課程與教學中的變化問題/孤立
教育中的孤立 由帕蒂·霍恩和羅斯·霍奇基斯撰寫 2007年5月
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羅蘭·巴斯（1991）寫道：教師和管理人員是否願意接受這樣一個事實，即他們本身就是問題的一部分？……上帝並沒有創造獨立的教室、50分鐘的課時以及孤立教授的科目。是我們自己創造了這些——因為我們發現獨自工作比一起工作更安全、更令人滿意。（第126-127頁） |
一個多世紀以來，孤立的文化在美國教育體系中盛行。教師們嫉妒地守護著自己專業的領地，學科之間透過分割而相互隔離，學生們則被鼓勵在被稱為學校的高風險遊戲中作為個人進行競爭。在系統內部造成孤立的相同力量也創造了它與非學術或“現實”世界之間的一道整體障礙，甚至導致教師和學生的心理都產生了脫節——一種自我疏離。早在1983年，著名的教育家和演講家帕克·帕爾默就寫道，他發現許多教師都深受痛苦，“我稱瀰漫在教育中的痛苦為‘分離的痛苦’。無論我走到哪裡，我都會遇到與同事、學生以及自己內心都感到分離的教師”（第x頁）。這種情況在公立學校和高等教育體系中都普遍存在。因此，杜克大學英語教授簡·湯普金斯在1996年寫道：“為了培養學生進入某些高收入職業所需的知識和技能，高等教育使學生與他們的內心世界和周圍的世界都隔絕了”（第223頁）。
當然，這種文化反映了更大社會——金錢利潤、個人主義和競爭——的價值觀。然而，更大的世界正在發生變化，如果它要繁榮發展，教育體系也必須隨之改變。“在當今日益個性化和專業化的世界中，任何一個人都不太可能擁有足以應對所有情況的知識和能力”（Dettmer、Thurston和Dyck，2002）。全球化、多元文化主義和多模式主義的力量要求一種合作與協作的精神，這必然會打破這種孤立文化的傳統壁壘——無論是在內部還是外部。即使在20世紀初，一些思想家也認識到，有效的教育取決於學習者與彼此以及周圍世界互動的自由（杜威，1916）。正如帕爾默所說，真正的學習只有在“教師、學習者和學科”被納入“彼此之間充滿活力的社群”時才會發生（第xix頁）。
美國夢建立在這樣的信念之上：如果一個人足夠努力，他或她就能成為任何東西，本質上是一個白手起家的成功者。每一代人都相信他們的孩子會比他們過得更好。正如弗裡德曼分享的那樣，“我們越來越擔心，我們退休時不會像父母那樣富裕，而我們的孩子可能也不會像我們那樣富裕”（弗裡德曼，301）。他認為世界正在變得扁平化。隨著技術的進步，世界已經成為一個全球經濟體。美國人並沒有與世界其他地區隔絕。如果我們要保持競爭力，我們就必須教育我們的孩子成為這個日益縮小的世界中的參與者。他們必須知道如何合作，並從多個角度看待問題。這些技能只能透過合作學習以及與其他學生和教師的合作經驗來培養。期望學生一整天都坐在課桌旁不說話實際上是在損害他們。我們需要幫助學生學習和完善成為全球經濟中的一名貢獻者所需的社交技能。建構主義者認為，正是透過社會話語才能實現真正的學習（喬納森，12）。我們不應該再教學生“獨自完成”。事實上，我們應該鼓勵他們與他人合作。在許多教育環境中，協作正在成為一種優於競爭的首選方法。正如喬納森所聲稱的那樣，“小組合作比個人單獨構建更有意義的知識”（喬納森，34）。教育絕不能將學習者與其他學生、教師、社群或世界隔絕起來，這一點至關重要。
影響學習者的另一個孤立問題是孤立地教授內容。圭多·薩杜奇神父在YouTube上的“五分鐘大學”影片（[1]）很好地展示了當資訊“傳遞給學生”以便他們在測試中“將其返還”時，保留了多少內容。正如這段影片所示，孤立發生的學習會導致短期記憶的增長。圭多·薩杜奇神父認為，大學畢業五年後，畢業生幾乎不記得他們“學過”的任何內容。這段影片很容易讓人發笑，因為我們都能體會到其中的真相。關於真實學習的研究證實，當學生在情境中學習，例如現實世界中基於問題的學習時，就會產生長期記憶的增長。儘管有研究支援這種型別的教學，但其使用的證據並不總是很明顯。
高風險測試加劇了當今學習者面臨的孤立問題。學科是根據指定何時涵蓋哪些內容的進度指南進行教授的。這種對離散單元在時間上的孤立剝奪了學生將內容串聯起來並聯系重大思想的機會。在一個發現的時刻，學生可能會質疑之前（或尚未涵蓋）的某個話題，而教師可能會發現他或她無法抓住教學時機，因為受到他或她必須遵循的範圍和順序的孤立效應的影響。高風險測試也使教師和學生專注於孤立的正確答案。可以說，認為任何給定問題只有一個正確答案的想法是教育上的倒退。達菲和坎寧安的文字提到了羅蒂的實用主義（1991），該實用主義指出，“知識不是關於做對，而是關於獲得應對現實的行動習慣”（達菲和坎寧安，1）。如果學生要接受全球視野的教育，那麼他們需要具有靈活的思維能力來尋找解決問題的多種方案。
教學在很大程度上是一種社會職業，但教師的孤立仍然是全國各地學區的一個普遍特徵，也是教師流失的主要原因（海德，2005）。25%的教師在第一年結束時離開教師行業（諾頓，1999），多達46%的全國新教師在服務的前五年內離開（英格索爾，2002）。新教師進入一個工作環境，在那裡工作人員已經一起工作了很長時間，並且已經形成了友誼和社交群體。此外，他們通常會被分配到最難管教的學生，獲得最少和最差的資源和用品，並且在很大程度上被獨自留下。為了解決這個問題，許多州教育協會已經制定了正式的指導計劃。最傳統的指導計劃包括將新教師與資深教師配對。然而，這些指導計劃往往存在許多缺陷。新教師和指導教師都經常因時間和個人工作量過大而難以抽出時間見面。此外，許多指導教師缺乏如何指導新教師的培訓。指導教師通常只是因為他們在學校工作時間最長而被選中。在許多情況下，學校的整體組織加劇了這個問題。指導教師有時會在不同的走廊、建築物的不同區域、不同的年級或不同的科目工作。新教師和他的/她的指導教師可能不會被安排任何共同的計劃時間。更糟糕的是，新教師往往不好意思或不好意思尋求幫助。他們最終會感到沮喪和不受支援。教室的孤立環境仍然存在。
僅僅將技術作為資訊下載資源的重點反映了“孤立的教師”現象。相反，專注於技術在協作和溝通中的應用為建立一種新模式打開了大門，在這種模式下，教師能夠在一個教育工作者社群中工作。傳統上，網際網路技術提供了電子郵件和列表服務，參與者可以在其中表達自己的擔憂、抱怨和問題，並可能獲得回覆。藉助Web 2.0技術，教師可以觸手可及地獲得一個支援世界。教師可以與全球各地的其他人建立聯絡，擴充套件教師協作的傳統界限。Web 2.0技術提供了更及時的反饋和更強的支援感，因為教師積極分享知識和經驗。Web 2.0技術傾向於減少教師的孤立，並增加教師的溝通、協作和相互依賴（約翰遜等人，1999）。新的線上社群，以部落格和維基的形式存在，完全是為了教師的聲音。“Web 2.0的真實情況也適用於教師2.0——動態、面向外部、社群建設、徹底民主、主動、積極和干預主義；網路如何變化，教學也將如何變化（多伊爾，2007）。”
儘管關於分科教學與自成一體的課堂的討論自20世紀初就開始了，但關於這一問題的研究卻很少。內容應該如何構建仍然是一個熱門話題。然而，60年來教育改革表明，“當學生體驗到合作計劃和教授的跨學科課程時，他們取得的成就更多，並且能夠更好地應用他們的知識（Hensen 2006）。”然而，多年來，分科教學有所增加，甚至滲透到小學低年級。
在自成一體的課堂中，教師負責整個學年中課程的所有科目。然而，在分科教學的環境中，教師專門教授一門或可能兩門科目，學生在整個學年中從一位教師轉向另一位教師。自成一體的課堂的支持者指出，分科教學孤立了各個學科，導致整合減少，並剝奪了學生建立聯絡的機會。不幸的是，即使在自成一體的課堂中，學科之間也常常存在界限。傳統教育將學科視為獨立的實體，彼此隔離地教授。“例如，考慮一下當前課程無法處理即使是非常普通的因果關係序列：汽車產生廢氣排放，導致溫室效應，改變氣候，決定降雨量和生長季節，影響地下水位和海平面，從而影響經濟和政治穩定，最終決定誰生誰死。要在正規教育中研究這個序列，至少需要結合數學、地質學、化學、物理學、氣象學、農業、經濟學和政治學（Brady 1996）。”州立學術標準通常缺乏跨學科的設計連貫性。然而，學術標準並非課程，而應作為課程設計的框架。此外，教師往往專注於目標教授標準，並在教授時逐一勾選。學生學習了一點各種知識，但很少有機會看到它們是如何聯絡起來的，或者像在現實世界中那樣理解事物之間的相互關聯性（Brady 1996）。具有現實世界聯絡的解決問題策略將有助於使學科內容更有意義，並極大地增強學生的學習。許多學校正在採用UBD課程寫作設計，其中涉及建立跨越所有學科的廣泛概念之間的聯絡。UBD使用基於當前大腦研究的教學策略，教師專注於學習者對內容的理解和使用資訊的能力，而不是孤立的資訊片段的記憶（理解設計，2007）。
為了減少學科內容的孤立並真正整合課程，教師必須從以主題和事實為基礎的課程轉向以概念為基礎的課程。主題和事實與特定的事物、人物、地點和/或情況相關。概念是可以遷移的。例如，“蝴蝶的生命週期階段”和“一個州發展中的關鍵歷史人物”是主題性、事實性的知識。“生命週期確保物種的延續”和“領導者和事件可以塑造一個國家的社會、經濟和政治方向”是概念性的、可遷移的理解。通常被稱為“科學大概念”的概念跨越各個學科，例如變化、秩序和系統。我們作為教育工作者往往沒有意識到基於學科的概念，因此無法圍繞真正跨學科的概念關係構建學習。為了使我們支離破碎的課程具有連貫性，教師必須理解主題和概念、事實和概括之間的區別。然後，教師必須通力合作，建立相關的課程，將學生與他們的世界聯絡起來。我們必須將我們的學生視為“思考者、理解的尋求者和知識的創造者（Erickson，2007）。”這可以透過基於問題的學習輕鬆實現。基於問題的學習是一種全面的教育方法；一種以學習者為中心的教育方法。它基於現實世界的問題。學生利用現實生活中的情境使課程更有意義，不再覺得課程作業與課堂“隔絕”。學生提出他們感興趣的問題，並透過研究成為該主題的專家。透過基於專案的學習研究課程，學生不僅意識到他們所學習的所有科目的重要性，而且能夠以有意義的方式看到所有科目之間的關係。在美國各地，從幼兒園到大學，都可以看到基於專案的學習的例子，例如基於專案的學習。研究表明，基於專案的學習可以提高學生的參與度，減少曠課，提高考試成績，並促進合作學習。
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當我回首 |
在網際網路出現之前，學生研究某個主題主要依靠百科全書和其他文字查詢資訊。百科全書條目對主題進行了概述。如果在百科全書中找不到資訊，學習者必須翻閱卡片目錄，希望找到一本包含該主題資訊的書籍。在卡片目錄中找到匹配項後，可能會發現該書當時不可用。這個過程非常耗時，並不總是有效。如今的技術使人們能夠在幾秒鐘內訪問來自世界各地的資訊。Web 2.0 的協作性質使學習者能夠輕鬆地不僅連線到所需的資訊，還能連線到特定領域的其他學生、教師和專家。這種“介導的沉浸使學生能夠主動構建知識”，並被用於豐富即使是最偏遠地區的學生所獲得的教育機會（Dede，7）。偏遠地區的學生能夠透過使用維基百科等工具與他人進行蘇格拉底式的討論。有了網際網路接入，學習者幾乎擁有無限的教育可能性。傳統教育（課本學習）通常以呈現一種觀點的教學為中心，通常是作者或歷史學家的觀點。學生很少有機會體驗到關於某個主題（如南北戰爭）的不同視角。現在，技術使人們能夠從多個角度來處理某個主題。學生可以搜尋美國國會圖書館（[2]）並檢查南北戰爭時期不同社會成員的主要檔案。他們還可以收聽那個時期的演講和音樂。這些工具的使用以及隨之而來的討論極大地增強了學生的批判性思維能力的發展。LEAP（自由教育與美國的承諾）計劃的報告列出了教育改革所需的七項原則。這些原則源於對企業領導人的全國民意調查。與本主題相關的五項原則是：[3]
1. 讓所有學生沉浸在分析、發現、解決問題和交流中。
2. 關注重大問題。
3. 將知識與選擇和行動聯絡起來，為學生做好公民準備。
4. 在每個學習領域強調個人和社會責任。
5. 建立共同目標和持續改進的文化。
正如弗裡德曼在《世界是平的》中所說，“將來，我們如何教育我們的孩子可能比我們教育他們多少更重要”（弗裡德曼，302）。許多教育工作者和家長認為，教授當今的年輕人容易在網際網路上檢索到的離散資訊（事實）並不重要。他們進一步警告說，今天傳授給學生的資訊在不久的將來可能會過時。相反，有人認為，我們的學校需要教學生使用技術作為“思維工具”來分析、綜合和評估大量可用的資訊，並構建新的知識並做出明智的決定（Jonassen，10）。《全新思維：從資訊時代到概念時代》的作者總結了這一根本轉變及其對未來工作者的意義，他說：“如果你想確保自己成為我所說的‘不可替代者’（即，仍然具有市場價值的人），你需要不斷專注於發展你的右腦技能——例如，建立關係而不是執行交易，應對新挑戰而不是解決常規問題，以及綜合全域性而不是分析單個組成部分。”（Pink，2005）Web 2.0 具有巨大的潛力來支援教育工作者努力解決LEAP計劃的發現，併為學生做好準備，迎接一個相互依存的全球經濟。
- 論文問題：教師可以採取哪些措施來應對學校和課堂中孤立的問題？在當今教育中，最大限度地減少孤立因素有哪些好處？
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http://www.youtube.com/watch?v=kO8x8eoU3L4（圭多·薩杜奇神父的五分鐘大學）