TPACK 多樣化：教師教育與 TPACK 的同步更新
作者：Nehir Yasan
買一臺打字機並不能讓人成為更好的作家。同樣，僅僅購買資訊科技並不能讓組織更善於管理知識。關鍵是接受和有效利用這些技術。”——Yogesh Malhotra
技術是資訊時代最重要的術語。它對我們生活的各個方面都產生了影響。從這個意義上說，可以說教育改革在很大程度上也受到技術的塑造。正如 Mims 和朋友 (2006) 所說，技術整合是公立學校當前的目標之一。“科技素養”一詞在教育文獻中佔據了一席之地，其重要性與“科學素養”一樣重要。資訊和通訊技術工具尤其被用作學習和教學的促進者。因此，許多國家的教育機構對學校進行了大量投資，以便為它們配備資訊通訊技術設施。然而，資訊通訊技術在教育中的整合並非易事，實踐中存在一些問題。資訊通訊技術使用無效的障礙包括：硬體、軟體和基礎設施的資金不足，以及缺乏專業發展和規劃時間 (MacNeil&Delafield, 1998)。因此，可以說技術整合不僅是投資，也是人力資源管理問題 (Akbaba-Altun, 2006)。這是因為學校是複雜的組織，包括非正式流程來實施創新或改革 (Frank, Zhao 和 Borman, 2004)。此外，需要進行重大的組織變革才能實現強有力的技術整合。正如 Schelchty 所說，“如果新技術要成功地改變教育，不僅在角色、規則和關係方面，而且在整個教育事業的目的方面都需要進行重大的改變”(引用自 Ertmer 的批判性評論，第 1 頁)。Frank、Zhao 和 Borman (2004) 指出，影響學校計算機普及的因素從之前研究中可以分為三個方面。首先，整合中的關鍵點是訪問功能齊全且可靠的硬體和軟體以及技術支援。其次是制度因素，包括時間安排和學校領導型別，這些都會影響教師使用計算機。第三個是教師在教學過程中與技術使用相關的知識、技能、能力或能力。尤其是第三個因素被認為是資訊通訊技術實施的主要組成部分 (Belland, 2009; Bingimlas, 2009; Brinkerhoff, 2006; Chen, Looi, & Chen, 2009; Ertmer, 1999; Lim, 2007; Lim &Khine, 2006; Hew & Brush, 2007; Oncu, Delialioglu, & Brown, 2008; Ozdemir&Kilic, 2007; Shuldman, 2004; Yalin, Karadeniz, &Sahin, 2007; Zhao, 2007, 引用自 Yurdakul 等人，2012)。然而，擁有技術知識或技能並非唯一問題，還需要技術支援的教學法和與技術相關的課堂管理知識和技能 (Hew & Brush, 2007)。換句話說，可以說，與教育中技術整合相關的方法重點已從以技術為中心的整合轉移到以技術為中心的教學法整合。從這個意義上說，科技教學內容知識 (TPACK 或 TPCK) 是教育技術整合領域中的一種技術教學法整合方法 (Yurdakul et. Al., 2012)。它基於 Shulman (1986) 提出的“教學內容知識”概念，並在此基礎上將技術納入教師的教學法。Mishra 和 Koehler (2006) 認為，雖然 Shulman 沒有提到技術及其與“教學法”和“內容”的關係，但他並沒有認為技術不重要。這是因為在 1980 年代，教育技術沒有像今天這樣受到重視。因此，他們認為 Shulman 的方法仍然是正確的，技術在這些方面的每個方面都發揮著至關重要的作用。TPACK 是教師專業發展和高等教育師資培養的五年研究計劃的結果 (Mishra & Koehler, 2006)。根據該框架，三個關鍵的知識來源“教學法”、“內容”和“技術”分別不能解決教學和學習中良好技術整合的問題，因此應該在複雜的關係系統中進行思考 (Mishra & Koehler, 2006)。換句話說，正如 Schmidt 等人所指出的那樣，“有效技術整合取決於內容和教學法的信念表明，教師在技術方面的經驗必須與不同的內容領域相對應”(2009, p.128)。1998 年，國際教育科技協會 (ISTE) 受米爾肯教育科技交流會的委託，進行了一項調查，以分析學校、學院和教育系在課堂中使用技術的現狀。該研究報告建議了一些模型，這些模型將識別、研究和傳播技術在教師教育和 K-12 學校中的有效應用 (Thompson 等人，2003)。此外，一些專家組認為，大學在為預科教師準備在學校中整合與計算機相關的技術方面發揮著領導作用 (Espinoza & McKinzie, 1994; 國際教育科技協會, 1998; 技術評估辦公室, 1995; 引用自 Thompson 等人，2003)。在這一點上，可以說 TPACK 框架透過關注在職和預科教師的發展，為當前教育系統在技術整合方面的挑戰提供瞭解決方案。本研究透過介紹世界上的良好實踐，揭示了 TPACK 的系統化方法。將分別提及教師教育中的兩個重要舉措：(1) 準備明天的教師使用技術 (PT3)，(2) 科技合作 (TechCo)。最後，將討論土耳其與教育中技術整合相關的實踐。
為了讓教師將技術融入學習和教學，世界各地在不同的專案下進行了許多嘗試。準備明天的教師使用技術 (PT3) 是其中一項由美國教育部 (USDE) 在 1999 年資助的專案，它是世界上在教師教育中發展資訊通訊技術 (ICT) 的最大舉措。其目標是改變預備教師在方法課程和實地經驗中對技術的體驗（USDE，2004；引用自 Mims 等人，2006）。換句話說，除了學習如何使用技術，教師還必須學習如何將技術融入他們的教學中。將技術技能與方法課程聯絡起來，讓預備教師能夠利用他們的技術技能來影響學生的學習，否則預備教師只會精通使用技術（Beyerbach、Walsh & Vannatta，2001；米爾肯家族基金會，2000；王，2002；引用自 Ertmer 的批判性評論）。為了實現將技術融入方法課程和技術豐富的實地實習，PT3 專案以教師候選人和教師資格為兩個範圍進行。特別針對教育學院，因為人們相信，這些教師成員在瞭解如何使用技術後，會重新設計他們的課程並將他們的實踐模式展示給預備教師。為了提高教師的技術能力，採取了幾種方法。最初，提供足夠的硬體設施，這被認為是技術整合的主要障礙。然後，組織了研討會和暑期培訓等培訓專案，並要求教師參與。為了鼓勵參與，還使用了獎金等激勵措施。此外，應用了基於真實表現的評估，以測試教師、教師候選人和合作教師在提高其技術技能方面的潛力。此外，還開展了專業發展活動，為教師提供面對面的及時技術支援（Mims 等人，2006）。對於這些活動，僱傭了實習生或研究生助理作為受贈者。作為第二個範圍，提高教師候選人的技術能力是 PT3 專案的主要重點。首先，將技術融入方法課程。然後，透過建立技術增強產品來鼓勵這些課程。與教授一樣，教師候選人參加了培訓和研討會，以提高技術熟練程度。值得注意的是，預備教師參加了幾項活動，以增強他們的實地經驗。除了受贈者外，來自合作學校的指導教師也參與了這些研討會。順便說一下，這些研討會可以讓指導教師在預備教師的實地經驗中成為更好的榜樣（Mims 等人，2006）。然而，教師候選人和教師的技術能力不足以有效地整合技術。因此，PT3 專案針對教育學院，以幫助預備教師將技術融入他們的課堂教學中（Mims 等人，2006）。在學習技術技能後，教師成員會重新設計他們的課程並將實踐模式展示給預備教師。為了掌握這些技能，安排了一些研討會、講座系列和技術課程。這些活動的目的是為教師成員建立使用實踐技術融入課堂實踐的模型。這些課程包括基本主題，例如使用簡報、電影編輯和思維導圖軟體、電子作品集、數碼相機、掃描器、網際網路搜尋工具和計算機評估。此外，還提供了額外的支援，以幫助教師成員在他們的課程中模擬這些資源。不僅針對教師成員，還為預備教師安排了類似的活動。他們被註冊了幾門必修課程，這些課程旨在教授技術技能。這些課程對於在他們未來的課堂上融入技術非常重要。此外，PT3 專案還為預備教師提供了額外的研討會、作品集專案和課程重新設計。正如 Mills 等人 (2006) 指出的那樣，“為預備教師準備有效地將技術融入課堂是一個耗時且艱鉅的任務，對於大多數 PT3 專案而言”。報告表明，儘管大多數教師教育學院教師和學生認為技術整合對於學生的成功至關重要，但他們並不認為自己有能力將技術融入課程中（Claxton & Bedford，2003；Persichitte 等人，1997；引用自 Mills，2006）。因此，八個滿足要求的 PT3 專案強調了個性化技術支援的重要性。除了培訓研討會、技術課程和講座系列之外，還為教育提供了一對一的技術支援，以幫助單個教師和預備教師使用多種不同的方法，例如建立課程團隊和支援團隊。除了培訓研討會外，PT3 專案還支援全面的舉措，以影響文理學院的教師、教師教育學院的教師、預備教師和 K-12 在職教師。這些全面的舉措多種多樣，例如研討會、一對一指導、課程重新設計幫助以及課程材料的開發。如上所述，PT3 專案處理了從大學水平到 K-12 教學的技術整合過程。透過培訓課程、研討會或其他舉措，PT3 專案旨在將技術知識納入教學內容知識。在這方面，該專案超出了 TPACK 框架。然而，有跡象表明，幾乎沒有證據表明教師和學生能夠長期將技術融入課堂（Mills 等人，2006；引用自 Ertmer 的批判性評論）。儘管如此，Ertmer 在他的批判性評論中認為 PT3 專案取得了成功。他認為，“一旦打破了這個迴圈，那麼預計這種運動將自我延續，因為文化最終會發生改變；預備學生將以創新方式接受教育，這體現了我們期望他們在自己的 K-12 課堂中實施的教學和學習型別”（第 3 頁）。此外，PT3 專案在為資訊通訊技術教師教育的規劃和管理變革方面發揮著重要作用，從而建立區域和國家能力（Davis，2003）。
另一個將技術整合到教師教育專案的專案是技術合作 (TechCo)，該專案基於約翰·古德拉德 (John Goodlad) 的同步更新理論 (1994)。這是一種系統方法，利用技術作為教師教育和 K-12 學校的推動力量。該專案包括以下組成部分：擁有筆記型電腦的學生佇列組、教師發展專案、合作學校的教師發展專案以及教師教育和 K-6 合作學校的課程開發。正如 Thompson、Schmidt 和 Davis (2003) 的研究表明，TechCo 的目標是：1. 確定、設計和實施技術體驗，以增強教師教育學生通常參加的所有教育課程和實地經驗；2. 與 K-6 教師和管理人員協作，建立技術豐富的實地經驗和教師教育學生的場所；3. 在整個教師教育專案中融入關於技術公平與獲取的問題；4. 培養一批准備好在教育環境中發揮領導作用的預備教師佇列組；5. 設計和實施一個可以被其他機構（全部或部分）採用的技術豐富的佇列教師教育專案模型；6. 將專案的成果和產品有效地傳播到全國乃至全世界的教師教育機構（第 75 頁）。TechCo 專案基於兩個基礎：大學和 K-6 學校結構。大學基礎包括一個技術豐富的專案中的預備教師佇列組和一個教師指導專案，該專案包括一個名為“技術學者”的專案。另一方面，K-6 環境中的結構包括為學生創造技術豐富的實地體驗、為教師提供指導日以及使用一名資深教師作為合作學校和大學之間的協調者。TechCo 專案擁有評估和支援組織內部和跨組織的教育更新的理論和實踐框架。這些框架是 Havelock 和 Zlotolow 的七階段 CREATER 模型，（a）關懷，（b）關聯，（c）審查，（d）獲取，（e）嘗試，（f）擴充套件，（g）更新（Ellsworth，2000），以及 Steve Bosserman 的機構變革模型（Silag & Fields，2001；引用自 Davis，2003）。如上所述，TechCo 專案包括來自大學的教師、預備教師和管理人員，以及來自四所 K-6 小學的在職教師和管理人員。該專案擁有 TPACK 框架，因為它專注於與技術整合相關的教師教育。除了技術技能外，它還旨在為預備教師和在職教師提供技術豐富的實地體驗。結果表明，這種支援性方法對應於同步更新的複雜性 (Davis, 2003)。此外，TechCo 可以證明，預備教師需要在他們的整個教師教育專案中使用技術，並且他們必須將他們的實地體驗擴充套件到 K-12 課堂 (Davis, 2003)。
2010年11月，土耳其國家教育部（MoNE）宣佈了一個新的資訊通訊技術（ICT）/電子學習專案——“提高機會和改善技術運動”（土耳其語：Fırsatları Artırma Teknolojiyi Iyileştirme Hareketi [FATIH]），旨在為教育提供平等機會，並透過高效使用ICT工具在教學過程中改善學校的科技水平。該專案涉及40000所學校和570000個班級，它們將配備筆記型電腦、數字投影儀和多功能影印機。此外，平板電腦和液晶智慧白板將為小學和中學提供支援。大約250萬臺平板電腦將在2012年春季分發給五年級和九年級的學生，學生將在使用四年後成為所有者。透過面對面和遠端教育的方式，將為600000名教師提供在職裝置培訓。教育電子內容，包括電子書和教學物件，將為每個課程準備。FATIH專案的預計時間為3年。該專案預算為30億土耳其里拉（約合18億美元），是現代土耳其歷史上最大的資源投入。然而，FATIH並非土耳其第一個ICT專案，過去也有過多次嘗試。然而，這些嘗試的投資規模都無法與FATIH相比。第一次嘗試是在1984年由MoNE發起，將計算機引入中學。然後在1991年，國家政策中加入了計算機輔助教學。1998年，MoNE從世界銀行獲得貸款，投資於兩階段的國家基礎教育專案（BEP）。所有這些ICT投資的目標都是提高土耳其教育質量，並確保每個學生和教師至少具備資訊和通訊技術方面的素養。2003年第一階段完工，但研究表明第一階段的IT教室使用效率並不高（MoNE，2007）。此外，MoNE報告建議對主管和管理人員採取一些預防措施。在第二階段，土耳其和世界銀行於2002年7月26日簽署了一項為期三年的貸款協議。協議的總體目標如下：建立強大的基礎設施、為教師、校長和主管提供更多培訓課程、提供專案實施支援、進行專案進展和評估活動。（MoNE，2007）然而，MoNE報告（2007）指出，以技術為基礎的政策（重點推廣軟體、硬體和網際網路連線）並沒有像預期那樣對學生的學習產生影響。報告還指出，“儘管計算機和計算機網路在IT政策中很重要，但應重點關注如何透過IT來提高學習者技能，從而實現更有效的學習和更有效的管理（包括教室、學校、城市和國家各級）。”土耳其科技發展專案遇到的一個問題是，它們在職和預備教師教育方面缺乏強大的TPACK框架。像PT3和TechCo專案一樣，它們沒有將大學和K-6/-12學校結構結合起來。T和PCK部分之間存在嚴重脫節。如需瞭解更多資訊，您可以檢視Kayaduman的章節，該章節探討了土耳其的科技發展專案與TPACK的關係。
5. 結論
[edit | edit source]正如古巴（2001）所指出的，IT被“過度宣傳，但使用不足”（引自戴維斯 2010）。然而，為教育技術發展理論並非易事，因為它需要對複雜的、與情境相關的關係有深入的瞭解（米什拉和科勒，2006）。早期教育技術史上的失敗在於，將技術知識與教學法和內容知識分開考慮。教育工作者很快認識到，有效使用技術比擁有技術技能更為重要（格雷厄姆等人，2009）。從這個意義上說，TPACK是處理技術、教學法和內容知識的最新方法。為了獲得這三個巢狀的知識體系，需要同時更新預備教師教育和在職教師教育。幾個專家組建議，學院和大學必須在領導教師準備預備教師在學校使用和整合與計算機相關的技術方面發揮主導作用（埃斯皮諾薩和麥金齊，1994；國際教育技術學會，1998；技術評估辦公室，1995；引自湯普森等人，2003）。在這本華夏公益教科書中，TPACK被應用於不同的內容：數學、科學、特殊教育、計算機教育、英語教育。這意味著每個特定領域都需要特殊的技術和教學經驗。從這一點來看，PT3和TechCo專案可以作為TPACK框架的良好實踐。這些專案在大學和學校結構中都有基礎。為了將技術融入課堂，這些專案類似地提供了技術培訓研討會、技術課程、講座系列、合作伙伴關係以及補助專案之間的合作交流。根據戴維斯（2003）的說法，這兩個專案都培養了對同步更新以及它們作為變革推動者的角色的更深入的理解。然而，正如博瑟曼的觀點所指出的，龐大的社會網路需要隨著時間推移而改變，“因為無論組織如何全面地為各種情況做好準備，都將出現其政策、程式、專案、結構和資金中沒有涵蓋的情況”（西拉格和菲爾茲，2001，第65頁，引自戴維斯，2010）。因此，TPACK是否會一直保持為TPACK，目前尚不清楚。也許某些組成部分會被省略，或者會新增新的組成部分。
參考文獻
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