認知與教學/學習策略

儘管學習在各種環境中不斷發生，但本文將重點關注如何改進教育環境中的學習。學習策略是學習者可以參與的計劃活動，以更深入地學習並獲得更好的保留。通常，策略是指為實現目標而採取的行動計劃，學習策略則是為了增強學習而制定的計劃。為了成功實施學習策略，學習者必須將資訊編碼到長期記憶中。編碼是指將工作記憶中的資訊轉換為長期記憶中的知識的過程 學習策略會影響學習者編碼或構建新知識的程度，以及隨後檢索和使用知識的程度。在本章中，我們將探討編碼過程以及各種學習策略，例如複述、記憶術和啟用先前知識。

編碼過程

我們將討論編碼的兩個關鍵方面。首先，我們將探討資訊如何轉換為記憶的過程，其次，我們將探討可用於輔助此過程的策略。我們試圖學習的一部分資訊會自動編碼；其餘的資訊（為了學習和儲存）需要付出有意識的努力才能將資訊轉移到長期記憶中。我們記住資訊的方式以及從記憶中回憶資訊的方式在很大程度上取決於最初編碼資訊的方式。

編碼簡單資訊

我們試圖學習的資訊在複雜程度上有所不同。一些資訊很簡單（例如，“桑德拉 10 歲”），而其他資訊則更復雜，需要批判性思維才能完全理解（例如，關於政治事件的報紙文章）。在大多數情況下，待學習資訊的複雜性會影響學習者的學習方式。並非所有策略都適用於學習所有型別的資訊，因此學習者能夠選擇正確的策略非常重要。在下一節中，我們將討論可用於記住簡單資訊的策略。

複述

第一個可以應用於簡單編碼的策略是複述。複述有幾種不同的型別，可以應用於不同的學習任務。當學生嘗試為考試學習時，可以感知到這個概念。保持性複述被認為是淺層加工形式，在記住電話號碼等簡單任務中最為有用，但通常不足以記住複雜資訊。。保持性複述包括反覆關注一段資訊，以將其保留在短期記憶中。它不是記住資訊的最有效形式，因為在保持性複述過程中，當複述過程被打斷時，資訊很容易丟失。由於複述的資訊通常不會進入長期記憶儲存，因此之後無法回憶起資訊，這使得它不足以編碼複雜資訊。如果資訊只需要在當前時刻記住，那麼保持性複述是一種合適的策略，但如果資訊更復雜或需要在之後回憶起來，則應該採用精細複述方法。精細複述包括將待學習資訊與其他資訊聯絡起來。精細複述在編碼複雜資訊方面更有效，因為它要求學習者將新資訊與其現有知識聯絡起來，這有助於建立聯絡並加強理解。將新資訊與先前知識聯絡起來的學習者更有可能記住資訊並能夠在之後檢索它

記憶術

記憶術是可以在學習不熟悉概念時應用的策略；它們可以增加記住不熟悉資訊的可能性。記憶術包括將不熟悉的概念與熟悉的概念配對，以試圖增加記住概念的機會。它包括將資訊記錄到更容易記住或更有意義的形式中。 Bruning 等人將記憶術描述為記憶策略，這些策略透過建立對新資訊的更詳細編碼和更強的記憶痕跡來幫助人們記住資訊記憶術可以包括熟悉的策略，例如故事、韻律和歌曲；許多學生在學習中被教導使用記憶術，甚至都沒有意識到他們在使用記憶術策略。我們在社會中使用和學習的記憶術的常見示例包括使用字母 BEDMAS 來記住完成數學方程式的運算順序，以及使用 ROYGBIV 來記住彩虹的顏色。這些策略被稱為首字母縮略詞，如果您曾經使用過這些詞來提示記憶，那麼您就使用過記憶術策略來幫助編碼和檢索簡單資訊。其他記憶術技巧，將在下一節中描述，包括關鍵詞法、PegWord 法和首字母縮略詞。

儘管研究表明記憶技巧被廣泛使用，但理論家們對其價值提出了質疑。一個常見的批評是，記憶技巧只鼓勵死記硬背，而不會幫助提高理解力或技能遷移等更高階的技能。關於記憶技巧是否促進長期學習也有不同的觀點。記憶技巧在記憶簡單資訊方面被證明是有用的，比如事實學習，但在它們是否對更高階的學習技能有用方面卻有相互矛盾的結果。值得注意的是，記憶技巧純粹是為了增強回憶而設計的，而不是為了促進更高階的學習，因此圍繞著它們在幫助更高階學習方面的能力的批評可能是無關緊要的。記憶技巧旨在幫助記住不熟悉的概念，尤其是在低階學習（如事實學習）中非常有用。低階學習反過來會影響更高階的概念。只有在事先理解基本概念的情況下，才能促進更高階的學習，因此可以說記憶技巧實際上確實影響著更高階的思維。可以爭論的是，記憶技巧策略也促進了長期學習，因為大多數人能夠在大部分人生中記住彩虹顏色的首字母縮略詞。Carney 和 Levin 進行了一項研究，透過匹配、識別和理解分析測量等測試來檢驗記憶技巧策略的有效性。結果表明，使用記憶技巧策略的參與者比使用自己首選方法的學生取得了顯著更好的成績。最後，記憶技巧可能有一些積極的非記憶副作用，例如增加學習動機。在一項研究中，學生在調查中報告說，在複習資料上使用首字母縮略詞更容易記住課程內容，並且讓他們更早地開始學習。其他研究表明，學生認為一些記憶技巧比死記硬背更容易、更快、更令人愉快，更有用，並且記憶技巧可以減少考試焦慮。無論記憶技巧策略是否可以用於幫助長期學習或超越死記硬背的學習，它們都有一些明顯的優勢。下一部分將概述一些記憶技巧策略，這些策略可以用來幫助提高記憶力。

1. 關鍵詞法

關鍵詞法可以說是最流行的記憶技巧方法。關鍵詞法有助於記憶詞彙，以及外語詞彙。關鍵詞法涉及定位一個關鍵詞或與外語單詞相似的詞，以簡化它。看到單詞關聯詞會啟用不熟悉的單詞，並在學習者的腦海中形成一個影像。這種技巧需要學習者專注於一個聽起來與待學習單詞相似的本族語關鍵詞。例如，如果待學習單詞是西班牙語單詞 carta，說英語的學習者可以使用關鍵詞 cart，然後在關鍵詞和定義之間建立一個有意義的互動。關鍵詞法可以透過生成一個句子來將關鍵詞與待學習單詞聯絡起來，或者透過使用插圖或視覺影像來實現。一些批評意見指出，當沒有明顯的關鍵詞時，關鍵詞法可能沒有用。。另一方面，一項研究表明，使用關鍵詞法進行兩三個小時的訓練可以使德語詞彙的回憶率提高 70%；總的來說，關鍵詞法似乎非常有益。

2. 掛鉤詞法

在掛鉤詞法中，首先學習一個按特定順序排列的具體物體列表，然後將視覺影像與待記憶的物品與掛鉤物品組合起來。可以透過思考與特定掛鉤相對應的數字來檢索物品；然後，該數字可以提示目標物品。掛鉤詞法的一種實現方式是使用聽起來像對應數字的單詞。一個可能是 bun，兩個可能是 blue 等等。透過將資訊按順序與每個掛鉤詞關聯起來，可以按掛鉤的順序回憶起待學習的資訊。掛鉤詞法的另一種策略涉及將字母表的每個字母與一個數字相關聯，並使用這種編碼系統作為記憶提示。

3. 首字母縮略詞

首字母縮略詞是一種流行的記憶技巧策略，它涉及待學習單詞列表中的第一個字母；取每個單詞中的第一個字母，並將其組合起來形成一個新的詞——稱為首字母縮略詞。例如，一個常用的首字母縮略詞是記住彩虹的顏色為 ROYGBIV。每個字母充當目標專案的檢索提示。

4. 首字母縮略句

首字母縮略句與首字母縮略詞類似，但涉及使用一個句子來幫助記住一段字母，而不是反過來。一個單詞列表中的第一個字母用作一個新句子或短語中的第一個字母。一個常用的首字母縮略句是使用句子“every good boy deserves fudge”來記住高音譜號的譜線。(E, G, B, D, F) (3)

記憶技巧討論

儘管圍繞著記憶技巧的有效性存在一些批評，但它們在正確應用時似乎是有益的。記憶技巧可以應用於幫助記住困難的概念，但它們不應該取代主要的學習策略。記憶技巧不是用來幫助整體學習或增強理解力的，而是用來幫助回憶新資訊或難資訊的策略。研究表明，學生（包括中級和大學級別的學生）能夠記住兩到三倍的事實資訊，在延遲迴憶期內保持資訊，並且喜歡使用它們。此外，對大學年齡學生的記憶技巧使用可能具有足夠的潛力，可以使學習更容易，甚至可能更有趣。特定的編碼策略可以幫助保留資訊，並可能導致更成功的理解。為了編碼，應該達到深度處理的水平，這將在下一部分中討論。

編碼更復雜的資訊

精細加工編碼使用已知資訊並將它與正在體驗的新資訊聯絡起來。新記憶的性質既取決於以前的資訊，也取決於新資訊。研究表明，透過使用精細加工編碼，可以極大地提高資訊的長期保留率。

處理水平和語義編碼

Craik 和 Lockhart 提出的深度加工理論認為，對事物的認知加工程度直接影響其記憶效果。 他們的理論表明，記憶痕跡可以看作是對感知和理解過程的分析記錄，更深入、更語義化的加工會導致更持久的痕跡。 語義編碼是指對概念的含義進行編碼，可以帶來更深入的理解和更高的編碼成功率。通常，使用語義操作編碼的專案在隨後的記憶測試中比使用淺層操作編碼的專案在任何深度級別上都更容易被記住。 一方面，如果加工的重點是新資訊的語義基礎或含義，那麼資訊將儲存在語義記憶編碼中，並且會記憶良好。另一方面，如果只分析了新資訊的表面或表面方面，那麼資訊將記憶不佳，並且不會被深度編碼。 用 Craik 和 Lockhart 的術語來說，記憶取決於加工的深度。實驗和日常生活中的一個典型觀察結果是，如果我們使用語義或操作（例如關注其含義）來學習一個專案，記憶效果會比使用更“淺層”的操作（例如關注其結構特徵）來學習相同專案的效果更好。 深度加工被認為是集中在含義上的加工。 淺層加工是指關注新材料的表面特徵。淺層加工技術的一個例子是在文章中突出顯示單詞，而閱讀文章並用自己的語言表達出來則是練習深度加工。將文章用自己的語言表達出來需要思考內容的含義，並仔細分析和理解材料。總的來說，理論家一致認為，深度編碼會導致更詳細的記憶痕跡，而這反過來又會影響以後的記憶效果。

啟用先前知識

先前知識包括學生在特定主題周圍已有的知識。先前知識的基礎有利於成功的學習，因為先前知識可以促進編碼，並指導學生從新資訊中回憶什麼。Van Blankenstein 等人報道，在自學前啟用先前知識的學生，在學習結束後能夠回憶起更多資訊，而沒有啟用先前知識的學生則不然。 先前知識的啟用包括各種方法，這些方法旨在刺激學生在新的學習活動開始前的相關知識。 啟用先前知識使學生能夠透過將要學習的資訊與他們已經熟悉的資訊聯絡起來，參與到材料中，從而使他們能夠做出推斷和聯絡。在學習前啟用先前知識的學生比啟用無關知識的學生編碼了更多資訊，這表明啟用先前知識可以提高資訊的回憶。 先前知識是一種簡單而有效的學習策略，因為它包含任何幫助學生將他們已經知道的內容與他們將要學習的內容聯絡起來的教學程式。知識啟用可以以小組討論、實驗、複習課或個人反思的形式進行，這使其成為一種方便有效的學習策略。啟用先前知識對學習者來說是成功的，因為將資訊與個人經驗聯絡起來會增加記住資訊的可能性。如果學習者與資訊建立了聯絡，那麼資訊在將來更容易被詳細闡述或回憶起來，而不是如果學習者沒有先前的資訊或理解。任何年齡的學生都可以參與先前學習，這使其有利於資訊的編碼和檢索。

檢索過程

檢索過程是從長期記憶中回憶起記憶的方式。

檢索

檢索過程是一個複雜但必不可少的過程，它涉及將記憶轉換為意識體驗。 許多概念會影響檢索效率，例如檢索時的環境和學習者的學習策略。例如，學習者學習資訊是為了識別還是回憶，這在很大程度上決定了資訊被記憶的程度。經驗證據表明，預期進行以論文為主的回憶測試的學生會關注資訊的組織。另一方面，預期進行選擇題識別測試的學生會關注將概念彼此區分開來。 一個可以提高學生檢索效率的理論是 Roediger 等人的測試效應。測試效應涉及使用與學習材料相關的測試來嘗試提高最終測試的整體學習效果。 一項關於檢索練習（或測試效應）益處的研究考察了檢索練習的益處是否可以轉移到演繹推理中。結果表明，測試條件產生了更好的最終測試內容回憶，但選擇題識別問題沒有表現出因測試效應的應用而產生的增強。 大多數教學透過直接教學進行，測試只是用來衡量學習進度和確定成績。測試效應表明，測試可以用作一種學習策略來提高資訊的編碼和檢索。

KWL 閱讀理解策略

知道-想要-學到 (KWL) 策略最初是由 Donna Ogle 在 1986 年提出的。Ogle 最初將該計劃整合在一起，是為了幫助教師使學習成為一個更受學生引導的過程。KWL 最初是為了提高閱讀理解而設計的，但後來被發現對許多學習領域都有幫助。

KWL 依賴於關於資訊啟用和回憶的建構主義理論。該策略的不同步驟（知道、想要、學到）激活了學生的先前知識，幫助學生認識到他們當前的圖式，並將新學習的資訊與舊資訊聯絡起來，從而鞏固和加強這些資訊。KWL 依賴於學生構建他們自己對所知內容的理解， 並教會他們更加互動地參與學習體驗。KWL 還教會學生認識到他們對某個主題不瞭解什麼，這對學習來說是一項有益的技能。透過識別他們知道什麼、他們想學什麼以及他們學到了什麼，KWL 教會學生如何積極主動並掌控自己的學習。

知道-想要-學到 表格

KWL 策略通常以 KWL 表格的形式表示。該工具以三步程式的形式在教學中實施和使用。

1. “我知道什麼？”

KWL 中的第一步是“知道”階段。在新的資訊被帶入課堂之前，學生被要求回憶起他們已經知道關於某個特定主題的內容。這一步是教師和學生之間的合作步驟，學生們作為小組一起頭腦風暴他們所知道的資訊，教師將這些資訊記錄在表格的第一部分。 教師在該策略中的作用不是糾正學生對某個主題的錯誤理解，而是引導頭腦風暴並激發思考。這一步驟旨在啟用先前知識和學生可能擁有的任何先前圖式。

在學生將他們所知道的內容記錄在表格中之後，他們會進一步被問到是否可以將這些資訊整理成邏輯類別。這一步驟旨在對資訊進行分塊並連結想法。一旦學生學會製作資訊類別，這項技能就可以應用到所有領域，幫助他們形成圖式並提高閱讀理解能力。

2. “我想學什麼？”

KWL 中的第二步是“想要”階段。在啟用先前知識並將在表格的第一部分記錄學生已經相信他們知道關於某個主題的內容之後，學生會被問到他們想了解該主題的什麼內容。這一步進一步推動了頭腦風暴過程，因為它要求學習者更深入地思考他們所知道的內容，認識到他們不瞭解的內容，並確定他們感興趣的內容。詢問學生想學什麼也是一種讓學習者以個人身份參與到這個過程中的方式。這一步驟的功能是激發學生的興趣，並激發他們對該主題的興趣。

3. “我學到了什麼？”

KWL 程式的最後一步是“學習”階段。在呈現新資訊後，會要求學生思考他們在課程中學到了什麼。這一步要求學生反思並思考他們所呈現的新資訊。正是在這一步中，學習到的新資訊被記錄在圖表最後一欄，任何先前可能被新資訊所矛盾的錯誤知識都會被學生識別和糾正。透過以視覺方式呈現所有資訊，學生能夠看到並將其新的概念與他們先前的知識聯絡起來，這有助於加深他們對所學知識的理解。

KWL 策略已被證明在所有年級和學科中都是有效和有幫助的。該策略很容易調整以適應多個年齡組，並且有效地將新資訊與舊資訊強化。更長、更具挑戰性的課程可以分成更小的部分並進行反思，以最大程度地減少認知負荷和難度。

研究和反饋

雖然 KWL 策略最初被設計為學習理解工具，但研究人員發現 KWL 方法對學習和理解在幾個不同的研究領域都是有益的。在實施 KWL 後，在閱讀、數學、科學、語言和元認知技能發展等學習領域中，報告了學業成績的提高。

在一項研究中對六年級數學學生進行測試時，資料發現，接受過 KWL 格式數學教學的學生的考試成績具有統計學上的顯著提高。這種 KWL 策略的應用導致參與者的學業成績提高。

教師報告說，當 KWL 方法被納入他們的教學計劃時，會產生積極的效果。教師的報告還包括從接受這種工具的學生那裡獲得非常積極的反饋。初步研究繼續支援 KWL 作為學習理解策略，並報告它優於許多其他理解工具，並且繼續受到學習者的青睞。

READS

READS for summer learning 是一項旨在提高兒童識字能力的識字改革專案。它目前正在由擴大有效識字改革專案的負責人詹姆斯·S·金（James S. Kim）領導，他是哈佛大學教育研究生院的副教授。

READS 解決的是兒童，特別是來自低收入家庭的兒童，在暑假期間不在學校期間獲得的識字差距問題。READS 透過鼓勵和為兒童提供在暑假期間閱讀的機會來最大限度地減少這種差距的產生。READS 透過目標和獎勵的工作來激勵孩子們繼續閱讀，從而保持他們的識字理解能力。READS 專案的另一個關鍵組成部分是家長的參與。READS 提供課程來教授和鼓勵家長如何成功地為孩子們的暑假識字之旅提供支架，以便在該專案期間取得積極的進展。READS 還依靠教師和其他導師在需要時提供幫助和識字干預。

READS 夏季專案

課程

在夏季專案之前，孩子們會從 READS 專業教師那裡學習閱讀理解課程。在這些課程中，孩子們學習如何理解他們所閱讀的內容，以及如何在他們所閱讀的內容中找到更深層的含義。這些技能對於學業成功至關重要。孩子們還與他們的老師建立了閱讀理解例行公事，他們可以在暑假期間執行。

動機

READS 解決兒童識字問題的其中一種方法是解決和激發兒童的動機。READS 致力於教孩子們如何與書籍建立積極的關係。READS 專案激勵孩子們閱讀的首要也是重要的方法之一是，他們對書籍的直接獲取機會大大增加。當孩子們被專業人士匹配到與他們閱讀水平和興趣相符的書籍時，他們會在暑假期間獲得更多閱讀動機。為孩子們提供他們感興趣的主題書籍可以提供**內在動機**，或者來自內心的一種個人動機，讓他們繼續閱讀。這也防止孩子們選擇過於簡單或不適合識字理解專案的書籍。

**外在動機**，或來自外部的外部動機，讓他們保持暑假閱讀是獎勵。READS 會將 10 本書傳送給參與者，讓他們在暑假期間閱讀，並附有閱讀完書後要完成的閱讀理解練習。完成練習後，可以將其傳送回來以換取獎品。這既可以激勵孩子們閱讀，也可以練習他們的閱讀理解能力。

支架

家庭和教師的支援是 READS 的重要組成部分。教師幫助孩子們學習閱讀理解技能和例行公事，而家長則在整個暑假期間為孩子們提供動機和支援，讓他們繼續參加該專案。家長會獲得支架技巧，以便他們能夠成功地在孩子的識字努力中發揮作用。鼓勵孩子們閱讀、詢問閱讀理解檢查、參與關於書籍的對話，並將小冊子寄回以換取獎品，是 READS 專案教授家長如何鼓勵孩子的幾種方法。

支援和研究結果

雖然 READS 專案聲稱從他們的專案中發現了積極的效果，但這些型別專案的有效性仍然存在爭議。透過夏季專案來提高閱讀理解能力的研究結果一直存在爭議。一些研究發現，在自願閱讀和之後的閱讀理解表現之間沒有差異。然而，研究表明，閱讀並得到教師和家長提供支架的兒童，與沒有接受任何支援的兒童相比，獲得了積極的結果。其他研究表明，暑假期間閱讀的兒童與秋季考試成績之間存在正相關關係。研究還發現，增加書籍和其他閱讀材料的獲取機會可以為兒童帶來積極的閱讀成果。

突出顯示

文字高亮

文字高亮是學生最常用的學習策略之一。高亮涉及選擇段落中的重要文字並將其標記以供日後參考。大多數時候，當學生使用高亮作為學習策略時，他們的目的是幫助他們以後的學習，因為他們打算在以後的某個時間點回到這些材料。

如果使用得當，高亮策略的每一步都可以參與文字的有意義處理。閱讀文字、啟用先前知識、從文字中選擇重要資訊、將這些資訊與先前知識和先前閱讀的文字聯絡起來，以及構建文字含義的表徵，所有這些都有助於更好地儲存和回憶資訊。這些步驟中的每一個都有助於加強編碼過程，以便這些資訊更有可能在工作記憶中得到進一步處理。標記句子的一部分或單個單詞是讓學生關注重要資訊的良好方法。

關於高亮為什麼可能對學習有益，有很多不同的理論。在決定文字中的哪些文字應該被標記，哪些文字不應該被標記時所使用的和需要的認知過程，可能導致學生更加認真地思考材料，並在評估材料時使用思考策略，從而導致對文字含義的更深入處理，而不是僅僅進行常規閱讀。主動選擇要標記哪些文字以及他們正在學習的資訊中哪些含義很重要，這會改變學生閱讀和重新閱讀文字的方式，這會導致它看起來更重要，因此更令人難忘。

研究結果和意見

雖然關於高亮與認知過程的關聯以及對學習的好處有很多假設，但研究表明，高亮本身是否有用存在爭議。許多研究表明高亮有益，而另一些則沒有 。

一項研究比較了閱讀高亮資訊和閱讀非高亮資訊的參與者。研究發現，閱讀高亮資訊的參與者比閱讀普通文字的參與者能夠更好地回憶起高亮的資訊以及沒有高亮的資訊。當參與者在沒有延誤的情況下重複閱讀文字兩次或更多次時，這種發現更加明顯。這些發現表明，將高亮與重複閱讀結合起來可以提高學生的回憶能力 。

反對高亮有用性的研究觀點之一認為，學生不知道如何正確地高亮資訊，這就是高亮對他們沒有益處的原因。由於學生不知道如何將注意力集中在文字上足夠長的時間來辨別哪些資訊有用且最有意義，他們最終會高亮他們認為重要的資訊，但實際上這些資訊並不相關 。這會分散學生對重要資訊的注意力，更多地起到干擾作用，增加他們的認知負荷。此外，由於學生可能錯誤地閱讀資訊並關注錯誤的部分，因此更深層次的處理無法進行，也不會以有益的方式發生 。

另一個反對高亮過程的觀點指出，高亮可能實際上是一種安慰劑效應。換句話說，學生可能認為熒光筆有效，僅僅是因為他們一直依賴它們。這種錯誤的信念可能會適得其反，當學生對高亮過於自信和習慣，而沒有認真思考這個過程。對高亮過度自信的學生也可能認為在他們重新閱讀時已經瞭解了資訊，這會導致他們略讀，從而導致更深層次的處理丟失 。

應用

學會正確地高亮文字需要高度的閱讀理解能力，以及其他認知能力，如解決問題技巧和批判性思維。學生必須學會識別哪些概念對他們正在學習的資訊很重要、相關且合適。高亮文字的過程應該對學生來說有一定的難度，因為透過集中注意力並認真思考什麼重要，你就能加強對文字意義的更深層次編碼 。

高亮文字的五個簡單步驟是：（1）熟悉文字的主題，（2）緩慢而仔細地閱讀每個段落，（3）識別和標記要點，（4）根據你找到的資訊修改你對文字的理解，以及（5）將這些資訊應用於記憶 。

概念圖

韋恩圖

概念圖是一種可以組織、連結和直觀顯示概念的方法。概念圖，更常被稱為圖示，代表概念之間的關係。一些更常見的概念圖形式有韋恩圖、樹形圖、流程圖和上下文圖。概念圖可以用來適應許多不同的學習主題。

概念圖是學習的有用工具，因為它們使學生能夠直觀地瞭解概念如何相互作用以及它們之間的關係。這使學生能夠更深刻地理解概念的含義 。

當學生在製作概念圖的過程中，他們會考慮概念之間可能的關係，他們的先驗知識和模式會被啟用。概念圖的構建也有助於向學生的知識庫中新增新的資訊，透過直觀地表示新的想法，並要求學生批判性地思考並找到想法之間的邏輯關係。這兩者協同工作，將新的想法與舊的模式聯絡起來，從而加強學習並增強編碼 。

概念圖要求學生深入思考他們正在學習的資訊，以便識別要點 。透過構建概念圖，學生學習如何表達他們所知道的，以及如何以邏輯和有意義的方式組織資訊。

研究發現

研究表明，使用概念圖可以幫助學生學習如何組織資訊，提高他們的學習成績，並增強他們的知識保持能力。這是因為，概念圖的形成過程依賴於深層思考、組織和將舊資訊與新資訊聯絡起來的編碼強化程式。

一項研究比較了概念圖或段落形式練習資訊的檢索效果。作為一種檢索活動，兩種格式在研究中都取得了類似的結果，這意味著概念圖與段落檢索一樣有效。值得注意的是，在研究中，研究人員報告稱，參與者更喜歡段落檢索格式。

概念圖的使用

概念圖可以在學術上以多種不同的方式使用。學生可以在學習時親自制作概念圖。這將有助於學生學習。能夠識別關鍵要素及其相互關係，學生能夠立即更深入地理解。

概念圖也可以在學生學習之後使用。讓學生填寫空白圖可以作為一種方法來測試和衡量課堂理解和對新想法的理解。學生也可以使用概念圖作為一種學習方法，作為他們需要知道的資訊的回憶練習。

最後，概念圖可以作為一種教學輔助工具供教師使用。圖示和新的想法的直觀表示是有用的工具，可以幫助教師向學生傳達和澄清資訊。概念圖可能最有效地由教育者使用，因為他們清楚地理解他們試圖傳達的資訊 。

課堂環境/策略

本章將描述你教授的方式以及學生如何看待他們的學習環境有助於影響他們的認知發展。這包括你所採用的教學風格以及學生如何看待你作為老師的角色。課堂是如何為學生在學術和情感上發展而建立的，這也是本章的重點。將分析學生與教師之間的關係，以確定它們對學習者產生的影響。

課堂互動

教師與學生以及學生與學生之間的關係對於課堂的成功以及營造一個支援性的學習環境至關重要。Poulou (2014) 在希臘完成的一項研究側重於學生的行為、情緒和態度與師生互動之間的關係。它強烈強調了布朗芬布倫納模型的重要性，該模型描述了同伴和成年人的影響。它不僅關注師生關係，還考慮了學生的社交技能和課堂環境，以瞭解其對學生行為和態度的影響。

Danish & Saleh (2015) 進行的一項研究強烈支援教師促進的學生之間的討論。該研究表明，雖然學生之間的對話有利，但如果有教師持續提供支援（在本例中是背景線索）幫助學生不斷發展他們的想法，則效果會更好。

自我調節學習

理論自我調節學習是一種在課堂上使用的技巧，學生可以自由地控制他們的學習速度，並評估他們對材料的理解程度。他們利用這種理解來判斷他們的學習進度，並決定是否繼續學習。反過來，這使他們能夠建立和維護自己的學習目標以及他們將用來實現這些目標的策略。它涉及元認知意識，因為他們意識到自己的學習，因此他們能夠根據需要做出上述決定。動機也起著重要作用，因為它需要個人獨立工作，確定自己的內在或外在動機。

研究 儘管自我調節學習在教育工作者中廣受歡迎，但它是否對所有學生都有效仍存在爭議。為此，內爾森 (2015) [35] 在一項研究中觀察了這種課堂策略，該研究觀察了一群住在中西部郊區的高中歷史學生，這些學生報告了他們的動機和自我調節能力。研究人員觀察了不同技能水平的學生群體，從 AP 學生到普通課程學生，觀察了自我調節技巧的應用和去除。研究發現，使用自我調節技巧的 AP 課程學生動機更高，而普通課程學生如果控制自己的學習，會很快失去興趣。然而，這篇文章還提到了克萊裡和陳的另一項研究的結論性發現，該研究發現，自我調節學習對普通課堂的學生比對 AP 課堂的學生更有效。由於這項研究是基於數學而不是世界文學，因此可以認為自我調節學習對所有學習者都很重要，並且自我調節學習的有效性因學科而異。

自我解釋

理論 同樣，自我解釋是另一種有用的獨立策略，學生透過表達自己的想法來促進更清晰、更自覺、更有條理的理解。例如，如果學生要使用自我解釋技巧來解決一道數學題，他們會透過解釋每個步驟來解決問題，他們將採取什麼步驟來解決每個步驟，以及他們為什麼要這樣做。如果他們發現自己無法解釋為什麼要這樣做，他們可能會返回並從其他來源尋找解釋。就像我們可以透過教別人來學習一樣，自我解釋之所以有效是因為你正在努力將材料分解成你自己的理解，來教導你自己。

研究 為了進一步理解，羅伊和奇的一篇文章 區分了高質量的自我解釋和低質量的自我解釋。前者描述的是那些已經展現出對材料更深刻理解的學生，他們能夠透過假設、評論和綜合陳述來展示他們的學習反思。後者描述的是那些只是重複他們所讀內容的學生。能夠識別這兩種型別很重要，因為那些參與高質量自我解釋的學生不僅能夠在測試後取得更好的成績，而且更有可能成為好學生而不是差學生（這些學生之前已經過測試，並根據他們的分數進行了分類）。羅伊和奇還研究了另一項研究，該研究展示了四種不同型別的自我解釋——兩種是成功的，兩種是不成功的。基於原則的解釋者可以將他們所學到的東西與主題的原則聯絡起來，而預期的解釋者會在閱讀之前做出預測，並將預測與過去的相關材料聯絡起來。研究中的大多數學習者都屬於不成功的型別，包括被動解釋者和膚淺的解釋者。他們得出結論，學習者在自我解釋能力方面存在差異，這些差異可以預測性地估計學習者產生的結果的質量。

應用 懷利和奇 描述了不同的自我解釋形式，這些形式可以透過將它們歸類為一種或多種使用的方法來進行分類。其中一種方法包括開放式方法，第一種方法要求學生透過將材料與先前的知識聯絡起來並解釋他們剛剛大聲朗讀的內容，來進一步聯絡並確保對材料的理解。另一種類似的開放式方法使用計算機讓學生表達他們對材料的理解，而不是用語言表達。另一方面，一些不太開放的方法要求學生從多個選擇中選擇他們為什麼答錯的解釋。兩種極端都有優點和缺點，開放式方法雖然過於不受限制，但允許學生自由地自我評估，這可以產生新的和不同的想法。另一方面，選單型別方法可能過於限制，但消除了學生可能做出的不相關或不正確的解釋。

支架式教學

支架學習是另一種在教育工作者中非常流行的課堂技巧。它涉及一個逐步的過程，在該過程中，教育工作者在學生理解主題的過程中不斷提供支援。教師圍繞學生的學習節奏，以促進他們的知識發展。這會導致一些問題，包括時間不足以及課堂規模過大，使其成為一項不可行的任務。也就是說，如果有足夠的時間和足夠小的課堂規模，提供支架式教學可以帶來非常有效的學習成果。

在卡巴特-津 (2015) 的一篇文章中 ，他討論了支架式教學的弊端。雖然支架式教學在當下可能是支援學生的絕佳方式，但最終它可能弊大於利，因為學生可能會變得依賴於迄今為止收到的支援。在其他情況下，支架式教學沒有留下依賴感的負擔。在烏克蘭茨 (2015) 進行的一項研究中 ，在閱讀理解方面有困難的學生參加了一個文字理解計劃，該計劃為他們提供了實用的和明確的策略來提高他們的技能。該計劃討論了學生如何成功地從語言病理學家提供支援過渡到自己知識提供支援。

學習

有很多型別的學習策略被教授給學生——儘管很多時候，學生往往根本不使用任何策略。在本章中，我們將探討不同的策略以及它們最適合的人群。它將分析和研究學生作為個人群體，與他們使用的學習技巧相關。動機以及來自同伴和成人的社會支援，包括教師、導師和父母，也將被視為各種學習技巧有效性的一個因素。我們將關注與個人群體相關的學習，而不是整體的學習。此外，學習技巧可以根據不同的科目和不同的測試形式進行分類。

同伴輔導

理論

同伴輔導是一種學習方法，學生透過一對一的直接指導互相教導和學習。許多學校，特別是中學，已經將這種策略實施到整個班級中。它的目的是讓學生能夠深入地處理材料，以便能夠教授材料，並且讓受輔導者能夠在沒有壓力的環境中學習。通常情況下，輔導者是學習成績更好的學生，可能是那些之前已經修過他們正在輔導的課程的學生。邁納德和阿爾馬祖基的一篇文章中指出，同伴輔導的一些挑戰包括學生（尤其是高中生）可能不一定相處融洽，因此協調所有學生變得很困難。此外，沒有保證輔導者和受輔導者會一直來上課。職業教育工作者還擔心，學生可能沒有足夠的知識或能力有效地教導他們的同伴。

研究 科納和霍普的一項研究 專門研究了物理學的跨年齡同伴輔導，其中輔導者是八年級學生，受輔導者是五年級學生。他們使用前測後測設計，設定了三個主要組，每個組包括輔導者、受輔導者或輔導者和受輔導者，以及兩個在輔導前引導他們學習材料的指導組。結果發現，無論哪組輔導哪組，所有組都對輔導者、指導者和受輔導者產生了積極影響，尤其是在學生積極參與輔導時。在他們的文獻綜述中，他們還考慮了以往的研究，其中“他們強調了對學生成績、對學科的態度和自我概念的積極影響，不僅對輔導學生，而且對受輔導者也一樣。”同伴輔導提高了各種人際交往能力，例如團隊合作和承擔領導角色。同樣，另一項研究發現，同伴輔導比傳統的教學方式更有利於來自低收入家庭和/或經濟狀況不佳的弱勢少數民族學生。區別在於，同伴輔導者和受輔導者能夠建立起學生和教師之間無法建立的關係。如果該系統組織良好、結構清晰且易於理解，那麼對輔導者和受輔導者的學習成績和自我效能感的積極影響很可能最大。

應用

作為一種相當新的學習方法，同伴互助仍然處於發展初期。學校體系因各種因素而異，包括不同的教育水平、私立和公立學校、不同的國家等等。因此，同伴互助在課堂上可以有各種各樣的實施方式。

Ayvazo 和 Aljideff 的一篇論文 討論了全班同伴互助 (CWPT) 及其在市中心小學和中學的結構。CWPT 的第一步是培訓輔導員。教師首先指導輔導員掌握他們的專業知識，然後輔導員練習教授他們所學到的知識。在這個過程中，教師會逐個學生地進行評估和批評，讓學生自我糾正。接下來，他們會得到一張表現記錄單，在上面勾選他們做得好的技能，劃掉需要繼續練習的技能。在整個過程中，學生會不斷學習關於人際成長的知識，比如如何恰當地接受和給予同伴反饋。完成這些步驟後，學生就準備好承擔他們的角色，既是受助者又是輔導員。這種輪流的方式有利，因為它可以讓學生從兩種角色中都獲得益處，因為他們也學會了如何成為更好的學習者和教師。它也消除了自卑或優越感，因為所有學生都有機會互相教導，而不是認為某些學生比其他人更適合教導。

在大學，Brandt 和 Dimmit 的一項研究 利用學校的寫作中心作為同伴輔導員的場所，這些輔導員根據他們的專業領域進行分組。輔導員要經過篩選程式，必須完成若干特定選修課程，至少擁有 3.5 的 GPA，以及大學規定的其他條件。作為輔導員，他們被教導透過支架式教學來教授，而不是直接指導。他們教授以學生為中心的教學方法，並鼓勵輔導員瞭解這些方法的運用理由。這些寫作中心所使用的方法在聘請的輔導員和學習模式方面似乎組織良好。寫作中心對確保輔導員真正使用以學生為中心的教學方法的信念極大地促進了該專案的成功。同伴互助系統不能僅僅在實施時就有效，它必須經過周密的計劃，並向所有參與者明確其意圖。這種同伴互助方法的效果取決於遵循的方法和明確的指導方針。

很明顯，同伴互助技巧在有風險的學生的學校裡特別有效，因為它可以讓這些學生與同伴一起學習，而他們很可能與這些同伴有更有價值和更有意義的關係。此外，對於反社會學生來說，它創造了一個互動起點——這往往是交朋友最困難的部分。鑑於採用有效的同伴互助方法，它不太可能對學生產生負面影響，很可能對學生的自信心、學業成績、同伴關係和人際交往能力產生積極影響。

筆記、總結和複習

理論 因為學習策略依賴於個人的動機和努力，而不是他們的同伴和老師，所以它們在學生的發展和學業成就中起著重要作用。學生在青少年時期養成的學習習慣和觀念可能會伴隨他們一生。筆記的效果可能會不同，因為筆記可以在課堂上進行，也可以在閱讀時進行。類似地，總結材料可能會有不同的結果，取決於你是回憶材料還是在總結時直接參考材料。這些策略的有效性，包括筆記、總結、複習和高亮顯示，取決於許多不同的因素，我們將在分析文獻時考察其中的一些因素。

研究 Dyer 和 Ryley 的一項研究 研究了單獨和協作使用筆記、總結和複習作為學習策略的效果。每個學生都得到一個信封，裡面包含說明和一段文章，告訴他們他們要隨機地進行筆記、閱讀、總結和/或執行無關任務的組合。能夠透過筆記或複習花費更多時間回顧和學習文章的學生，其後測成績比那些透過回憶總結材料而不參考材料的學生好。另一方面，那些在閱讀後執行無關任務的學生的成績最低。Ludas (1980) 進行的一項薈萃分析集中研究了筆記對回憶資訊的影響。先前的研究表明，筆記要麼是積極的，要麼沒有區別，但結果從未是消極的。筆記在合適的環境中是最有效的，比如慢節奏的講座，而不是在觀看影片時做筆記。在快節奏的講座中，一個人可能只是簡單地寫下他們聽到的內容，而不是思考他們在寫什麼。時間也是考察筆記效率的一個因素——15 分鐘是人們有效地聽取和記錄筆記並記住筆記的最佳時間。

應用 筆記、總結和複習是許多學生使用的策略，因為它們通常是關於學習的第一件事。它們非常容易理解，儘管重要的是要提到技術對這些策略的影響，因為它們都可以用筆記型電腦、電腦和平板電腦完成。總的來說，很明顯，允許更多回顧所教材料的活動會導致對所學內容的更好保持。做筆記需要重新閱讀和理解文字，以便用我們自己的語言來理解我們正在閱讀的內容，因此它需要不斷地回顧。在課堂上做筆記可以讓學生回顧用他們自己的理解寫下的材料，因為課堂提供了做筆記的最佳環境。

術語表

學習策略：學習者可以運用於材料的策略，以便更有效地記住材料

編碼：將資訊從短期記憶中轉移到學習者的長期記憶中的過程

提取：資訊在被編碼到大腦後重新訪問它的過程

維持性複述：反覆複述資訊以使其在短期記憶中保持活躍

精細加工複述：將要學習的資訊與其他資訊聯絡起來

記憶術：幫助學習者記憶和提取資訊的學習策略

關鍵詞法：記住具有聯想成分的材料的兩個步驟程式

先前知識：學生圍繞特定主題所擁有的現有知識

最近發展區 學生最有可能並且能夠學習材料的時間，隨著他們距離這段時間的推移，學習將變得越來越困難

支架式教學 萊夫·維果斯基首次提出的一個過程，在這個過程中，學習者以自己的速度逐步獲得支援，以達到他們的學習目標

自我調節學習 讓學習者自由控制自己學習節奏的學習

動機 驅使個人執行的行為和想法

內在動機 基於個人興趣或信念完成任務的驅動力

外在動機 基於外部因素（如獎品和獎勵）完成任務的驅動力

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