當代教育心理學/第 10 章：教師製作的評估策略/提高動機的評估
20 多年前進行的關於測試和學習的研究表明，測試可以促進學習，而且更頻繁的測試比不太頻繁的測試更有效（Dempster & Perkins，1993）。[1] 頻繁的小型測試鼓勵持續的努力，而不是最後一分鐘的突擊學習，也可能降低考試焦慮，因為錯誤的後果降低了。大學生表示更喜歡更頻繁的測試而不是不頻繁的測試（Bangert-Downs, Kulik, Kulik, 1991）。[2] 最近的研究表明，教師的評估目的和信念、選擇的評估型別以及給出的反饋會影響課堂的評估氛圍，進而影響學生的信心和動機。自我評估的使用對於建立積極的評估氛圍也很重要。
當評估的目的是促進學生學習，並且教師透過言語和行為清楚地傳達給學生時，可以提高學生的動機（Harlen, 2006）。[3] 這種評估方法與心理學家 Carol Dweck (2000)[4] 所謂的**能力增量觀**或智力有關。增量觀認為，**當個人學習更多時，能力就會提高。** 這意味著努力是寶貴的，因為努力會導致更多瞭解，因此擁有更多能力。具有增量觀的人還會在需要時尋求幫助，並對建設性反饋做出積極反應，因為他們的主要目標是提高學習和掌握。相反，**能力固定觀**認為，有些人比其他人有更多能力，而改變這一點無濟於事。具有能力固定觀的人往往**將努力視為與能力對立**（“聰明人不需要學習”），因此他們不會努力，也不太可能尋求幫助，因為這表明他們不聰明。雖然學生對他們對智力的看法存在個體差異，但教師的信念和課堂實踐會影響學生的感知和行為。
具有能力增量觀的教師向學生傳達學習的目標是掌握材料和弄清事物。這些教師使用評估來了解學生知道什麼，以便他們可以決定是繼續下一個主題、重新教授整個課堂還是為少數學生提供補救措施。評估還有助於學生了解自己的學習並展示他們的能力。具有這些觀點的教師會說：“我們將一遍又一遍地練習。這樣你才能變好。你會犯錯誤。這樣你才能學習。”（Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, Midgley, 2001, p. 45）。[5]
相反，具有能力固定觀的教師更有可能認為學習的目標是在考試中取得好成績，尤其是在超越他人。這些教師更有可能說暗示能力固定的話，例如“這場考試將決定你的數學能力”，或者強調人際競爭的重要性，“我們將舉行演講比賽，第一名將與所有其他地區學校競爭，去年獲勝者獲得了大獎，並且他們的照片登上了報紙。”當教師強調人際競爭時，一些學生可能會受到激勵，但獲勝者只能有幾個，因此還有更多學生知道他們沒有機會獲勝。在評估中人際競爭的另一個問題是，重點可能會變成獲勝而不是理解材料。
向學生傳達能力是增量的，評估的目標是促進學習而不是對學生進行排名、獎勵成績優異的學生或抓住不專心聽講的學生的教師，更有可能提高學生的動機。
評估任務的選擇也會影響學生的動機和信心。
- 那些擁有學生理解並能滿足的明確標準的評估，而不是將學生在人際競爭中相互比較的評估，可以提高動機（Black & Wiliam，2006）。[6] 這與我們在上一節中提到的重點是增強所有學生的學習，而不是對學生進行排名。
- 有意義的評估任務可以提高學生的動機。學生通常想知道為什麼要做某件事，教師需要提供有意義的答案。例如，教師可能會說：“你需要能夠計算矩形的面積，因為如果你想要新的地毯，你需要知道需要多少地毯以及它的價格。” 設計良好的表現性任務對學生來說通常比選擇題測試更有意義，因此學生會更加努力地準備這些任務。
- 根據自我決定理論（見第 6 章），提供評估任務選擇可以增強學生的自主感和動機。本章開始講述的六年級老師 Kym 報告說，讓學生選擇非常有用。另一位中學社會研究老師 Aaron 在美國權利法案單元結束時給他的學生提供表現性任務選擇。學生必須展示特定的關鍵思想，但可以透過製作棋盤遊戲、表演短劇、創作說唱歌曲等方式來實現。Aaron 報告說，學生在這項表現性評估中比以前工作更努力，因為他沒有提供任何選擇，而是給了更傳統的作業，這項評估讓他們能夠發揮自己的優勢。測量專家提醒說，提供選擇的一個危險是評估任務不再等同，因此評分的可靠性降低，因此使用設計良好的評分量規尤為重要。第四，評估任務應該具有挑戰性，但可以透過合理的努力來實現（Elliott, McGregor & Thrash, 2004）。[7] 對於初級教師來說，這通常很難做到，他們可能會給出太簡單或太難的評估任務，因為他們必須學會根據學生的技能進行評估。
當目標是促進學習的評估時，提供建設性反饋以幫助學生了解他們知道和不知道什麼，以及鼓勵他們從錯誤中吸取教訓是至關重要的。有效的反饋應該**儘快**給出，因為學生作業和反饋之間的延遲越長，學生就會繼續保持一些誤解。此外，延遲會減少學生表現和反饋之間的關係，因為學生可能會忘記他們在評估期間的想法。有效的反饋還應**清楚地告知學生**他們做得好的地方以及需要修改的地方。籠統的評論，比如“幹得好——A”，或者“需要改進”無法幫助學生理解如何改進他們的學習。使用設計良好的評分量規向學生提供反饋有助於清楚地傳達優缺點。顯然，成績通常是必要的，但教師可以透過將成績放在評論之後或作業的最後一頁來減少關注度。允許學生保持成績的私密性也有幫助，在歸還作業時，確保成績不突出（例如，不在首頁使用紅墨水），並且永遠不要讓學生在課堂上大聲朗讀他們的分數。一些學生選擇分享他們的成績，但這應該是他們的決定，而不是他們的老師的決定。
在評分時，教師經常會對學生犯的錯誤感到生氣。教師很容易想到一些類似“我付出了那麼多努力來教學，而這個學生甚至不願遵循指示或進行拼寫檢查！” 許多經驗豐富的教師認為，傳達他們的憤怒沒有幫助，所以與其說“你怎麼敢交出這麼粗製濫造的作業”，不如改成“我對你在這項作業中的表現沒有達到既定標準感到失望”（Sutton, 2003）。[8] 研究證據也表明，對於高質量的表現，諸如“你很聰明”之類的評論可能會適得其反。這對許多教師來說很意外，但如果學生在製作出好產品時被告知他們很聰明，那麼如果他們在下一個作業中表現不佳，結論一定是他們“不聰明”。更有效的反饋側重於任務的積極方面（而不是人），以及策略和努力。反饋的重點應該與教師設定的標準以及如何改進相關。
當老師和學生來自不同的種族/族裔背景時，提供能提高學習動機和信心的反饋，但也包含批評，會特別具有挑戰性，因為有色人種的學生在歷史上就對來自白人老師的負面評價存在不信任。科恩·斯蒂爾和羅斯（1999）[9] 的研究表明，老師的“明智”反饋需要三個要素：正面評價、批評和老師對學生能夠達到更高標準的保證。
自我和同伴評價
[edit | edit source]為了達成學習目標，學生需要理解目標的意義、實現目標的步驟，以及他們是否朝著目標取得了令人滿意的進展（Sadler, 1989）。[10] 這涉及到自我評價，最近的研究表明，設計良好的自我評價可以提高學生的學習和動機。為了使自我評價有效，學生需要明確的標準，例如分析性評分量規中的標準。這些標準由老師提供，或者由老師與學生共同制定。由於學生在觀察其他學生的作業的同時檢查自己的作業，似乎更容易理解評估任務的標準，因此自我評價通常會涉及同伴評價。老師使用的一種策略的例子是讓學生使用“交通燈”來指示他們對作業或家庭作業的信心程度。紅色表示他們不確定自己的成功，橙色表示他們部分不確定，綠色表示他們對自己的成功有信心。將自己的工作標記為橙色和綠色的學生分組工作，評估自己的工作，而老師則與選擇紅色的學生一起工作。
如果使用自我和同伴評價，那麼老師特別需要建立一種以能力增量觀和學習目標為基礎的課堂評價文化。如果課堂氛圍側重於人際競爭，那麼學生在自我和同伴評價中會傾向於誇大自己的評價（也許還有朋友的評價），因為優秀工作所獲得的獎勵有限。
參考文獻
[edit | edit source]- ↑ Dempster, F. N. & Perkins, P. G. (1993). Revitalizating classroom assessment: Using tests to promote learning. Journal of Instructional Psychology, 20(3) 197-203.
- ↑ Bangert-Downs, R. L.,Kulik, J. A., & Kulik, C-L, C. (1991). Effects of frequent classroom testing. Journal of Educational Research, 85(2), 89-99.
- ↑ Harlen, W. The role of assessment in developing motivation for learning. In J. Gardner (Ed.). Assessment and learning (pp. 61-80). Thousand Oaks, CA: Sage.
- ↑ Dweck, C. S. (2000) Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.
- ↑ Patrick, H., Anderman, L., Ryan, A., Endelin, K., Midgley, C. (2001). Teachers' communications of goal orientations to students. Elementary School Journal, 102(1), 35-58.
- ↑ Black, P., & Wiliam,D. (2006). Assessment for learning in the classroom. In J. Gardner (Ed.). Assessment and learning(pp. 9-25). Thousand Oaks, CA:Sage.
- ↑ Elliott, A., McGregor, H., & Thrash, T. (2004). The need for competence. In E. Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 361-388). Rochester, NY: University of Rochester Press.
- ↑ Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education,7(4), 379-398.
- ↑ Cohen, G., Steele, C., & Ross, L. The mentor's dilemma: Providing critical feedback across the racial divide. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(10), 1302-1318.
- ↑ Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 1573-1592.