TPACK 多面性/TPACK 問卷調查
作者：穆斯塔法·薩特
在 TPACK 框架 (Mishra & Koehler, 2006) 宣佈後，研究人員 (Mishra & Koehler, 2006; Schmidt 等人，2009) 迫切需要開發有效且可靠的工具，以瞭解 TPACK 結構在職前和在職教師技術整合水平方面可能產生的影響和實際應用 (Koehler & Mishra, 2005)。Schmidt 及其同事是率先認識到這一問題並試圖透過開發第一個 TPACK 問卷調查來解決這一差距的研究人員，該問卷調查可用於評估職前教師的 TPACK。Schmidt 問卷調查的開發為研究人員打開了一扇新的大門，並激勵他們將其應用於世界各地的 TPACK 實踐研究中，並對其進行改編，從而對不同研究和調查的出現做出了巨大貢獻。因此，由於 Schmidt 問卷調查是第一個也是使用最廣泛的問卷調查，因此它是本章的主題。
Schmidt 等人 (2009) 在他們的研究中開發了一種 TPACK 測量工具，以根據 Mishra 和 Koehler (2006) 提出的 TPACK 框架報告職前教師對 TPACK 知識的自我評估，該框架基於 Shulman (1986) 的教學內容知識 (PCK) 概念。TPACK 框架的組成部分分別是七個知識領域，包括技術知識 (TK)、內容知識 (CK)、教學知識 (PK)、教學內容知識 (PCK)、技術內容知識 (TCK)、技術教學知識 (TPK) 和技術教學內容知識 (TPACK)。
有效的問卷調查構建過程需要付出巨大努力來審查相關領域的不同型別研究，以及進行全面和迭代的內容分析過程 (Oppenheim, 2001)。Schmidt 等人 (2009) 的問卷調查構建過程包括對不同科目中大量相關工具進行批判性審查，以及對每個 TPACK 組成部分的專案進行全面和迭代的內容分析，以進行批判性修改。基本上，他們在整個問卷調查構建過程中遵循以下步驟。在開發工具的過程中，全面文獻綜述幫助他們利用和獲取資訊，這些資訊來自專注於評估教育環境中技術使用的相關工具。藉助文獻綜述的資訊，他們首先修訂了，然後生成了旨在測量職前教師七個知識領域的專案。為了驗證工具內容效度的相關問題，他們將設計的 44 個專案提供給三位在 TPACK 領域知名的專家。根據三位專家在 10 分制上給出的評分、評論、建議和意見，他們進行了一些修改，例如刪除和改寫專案。結果，他們構建了 75 個專案，以及有關人口統計資訊、教師和 PK-6 教師 TPACK 模型的專案。在對 124 名職前教師進行測試後，他們將該工具用於探索性因素分析。探索性因素分析的結果是，他們剔除了 28 個有問題的專案，一個 TK 專案、5 個 CK 專案、3 個 PK 專案、4 個 PCK 專案、4 個 TCK 專案、10 個 TPK 專案和 1 個 TPACK 專案，這些專案違反了工具的信度。工具的信度很高，每個知識領域 (範圍在 .75 到 .92 之間) 和因素負荷 (範圍在 .59 到 .92 之間) 都得到了報告 (Schmidt 等人，2009)
如上所述，TPACK 問卷調查在結構化流程中得到了改進和開發，在這個流程中，應用了不同的著名可靠和有效的問卷調查構建方法，例如與專家進行迭代和清晰的內容審查、從文獻中獲取資訊以及探索性因素分析。基於所執行的流程，可以得出結論，Schmidt 等人 (2009) 的問卷調查在衡量職前 TPACK 知識方面具有效度和信度的品牌。
本研究使用 Google Scholar 收集文章，這些文章以任何方式在他們的研究中使用了 TPACK 問卷調查。統計資料顯示，Schmidt 等人 (2009) 的文章被其他作者引用了 145 次。對這些研究進行了嚴格分析，以揭示使用 TPACK 問卷調查的定向研究。所有似乎使用 TPACK 問卷調查的出版物，包括論文，都進行了檢查，以確定它們是發表在同行評審的期刊上，還是隻是作為會議論文、演講、報告和會議記錄發表。選擇出版物的決定基於兩種方法。第一種方法是，TPACK 問卷調查的採用應在出版物中得到報告，第二種方法是，報告 TPACK 問卷調查採用的出版物應該是同行評審文章。這兩個方法指導了研究人員選擇文章。詳細分析的結果產生了 29 篇出版物，包括 16 篇同行評審文章、2 篇論文、10 篇會議記錄和 1 篇演講。此外，發現一些同行評審文章引用了 Schmidt 等人 (2009) 的文章，但由於訂閱狀態，無法訪問，因此無法分析它們是否在他們的研究中採用了 TPACK 問卷調查。這可能是本研究的侷限性之一。
對找到的文章進行了徹底的檢查，尤其是工具部分，作者在該部分中詳細介紹了原始工具進行了哪些型別的改編。也就是說，在檢查和閱讀文章時，確定了改編，並記錄了這些改編的詳細說明。此外，研究人員重點尋找與研究目的、使用哪種型別的樣本（職前或在職）、樣本量、研究地點以及研究人員如何確保改編工具的信度和效度相關的資訊。
對文章的詳細分析得出 5 個主題，分別是樣本（領域、規模和型別）、改編（刪除專案、新增專案、更改專案措辭、將專案改編為特定學科）、效度和信度（Cronbach α、探索性因素分析、驗證性因素分析、結構方程模型）、研究（型別和目的）、地點（研究地點）。本研究以組合形式為每篇文章提供了上述提到的領域的詳細資訊。
關於表 1 中所示的樣本主題，使用了不同的樣本規模，範圍在 17 到 1206 之間。此外，七項研究 (43%) 使用了職前教師 (Koh, 2010; Agyei& Voogt, 2012; Alayyar 等人，2012; Chai 等人，2013; Hofer & Grandgenett, 2012; chai, Koh 等人，2012; Semiz & ince, 2012)，相同數量的研究 (43%) 使用了在職教師作為參與者 (Chuang & Ho, 2011; Messina & Tabone, 2012; Chai 等人，2010; Agyei & Keengwe, 2012; Öztürk & Horzum, 2011; Handal 等人，2013; Tee & Lee, 2011)。此外，一項研究 (6%) 使用了職前和在職教師作為參與者 (Lin 等人，2012)。
關於樣本領域、規模和型別的發現突出表明，該問卷調查幾乎平等地用於職前和在職教師水平。此外，大多數研究使用了較大的樣本規模，因此更有可能得到更有效且更可靠的結果。此外，與小學、學前教育和碩士水平的其他教師相比，中學教師似乎更容易受到 TPACK 問卷調查研究的影響。
| 作者和年份 | 領域 | 樣本型別 | 樣本規模 |
|---|---|---|---|
| Koh, J.H.L., Chai, C.S., Tsai, C.C.(2010) | 語言學、數學、物理學、生物學、音樂和歷史 | 職前 | 1185 |
| Chuang, H-H, & Ho, C-J. (2011) | 學前教育教師 | 在職 | 335 |
| Messina, L., Tabone, S.(2012) | 初中教師 | 在職 | 132 |
| Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C.-C. (2010) | 中等教育研究生教師 | 在職 | 804 (其中437為預測試，367為後測試) |
| Agyei, D.D., Keengwe, J.(2012) | 數學教師 | 在職 | 104 |
| Agyei, D.D., Voogt, J.(2012) | 數學教師 | 職前 | 125 |
| Alayyar, G.M., Fisser, P., Voogt, J.(2012) | 科學教師 | 職前 | 78 |
| Chai, C.S., M.W.Ng, E., Li, W., Hong, H-Y., Koh, J. H. L.(2013) | 二年級和三年級本科生 | 職前 | 550 |
| Öztürk, E., Horzum, M.B.(2011) | 小學教師 | 在職 | 291 |
| Lin, T.C., Tsai, C.C., Chai, C.S., Lee, M.H.(2012) | 科學教師 | 職前 在職教師 || 222 | |
| Handal, B., Campbell, C., Cavanagh, M., Petocz, P., & Kelly, N. (2013). | 中學數學教師 | 在職 | 280 |
| Hofer, M., Grandgenett, N.(2012) | 碩士專案中的中學教育教師 | 職前 | 17 |
| Peeraer, J., Petegem, P.V.(2012) | 教師教育者 | ..... | 1191 |
| Tee, M.Y., Lee, S.S.(2011) | 碩士課程專案中的小學、中學、高等教育教師 | 在職 | 24 |
| Chai, C.S., Koh, J.H.L., Ho, H.N.J., Tsai, C.C.(2012) | 47% 的小學教師 | 職前 | 1296
(預測試為668，後測試為628) |
| Semiz, K., Ince, M.L.(2012) | 體育教育學生 | 職前 | 760 |
表 1: 每篇文章的作者、領域、樣本型別和樣本量
改編
[edit | edit source]對 Schmidt 等人（2009）的 TPACK 問卷進行了各種表面或邊緣層面的改編。這些改編的強度根據研究中確定的不同目標而有所不同。具體來說，每項研究都試圖改編或修改 TPACK 問卷的幾乎所有組成部分，或者只是其中的一部分，以便最終版本的問卷可以在確定的學科範圍內使用，並符合研究目的。
對文章的分析結果表明，原始的 Schmidt 等人（2009）的 TPACK 測量工具在每項研究中都經歷了不同型別的改編，這取決於研究關注的現象的性質。關於這些變化的描述性資訊被給出並根據保留專案、新增專案、移除專案、改編專案或主題、使用的李克特量表以及改編問卷涵蓋的最終專案數量進行分類。如表 2 所示，6 項研究報告說，TPACK 的一些專案和子領域在他們的調查中被保留了下來（Koh 等人，2010；Chai 等人，2010；Chai 等人，2013；Hofer & Grandgenett，2012；Peeraer & Petegem，2012；Tee & Lee，2011）。此外，似乎只有三項研究在原始問卷中添加了額外的專案，有趣的是，這些相同的研究也從問卷中刪除了一些專案（Chuang & Ho，2011；Chai 等人，2013；Semiz & ince，2012）。除了這三項研究外，另外三項研究也報告說刪除了對他們的研究來說不方便或有缺陷的專案（Koh，2010；Chai 等人，2010；Lin 等人，2012）。此外，大多數研究（n=10）提供了有關如何為特定教學科目改編專案的相關資訊，但這些資訊非常膚淺，無法識別哪些專案被改編了（Koh 等人，2010；Messina & Tabone，2012）。雖然在原始的 Schmidt 等人（2009）的調查中，專案是用 5 點李克特量表進行測量的，但三項研究將量表級別從 5 點更改為 7 點。有關對原始工具進行的更改軌跡的更多詳細資訊在表 2 中提供。
儘管報告了一組改編，但大多數研究沒有提供有關哪些組成部分中的哪些專案被改編、採用、刪除或改寫等方面的詳細資料。例如，在一些研究中，只報告說一些專案被改編了，但沒有提供與改編型別相關的任何描述性資訊。即使在一些研究中，專案的總數也沒有報告，因此如表 2 所示，顯示專案的總數的單元格在 6 項研究中為空。不幸的是，關於對 TPACK 問卷進行的改編資訊的缺乏導致了不完整的改編資訊的繪製和報告。然而，獲得資訊的發現強調，原始的 5 點李克特量表被增加到 7 點量表，這是因為旨在使結果更可靠。此外，TPACK 問卷被翻譯成 3 種不同的語言：中文、阿拉伯語和土耳其語，有趣的是，在兩項研究中，TPACK 問卷在隨後的年份中被翻譯成土耳其語兩次。大多數研究更喜歡改編專案以適應他們指定的教學科目，而不是刪除和新增專案。選擇這種方法可能歸因於 TPACK 問卷在其他學科中的易用性。
| 作者和年份 | 保留專案 | 新增專案 | 移除專案 | 改編專案以適應指定的教學科目 | 使用的李克特量表 | 最終專案 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Koh, J.H.L., Chai, C.S., Tsai, C.C.(2010) | TK 專案、PK 專案、TPK 專案 | 11 個問題評估教師對 TPACK 的評價 | 問題變得更加通用 | 7 點 | 29 | |
| Chuang, H-H, & Ho, C-J. (2011) | CK 中的 7 個專案、TCK 中的 3 個專案、PCK 中的 8 個專案、TK 中的 3 個專案、TPK 中的 6 個專案、TPACK 中的 3 個專案 | (試點研究後) PK 中的 2 個專案、TK 中的 2 個專案、CK 中的 5 個專案、PCK 中的 4 個專案、TPK 中的 3 個專案 | 問卷被翻譯成中文 | 5 點 | 59 | |
| Messina, L., Tabone, S.(2012) | 問卷根據不同的科目進行改編 | 5 點 | 30 | |||
| Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C.-C. (2010) | TK、PK 和 TPACK | TPK、TCK 和 PCK | 問題評估 CK。 | 7 點 | 18 | |
| Agyei, D.D., Keengwe, J.(2012) | 問卷專案 | 5 點 | ||||
| Agyei, D.D., Voogt, J.(2012) | 問卷專案。重點關注與技術整合相關的知識（TK、TPK、TCK 和 TPACK）。 | 5 點 | ||||
| Alayyar, G.M., Fisser, P., Voogt, J.(2012) | 問卷被翻譯成阿拉伯語 | 5 點 | ||||
| Chai, C.S., M.W.Ng, E., Li, W., Hong, H-Y., Koh, J. H. L.(2013) | 只採用了 TPACK 專案 | 採用了專門為將 ICT 整合到有意義的學習中而設計和製作的 TPACK 專案 - 專案被翻譯成中文 | 36 | |||
| Öztürk, E., Horzum, M.B.(2011) | 專案被翻譯成土耳其語 | 5 點 | 47 | |||
| Lin, T.C., Tsai, C.C., Chai, C.S., Lee, M.H.(2012) | -- TPACK 模型中的 11 個專案 -- 3 個開放式問題 -- TK、PK、PCK、TCK 和 TPC 子量表中的 8 個專案 - 與數學、社會研究和識字教師相關的專案 |
7 點 | 27 | |||
| Handal, B., Campbell, C., Cavanagh, M., Petocz, P., & Kelly, N. (2013). | 一些專案被改編了 | 30 | ||||
| Hofer, M., Grandgenett, N.(2012) | 所有元件 | 5 點 | 47+11 | |||
| Peeraer, J., Petegem, P.V.(2012) | TPK 專案 | 5 點 | ||||
| Tee, M.Y., Lee, S.S.(2011) | 所有元件 | 5 點 | ||||
| Chai, C.S., Koh, J.H.L., Ho, H.N.J., Tsai, C.C.(2012) | 與 Web 2.0 技術相關的 TK 元件 | 原始 TK、PK、TPK | 34 | |||
| Semiz, K., Ince, M.L.(2012) | 2 個開放式問題 | 11 個專案 | -- 問卷被翻譯成土耳其語 -- 其餘專案被改編了 |
表 2: 保留專案、新增專案、移除專案、改編專案或主題、使用的李克特量表以及改編問卷涵蓋的最終專案數量
效度和信度
[edit | edit source]有不同的統計方法或程式可用於控制定義的結構及其子專案的效度和信度。效度和信度檢查的目的是確定定義的結構在多大程度上衡量了你正在檢查的現象。改編了 Schmidt（2009）調查的研究使用了一組測試來報告定義的結構和專案在多大程度上是可靠和有效的。以下提到了關於研究中用於控制開發的問卷的信度和效度的方法或程式的詳細描述性報告。
在分析的研究中考慮了改編問卷的效度和信度問題，並透過採用克朗巴赫係數、探索性因素分析、驗證性因素分析、結構方程模型以及專家內容審查來確保。對研究的分析表明，大多數研究（n=11）都測量了克朗巴赫係數，以驗證改編問卷在多大程度上是可靠的（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Messina & Tabone，2012；Chai 等人，2010；Alayyar 等人，2012；Chai 等人，2013；Öztürk & Horzum，2011；Handal 等人，2013；Peeraer & Petegem，2012；Chai 等人，2012；Semiz & ince，2012）。此外，一些研究（n=5）使用探索性因素分析來表明測量相同現象的共同專案處於同一因素之下（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Chai 等人，2010；Öztürk & Horzum，2011；Chai 等人，2012）。此外，一些研究（n=4）使用驗證性因素分析來確認分類在相關因素下的專案是正確和有效的專案（Chai 等人，2013；Öztürk & Horzum，2011；Chai 等人，2012；Semiz & ince，2012）。相對較少的幾項研究（n=3）使用了結構方程模型，以揭示 TPACK 的不同子領域之間，或 TPACK 的子領域與其他結構之間的關係（Chai 等人，2013；Lin 等人，2012；Chai 等人，2012）。在 16 項研究中，有 5 項研究將改編問卷的內容提交給多個在研究中指定主題的專家，以確認改編專案或原始專案是否準確地衡量了預期衡量的方面（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Alayyar 等人，2012；Öztürk & Horzum，2011；Semiz & ince，2012）。儘管發現有 3 項研究沒有使用任何統計方法來表示改編問卷的效度和信度，但他們通常提到了原始問卷的效度和信度統計資料（Agyei & Keengwe，2012；Agyei & Voogt，2012；Hofer & Grandgenett，2012；Tee & Lee，2011）。
與其他不同方法相比，在確保問卷的效度和信度方面，克朗巴赫係數的使用更為普遍，如表 3 所示。使用探索性因素分析的研究傾向於使用驗證性因素分析。此外，結構方程模型是研究中使用的效度和信度方法中最不常用的方法。
| 效度和信度 | 研究數量（N） |
|---|---|
| 克朗巴赫係數 | 11 |
| 探索性因素分析 | 5 |
| 驗證性因素分析 | 4 |
| 結構方程模型 | 3 |
| 專家對問卷的內容審查 | 5 |
| 未使用 | 3 |
表 3: 效度和信度的表示。
研究
[edit | edit source]透過對圖 1 所示文章的嚴格分析，我們探索的第三個主題與研究有關，包括研究型別（研究是在哪些環境下進行的？）、目的（研究試圖在特定的教育環境中調查哪些現象？）和工具（採用什麼型別的工具來揭示所研究的 TPACK 結構資訊？）。關於研究型別的分析結果表明，幾乎一半的研究（n=7）試圖衡量學生在接受傳統教育的課程中的 TPACK 知識（Koh 等人，2010；Chuang & Ho，2011；Chai 等人，2013；Öztürk & Horzum，2011；Lin 等人，2012；Handal 等人，2013；Semiz & ince，2012）。有趣的是，除了一個研究之外，上述其他研究（n=6）在資料收集過程中僅採用自述調查。另一個研究則採用了不同的技術整合自我效能和教學技術成果期望調查（Semiz & ince，2012）。此外，5 項研究使用自述調查（Chai 等人，2010；Tee & Lee，2011；Chai 等人，2012）以及 TPACK 反思問題、對 ICT 的態度調查和 ICT 技能工具調查（Alayyar 等人，2012）來測量學生在設計型課程中 TPACK 發展的軌跡；訪談資料（Agyei & Voogt，2012）。兩項研究進行了縱向研究，其中學生使用 TPACK 觀察量表、教學成果（Agyei & Keengwe，2012）以及自述調查（Peeraer & Petegem，2012）來衡量其對 TPACK 知識的自述。此外，只有兩項研究使用了干預措施來調查教師的 TPACK 知識，包括教學成果、TPACK 觀察表（Agyei & Keengwe，2012）以及自述調查（Messina & Tabone，2012）。
圖 1： 研究型別和工具的表示
關於所考察研究的型別和目的以及這些研究中使用的測量工具型別的發現表明，學生對 TPACK 知識的自述主要是在基於設計的環境和傳統環境中測量的，而不是干預和縱向環境。此外，自述調查是跨研究中使用最廣泛的工具，用於收集關於學生 TPACK 知識的資料。由於有幾個基於設計的學習，因此一些研究也使用學生的成果作為測量工具。
進行研究的地點在研究中起著重要作用，因此可能會對研究結果產生相當大的影響，因為在每個地點，學生可能具有不同的特徵、背景、技能、學習能力、ICT 知識等。關於不同國家學生之間的這些差異，報告採用 Schmidt（2009）調查的研究所進行的地點，可能會提供有關對調查所做更改的區分特徵的寶貴資訊。
分析文章得出的主題被稱為“地點（研究在哪裡進行）”。進行研究的地方在大陸方面存在差異。大多數研究被發現是在亞洲大陸進行的，特別是東南亞，如圖 2 所示。圖 2 給出了有關研究在哪個國家進行以及該國家進行了多少項研究的描述性資訊。
圖 2： 研究所在國家的表示
與不同國家進行的研究數量相比，在新加坡進行的研究佔很大一部分。然而，總的來說，可以得出結論，採用 Schmidt（2009）調查的研究遍佈世界各地。
Schmidt（2009）的 TPACK 知識調查被多位作者（Young 等人，2012；Abbitt，2011；Baran，2011）認為是有效可靠的工具，在大多數研究中被採用或直接使用，以報告學生在不同條件下對 TPACK 知識的自述。這些研究幾乎在職前和在職水平上進行，而大多數研究是在中等教育領域進行的。考慮到樣本量，儘管在傳統環境中進行的研究傾向於使用較大樣本量，但在基於設計或干預的研究中使用了較小樣本量。關於 Schmidt 等人（2009）調查所受適應型別，不同的研究採用了不同的適應方法。也就是說，適應的型別根據研究目的和研究調查現象的性質而變化。刪除專案、改寫專案、將專案改編為指定的教學科目、新增專案和更改 Liker 量表是最常使用的適應方法。然而，雖然提到對調查進行了調整，但有關如何以及具體調整哪些專案的資訊很少。作者提供的資料不足導致表 2 中的大多數呼叫為空。作為適應的一部分，Schmidt 等人（2009）的調查分別被翻譯成三種語言：中文、阿拉伯語和土耳其語。
在分析的研究中，大多數研究使用傳統研究型別和自述調查作為工具來衡量職前和在職教師的 TPACK 知識，並且大多數研究是在新加坡進行的，而不是其他國家。除了在大多數研究中使用 Cronbach Alpha 值之外，最初的 5 點 Liker 量表還被更改為 7 點，以獲得更高的可靠性。
作為一種新的框架，技術、教學和內容知識正引起研究人員的極大興趣，這種興趣可以從新興出版物的最新趨勢中清楚地觀察到。因此，本研究對文獻的貢獻非常重要，因為 Schmidt 等人（2009）的工具是第一個開發用於評估職前教師 TPACK 知識的有效可靠調查工具，是在 Mishra 和 Koehler（2006）提出新的技術、教學和內容知識 (TPACK) 框架後出現的。Schmidt 等人（2009）的測量工具是隨後進行的大多數研究的來源，這些研究旨在開發新的工具來識別不僅職前教師，還包括來自不同學科的、在不同設計的教學環境中進行教學的在職教師對 TPACK 知識的自述。更具體地說，它充當向其他發展 TPACK 調查提供血液的動脈。
本研究為研究人員提供了機會，特別是那些剛接觸 TPACK 並正在尋找有效可靠的 TPACK 調查以用於其研究的人，可以從多個角度檢視和分析所有調整後的調查。此外，本研究還為研究人員提供了一個指南，以評估可用於進一步研究的調整後調查的有效性，從而為文獻中被嚴重忽視的研究領域做出貢獻。研究人員還可以藉助有關將要使用的調查的寶貴資訊，就採用任何調整後的調查做出決定。
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