要可用的技術、準備好的材料、課程中包含TPACK的不同層次的技術整合課程。此外，他們需要與在教學過程中運用TPACK的在職教師和其他機構合作，為師範生提供有效的實地經驗（Tondeur等人，2012）。在技術整合課程的教學設計中，他們應該選擇讓師範生參與的動手活動，例如Lyublinskaya和Tournaki（2013）實施中準備的課程計劃。此外，他們還可以從Koehler等人（2011）提出的深度遊戲和設計型活動中獲益。

總之，特殊教育教師教育中運用TPACK進行技術整合，應該將理論和實踐相結合，為師範生創造有意義的學習過程。此外，評估過程應該包含定量和定性方法，以便從學生那裡獲得深刻的反饋結果。

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